4. ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯС целью выявления эффективности предложенной методической системы в течение 1996 – 2003 годов в выпускных классах начальной школы, прошедших обучение по нашей программе «Литература»1 и по наиболее распространенным вариативным программам, проводилась серия контрольных срезов. Проверялся уровень литературного развития школьников, проявляющийся в восприятии художественных произведений разных жанров (рассказа, сказки, лирического стихотворения), как изученных, так и не входящих в школьные программы; литературно-творческой деятельности; мотивации чтения и продуцирования текста.Уровень восприятия художественного рассказа и степени сформированности читательских умений Уровень восприятия художественного произведения и степень сформированности читательских умений проверялся на материале рассказа В.Ю.Драгунского "Он живой и светится...", не изучавшегося ни по одной из школьных программ. Текст рассказа читался детям вслух, затем каждый ученик читал текст самостоятельно и письменно отвечал на следующие вопросы: Понравился ли тебе рассказ? Менялось ли настроение Дениски по ходу действия рассказа? Прочитай второй абзац рассказа. Зачем автор описывает двор, облака? Какую иллюстрацию ты поместил бы на обложке книги с этим рассказом? Опиши иллюстрацию подробно. Как ты думаешь, поняла ли мама Дениску? Какие проблемы ставит в рассказе автор? Уровни восприятия рассказа устанавливались по критериям, описанным в 1 главе. Количественные данные приведены в таблице 10. Таблица10 Уровень восприятия рассказа В.Ю.Драгунского «Он живой и светится…» учащимися выпускных классов начальной школы, прошедшими обучение по вариативным программам(количество учащихся в %) Уровни восприятия Программы «Литература»2 «Чтение»3 «Литературное чтение»4 Уровень «идеи» 61 18 10 Уровень «персонажа» 35 22 18 Констатирующий уровень 4 46 54 Фрагментарный уровень – 14 18 Итого: 100 100 100 Как видно из таблицы 10, более высокий уровень восприятия показали дети, обучавшиеся по программе «Литература», причем отрыв довольно существенный. Качественный анализ ответов показал, что даже в пределах одного уровня восприятия видны различия между учащимися, которые проявились в том, что дети, прошедшие обучение по программе «Литература», дают более подробные и обоснованные ответы, значительно чаще сопровождают обоснование ссылками на текст или прямым цитированием; предвосхищают в своих ответах будущие вопросы учителя: уже при ответе на первый вопрос многие дети пишут о динамике эмоций, определяют основную проблему рассказа. Приведем в качестве примера типичные для каждого уровня работы учащихся.^ Уровень "идеи" Катя К. (Программа «Литература») 1) Рассказ мне очень понравился тем, что автор дает понять нам, что для человека значит быть одиноким, и он выражает все очень красиво, все как будто видишь перед собой. 2) Настроение Дениски менялось: сначала он грустил, а потом обрадовался, ему было грустно одному, и он был сердит на маму за то, что она не приходила, а когда пришел Мишка и дал Дениске светлячка, он обрадовался и забыл про все на свете. Он же уже сидит не один, а с живым светлячком. 3) Затем, чтобы показать, как грустно было мальчику сидеть одному, грустить в песочнице, как он нуждался в друге, который прогнал бы его одиночество. 4) Автор ставит многоточие, чтобы показать, что время шло и шло, а мама не появлялась. 5) Я бы нарисовала двор, в полумраке освещенные окна и зачарованного Дениску, который смотрит на светлячка. 6) Нет, мама не поняла Дениску, потому что сказала "червячка", и "не понимаю". Для нее дороже была игрушка, на которую потрачены деньги, а для Дениски – живой светлячок. 7) Автор поведал о непонимании взрослых по отношению к детям. О том, что никакая игрушка не может заменить живое существо, что взрослым дороже деньги, истраченные на покупку, чем радость детей.^ Миша Б. (Программа «Чтение») 1) Да, рассказ мне понравился. 2) Да, потому что он долго ждал маму и сказал, что побежит хоть на край света, а потом поменял самосвал на светлячка. 3) Зачем, чтобы показать, где был мальчик, как ему скучно. 4) Он задумался, а его мысль прервали. 5) Я бы поместил двор с темными облаками, невдалеке – дома со светом и Дениску с самосвалом. 6) Мама не поняла. Дениска променялся потому, что ему было скучно, а она подумала, что из-за того, что он светится. 7) Автор рассказывает, как скучно быть одному.^ Света В. (Программа «Литературное чтение) 1) Очень понравился. 2) Сначала скучное, потому что он ждал маму, а потом веселое, потому что Мишка подарил ему светлячка. 3) Автор описывает двор и облака, чтобы показать, что Денису скучно. 4) Заменил точку на многоточие, чтобы показать, что Дениска задумался. 5) Я бы нарисовала открытую коробочку на ладони и лицо мальчика в рамочке. 6) Мама поняла, что Дениске дороже светлячок. 7) Рассказ о том, что дороже живое.^ Уровень "персонажа"Глеб Б. (Программа «Литература») 1) Мне очень понравился рассказ, потому что, если бы я оказался на месте Дениски, я бы тоже очень грустил, из-за того, моя мама очень долго не приходит ко мне. А в эту минуту меня могло бы поддержать только живое. 2) Настроение Дениски менялось, когда Мишка подарил ему живого светлячка, который успокаивал душу. 3) Автор специально описывает двор и облака. Он это делает для того, чтобы показать, что мамы у Дениски уже давно нету, что все ребята уже дома. Показать, как долго грустит Дениска. 4) Он поставил многоточие, чтобы можно было рассказывать об этом еще очень много, чтобы показать, как долго не было мамы. 5) Я бы нарисовал, как Дениска сидит на песке и грустит, а в руках у него коробочка со светлячком. А рядом стоит Мишка, он теперь очень веселый, из-за того, что у него есть самосвал. 6) Мама не поняла, чем же самосвал хуже светлячка. Если бы она поняла, она бы не задавала Дениске так много вопросов. 7) Проблема была такая, что светлячок живой и он тоже имеет душу. И Дениска готов был отдать все за светлячка.^ Ксения С. (Программа «Чтение») 1) Да, понравился. 2) Настроение менялось, потому что не приходила мама. 3) Автор описывает двор и облака, потому что был вечер, было красиво, Денис смотрел на небо и скучал без мамы. 4) Потому что мысль не закончена, и он хотел продолжить, но не продолжил почему-то. 5) Я бы поместила иллюстрацию, как сидел Денис на песке и наблюдал за облаками, а в руке держал самосвал, тут подошел Мишка с коробочкой в руке. 6) Мама не поняла. Ведь это подарок отца. 7) Автор показал в рассказе проблемы Дениски, что он скучал и хотел есть, а мамы не было. Ему было одиноко.^ Гена К. (Программа « Литературное чтение») 1) Мне понравился рассказ, потому что там много интересного. 2) Менялось, потому что он увидел светлячка. 3) Автор описывает двор, чтобы можно было понять, как скучно Дениске. 4) Он показывает, как ему скучно. 5) Я бы изобразил Дениску, который сидит вечером на песочнице и смотрит на светлячка, который сидит в коробке. 6) Мама не поняла Дениску, она сказала, что это червячок. 7) Как скучно Дениске сидеть во дворе.^ Констатирующий уровень.Алина А. (Программа «Литература») 1) Мне рассказ понравился тем, что Мишка всякое предлагал за самосвал. 2) У Дениски менялось настроение. К нему приставал Мишка, но ему было не до этого: "Отвяжись, Мишка!" И еще ждал маму и хотел есть: "И мне захотелось есть, а мамы все не было". 3) Автор описывает, что Дениске плохо. 4) Как ему грустно, что нет в трудную минуту его мамы. 5) Я нарисую, как Дениска сидит со светлячком, а Мишка с самосвалом. 6) Мама не поняла Дениску, она задавала много вопросов. 7) Дениска ждал маму.^ Миша М. (Программа «Чтение) 1) Да, очень понравился. 2) Он ждал маму, а она не приходила, он был очень грустный. 3) Чтобы рассказ стал красивее. 4) Чтобы передать настроение. 5) Денис сидит на скамейке во дворе и ждет маму, а вверху хмурое небо. 6) Она не поняла, потому что светлячок живое существо. 7) О том, как мама задерживалась, а Денис ее долго ждал.^ Елена Ж. 3-а, (Программа «Литературное чтение) 1) Понравился. 2) Когда мама не приходила, ему было грустно, а когда мама пришла, он повеселел. 3) Затем, что мальчик смотрел на облака и на двор. 4) Автор написал многоточие, потому что туда можно вписать слова или предложения. 5) Мальчик сидит на песке и ждет маму. 6) Поняла, потому ей самой понравился светлячок. 7) О том, как мальчик ждал маму и обменял самосвал на червячка. В этом рассказе проблем не было.^ Фрагментарный уровень.Юля М. (Программа «Чтение») 1) Да. 2) Потому что, когда у него был самосвал, это для него было не ново, а светлячок - новая вещь. 3) Не знаю. 4) Потому что можно продолжить рассказ. 5) Уже вечер, а мамы Дениса нет, ему скучно, но пришел Миша и поменялся с ним на светлячка. 6) Да, поняла, что новая игрушка для него новая. 7) Не знаю. Если соотнести уровни восприятия и уровни литературного развития, получим картину, отраженную в таблице 11. Таблица 11 Уровень литературного развития учащихся выпускных классов начальной школы, прошедших обучение по вариативным программам (количество учащихся в %) Уровни восприятия Программы «Литература» «Чтение» «Литературное чтение» Высокий 61 18 10 Средний 35 22 18 Низкий 4 46 54 Отставание в развитии – 14 18 Итого: 100 100 100 Для того чтобы определить причины более или менее успешного продвижения учащихся в литературном развитии, сопоставим степень сформированности читательских умений у детей, обучавшихся по разным программам. Количественные данные приведены в таблице 12. Таблица 12 Степень сформированности читательских умений у учащихся выпускных классов начальной школы, обучавшихся по вариативным программам(количество учащихся %) Читательские умения Показатели степени Сформированности умений Программы «Литература» «Чтение» «Литературное чтение» Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведении Верно определяют роль пейзажа 94 70 72 Отказываются от ответа 1 9 22 Верно определяют роль многоточия 65 34 10 Отказываются от ответа 9 20 31 Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем Дают подробное описание иллюстрации 60 10 5 Отмечают отдельные детали иллюстрации 28 24 23 Называют эпизод, не давая описание 11 56 68 Отказываются от ответа 1 10 4 Умение видеть логику развития действия, динамику эмоцийУмение целостно воспринимать образ-персонаж как средство выражения идеи Видят динамику эмоций 99 69 50 Связывают смену настроения героя с событиями 99 63 50 Отказываются от ответа 1 11 34 Определяют мотивы поведения персонажа 100 68 78 Приводят цитаты, подтверждая ответ 98 42 51 Отказываются от ответа 0 32 22 Умение осваивать художественную идею произведения Оформляют обложку книги, раскрывая художественную идею 97 64 72 Из них изображают на обложке Дениску и светлячка 48 32 34 Дениску, маму и светлячка 5 4 3 Дениску, Мишку, светлячка 1 1 4 Дениску, Мишку, светлячка, самосвал 21 14 23 Дениску и самосвал 3 26 2 Оформляют обложку книги, не раскрывая художественную идею 3 26 2 Из нихИзображают на обложке Героев вне ситуации 3 14 13 Обстановку действия без героев 0 10 10 Предметы, не относящиеся к рассказу 0 2 4 Отказались от ответа 0 10 2 Выделили в рассказе проблемы* 148 103 105 Из них Ценности живого 61 5 10 Одиночества 28 11 0 Непонимания между родителями и детьми 24 5 3 Тяжести ожидания 17 19 20 Назвали чувства, испытываемые героем 15 7 12 Пересказали текст 1 14 24 Назвали проблемы, не относящиеся к рассказу Из них Возможен ли обмен без разрешения мамы 0 3 1 Любви к животным 0 2 2 Сложности выбора 2 7 3 Отказались от ответа 0 28 30 * Примечание: сумма указаний на проблемы, выделенные в рассказе, больше 100%, поскольку один ученик мог выделить несколько проблем. Степень сформированности умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведении определялась на основе ответов учащихся на третий и четвертый вопросы, обращающие их внимание на роль пейзажа, содержащего яркое сравнение («И вот уже стали зажигаться в окнах огоньки, и радио заиграло музыку, и в небе задвигались темные облака – они были похожи на злых бородатых стариков…»), и на роль многоточия после первых двух абзацев. Для всех детей более легким оказался первый вопрос: большинство учащихся почувствовали, что описание природы передает настроение рассказчика [ 94% (Л), 70% (Ч), 72% (ЛЧ) 5]. Например: «Автор описывает двор, чтобы показать, каким томительным было ожидание Дениски, как ему было страшно» (Л). «Автор хотел передать атмосферу этого двора, чтобы мы представили себя на месте Дениски и поняли, как ему одиноко» (Л). Труднее оказалось определить смысл авторской правки при редактировании рассказа. Верно определили роль многоточия в конце абзаца 65% (Л), 34% (Ч) и 10% (ЛЧ) учащихся. Например: «Автор вместо точки поставил многоточие, потому что грусть и скука Дениски нарастают, ведь так долго-долго нет мамы» (Л). «Он хочет показать пространство, что никого нет вокруг и тягостное положение» (Л). «В первом абзаце автор ставит многоточие потому что Денис мечтает, как ребята едят бублики и брынзу, а он сидит на песке и ждет, ждет маму. А во втором автор перечисляет действия природы, показывает, что прошло много времени. Он хочет, чтобы мы тоже помечтали о том, чтобы мы сделали на месте Дениски, и подумали, как Денису скучно с природой без мамы» (Л). В целом в ответах учеников, прошедших обучение по программе «Литература, прослеживается мысль о том, что автор специально так или иначе строит свой рассказ, подбирает определенные слова, чтобы воздействовать на читателей, дать им возможность пережить чувства персонажа, поставить себя на его место. В ответах детей, обучавшихся по другим программам, превалирует представление о роли многоточия как пунктуационного знака. Например: «Многоточие значит, что предложение не закончено» (Ч). «Автор еще что-то хотел сказать, мысль незакончена» (ЛЧ). Есть и очень примитивные ответы: «Автор не знал, о чем дальше писать» (Ч). «Наверно, потому, что он дальше ничего не смог придумать» (ЛЧ). Многие дети отказались отвечать на поставленный вопрос [20% (Ч), 31% (ЛЧ)]. Итак, анализ ответов показал, что ученики, прошедшие обучение по программе «Литература», оказались более чуткими к художественной форме, они способны осознать авторский замысел при выборе отдельных художественных деталей, создании определенной эмоциональной атмосферы произведения, определяющей поведение персонажа. 2. Степень сформированности умения воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, определялась на основе словесного описания иллюстрации к рассказу. Оценивалось соответствие иллюстрации тексту и подробность описания, проявляющая особенности работы воссоздающего воображения. Подробное словесное описание иллюстрации дали 60% (Л), 10%(Ч) и 5% (ЛЧ) учащихся. О более высоком уровне развития читательского воображения у учеников, прошедших обучение по программе «Литература», можно говорить и на основе качественного анализа ответов. У этих детей описание иллюстрации более подробно, включает детали, присутствующие в тексте, более эмоционально. Учеников интересуют не только фактические детали, но их смысловая наполняемость. В классах, обучавшихся по другим программам, больше внимания уделяется фактическим деталям, расстановке персонажей; чувства героев называются крайне редко. Для примера приведем ответы учащихся, справившихся с работой. «Я бы нарисовал Дениса, внимательно смотрящим на руки, а в руках коробочку со светлячком. Глаза бы у него были яркие, глубокие, увлеченные. Я бы дал понять, что он сейчас чувствует себя не одиноко» (Л). «Дениска сидит на песке и смотрит на светлячка, а сзади идет мама. А на заднем плане в окне Мишка играет с самосвалом» (Ч). Не смогли подробно описать иллюстрацию и отметили только отдельные детали, что свидетельствует о слабом развитии читательского воображения, 28% (Л), 24% (Ч) и 23% (ЛЧ) учащихся: «Я бы нарисовал Дениску во дворе с коробочкой в руках. А в ней маленький зеленый огонек» (Л) «Я нарисую мальчика, сидящего на скамейке поздно вечером»(Ч). Заменили описание иллюстрации указанием на эпизод, который будут иллюстрировать 11% (Л), 56% (Ч) и 68% (ЛЧ) учащихся. Отметим, что часть детей при ответе на этот вопрос рисовала иллюстрацию, предпочитая графический , а не словесный способ выражения своих впечатлений. Графическая иллюстрация оценивалась по тем же параметрам. В данную группу вошли те учащиеся, которые и не пытались воссоздать образ ни в слове, ни с помощью рисунка. Ответы этих детей односложны и сводятся к перечислению персонажей и обозначению момента действия. Например: «Я бы нарисовал коробок со светлячком» (Л). «Я бы нарисовал Дениску, Мишку, самосвал и светлячка» (ЛЧ). «Как Мишка с Дениской меняются» (ЛЧ). Отказались от ответа на данный вопрос 1% (Л), 10% (Ч) и 4%(ЛЧ) учащихся. Итак, у учащихся, прошедших обучение по программе «Литература», в большей степени развито воссоздающее читательское воображение, они проявляют большее внимание к эмоциональной тональности иллюстрации. 3. Степень сформированности умений видеть логику развития действия и целостно воспринимать образ-персонаж как средство выражения идеи определялась на основе ответов учащихся на первый, второй, шестой вопросы. Анализ результатов показал, что динамику эмоций видят 99% (Л), 69% (Ч) и 50% (ЛЧ) учащихся, при этом связывают смену настроения героя с событиями рассказа 99% (Л), 63% (Ч) и 50% (ЛЧ) учащихся. Качественный анализ показал, что учащиеся, прошедшие обучение по программе «Литература», более детально прослеживают смену эмоций, называя от двух до девяти переломных моментов, более подробно прослеживают смену настроения Дениски в начале рассказа. Обучавшиеся по другим программам дети обычно ограничиваются указанием на то, что в начале рассказа герою было грустно, а в конце – весело. Обосновывая свою позицию, учащиеся, прошедшие обучение по программе «Литература», чаще цитируют текст, обращая внимание на изображение переживаний героя автором, ученики контрольных классов чаще ссылаются на событие. Например: «Сначала ему было скучно. Он ждал маму и был один во дворе: «Она, наверно, задерживалась в институте или в магазине, или долго стояла на автобусной остановке...» Потом он повеселел, потому что во двор вышел Мишка. Потом Мишка убежал с самосвалом домой, а Денису оставил светлячка. И грусть прошла: «Но тут пришла мама, и я очень обрадовался, и мы пошли домой» (Л). «В начале текста Дениска был грустный, ведь нету его мамы, а все ребята уже ушли домой и пили чай с бубликами и брынзой. Когда пришел Мишка, он еще ничему не радовался, он также был грустный. Дениска грубил Мишке. А когда Денис увидел маленького светло-зеленого светлячка, он повеселел, и ему стало на душе радостнее. А когда пришла мама, он очень обрадовался, потому что с мамой Денису становится весело» (Л). «У Дениски менялось настроение: сначала настроение грустное, потом у него появляется чувство воображения, потом – чувство голода, потом появляется небольшая радость, потому что появляется Мишка и спрашивает про самосвал, затем появляется чувство токи: стало на дворе еще темнее, и ему надоедает Мишка, и от тоски Денис лег на песок. Затем у Дениса появляется злое настроение из-за Мишкиной надоедливости. Потом появляется чувство растерянности, потому что он впервые увидел светлячка. Потом тревожное и радостное настроение из-за светлячка. Затем появляется чувство радости, потому что пришла мама» (Л). «Сначала грустно, он ждал маму, она задерживалась где-то, потом весело: он обменял самосвал на светлячка» (Ч). «Дениска сидел у песка с самосвалом, и ему было скучно, а когда он поменял самосвал на светлячка, ему стало веселее» (Ч). Детям всегда трудно определить мотивы поведения взрослых персонажей произведения, тем более, если их действия неоднозначны. Позиция мамы в рассказе противоречива: сначала она вместе с сыном любуется светлячком и говорит: «Да, это волшебство!», но затем спрашивает: «Но все-таки, как же ты решился отдать такую ценную вещь, как самосвал, за этого червячка?» Именно эта неоднозначность оказалась сложной для всех учащихся, которым в связи с их возрастными особенностями свойственна прямолинейность суждений. Только 8% (Л), 5% (Ч) и 5% (ЛЧ) увидели противоречивость маминого поведения. В основном дети дали однозначные ответы: мама или поняла, или не поняла сына. Поскольку читатель имеет право на свою позицию, такие ответы засчитывались как верные. С учетом сказанного, сумели определить мотив поведения персонажа 100% (Л), 68% (Ч), и 78% (ЛЧ) учащихся. Указания на мотивы чрезвычайно разнообразны, их перечень представлен в таблице 13. Таблица 13 Мотивы поведения персонажа рассказа, указанные учащимися(количество учащихся в %) Мотивы поведения персонажа в зависимости от занятой читателем позиции Программа «Литература» «Чтение» «Литературное чтение» ^ Считают, что мама сначала не поняла, а потом поняла Дениску, потому, что 8 5 5 - спросила: «Почему променял?» 2 1 2 - спросила: «А чем же он лучше?» 5 3 3 - светлячок показался червячком 1 1 0 - светлячок, как друг 3 2 1 - мама пристально смотрела на Дениску 0 2 0 - хотела понять внутренний мир сына 2 0 0 - почувствовала свою вину 1 0 0 - Денис сказал правду 0 1 2 - светлячок живой и светится 3 1 3 ^ Считают, что мама поняла Дениску, потому что 23 49 60 - светлячок живой и светится 12 15 31 -светлячок- это волшебство 7 2 4 - со светлячком не скучно 4 13 10 - светлячок, как друг 6 0 0 -светлячок спас от одиночества 3 0 0 -светлячок нужнее 3 3 0 - светлячок маме понравился 3 2 2 -для Дениски светлячок интереснее 0 0 1 - любила Дениску 0 1 0 - не ругала Дениску 3 3 2 - самосвал вещь Дениски, что он хочет, то и делает 0 0 1 -новое всегда лучше 0 1 0 ^ Считают, что мама не поняла Дениску,потому что 69 46 35 - светлячок показался червячком 2 5 10 - светлячок маме не понравился 0 1 2 - думала, что Дениска любит игрушки 0 0 2 - самосвал красивее 0 1 4 - спросила: «А чем же он лучше?» 10 0 0 - спросила: «Почему променял?» 19 12 2 - если бы поняла, не задавала бы вопросов 1 0 0 - самосвал подарил папа 3 5 5 - сказала, что самосвал – ценная вещь 21 1 3 - не ощутила страх и одиночество сына 10 0 1 - не знала, как дорог светлячок сыну 3 1 0 - с машиной можно играть, а на светлячка можно только смотреть 0 0 1 - поменял без разрешения 0 2 0 ^ Не обосновали свое мнение 0 32 22 Итого 128 108 113 ^ Примечание: общая сумма указаний на мотивы больше 100%, поскольку один ученик мог указать несколько мотивов. Как видно из таблицы, более глубокие ответы дают дети, обучавшиеся по программе «Литература». Большая часть детей считает, что мама не поняла сына, такая читательская позиция ведет к раскрытию конфликта, к обострению восприятия, осознанию связи между образом персонажа и идеей произведения. Дети увидели, что самосвал для мамы – ценная вещь, поскольку дорого стоит, у Дениски – иные ценности: светлячок важен для него как друг, живое существо, спасающее от одиночества. Они видят внутренние психологические причины поведения мамы: она не ощутила страх и одиночество сына, не пережила того, что пережил он, и в то же время она стремится понять Дениску, поставить себя на его место, проникнуть в его внутренний мир. В контрольных классах многие дети [32% (Ч) и 22 % (ЛЧ)] ограничились указанием на то, поняла или нет мама сына, никак не объяснив свою позицию, причем большая часть детей считает, что мама Дениску поняла, потому что «светлячок живой и светится». 5%(Ч) и 10 %(ЛЧ) учащихся указали мотивы, для выделения которых нет оснований в тексте рассказа: «Самосвал – вещь Дениски, а со своей вещью, что хочу, то и делаю» (ЛЧ), «Новое всегда лучше» (ЛЧ), «С машиной можно играть, а на светлячка только смотреть» (ЛЧ), «Думала, что Дениска любит игрушки»(ЛЧ), «Плохо, что Дениска поменялся без спроса» (Ч), «Самосвал красивее, чем светлячок»(ПР,ПГ), «Светлячок маме не понравился» (Ч),(ЛЧ). Таким образом, дети, прошедшие обучение по программе «Литература» точнее определяют эмоции и мотивы поступков персонажей, способны увидеть переломные моменты в смене настроения, связать их с определенными моментами в развитии действия, понять психологическую мотивировку поведения персонажа, обнаружить противоречивость позиции героя, и связать ее с идеей произведения. 5. Степень сформированности умения осваивать художественную идею произведения определялась на основе анализа иллюстраций, предложенных детьми для оформления обложки книги, и ответов на вопрос о проблематике рассказа. Анализ иллюстраций показал, что оформляют обложку книжки, стараясь передать в рисунке идею произведения 97% (Л), 64%(Ч) и71% (ЛЧ) учащихся. Качество иллюстраций, говорящее о глубине образного обобщения, специфике работы воображения и эмоций анализировалось выше. Сейчас обратим внимание на выбор эпизода для иллюстрирования и его связь с проблематикой произведения. Большинство детей выбирает для иллюстрации ключевые моменты в развитии действия: изображают Дениску и светлячка или Дениску и Мишку в момент обмена самосвала на светлячка [70 % (Л), 56 % (Ч) и 42 %(ЛЧ)]. Эта группа детей при ответе на последний вопрос анкеты выделила наиболее существенные проблемы рассказа: ценность живого, тяжесть одиночества, отсутствие понимания между людьми. Для значительной части учащихся оказывается значимым начало рассказа: они изображают Дениску, сидящего с самосвалом во дворе [21%(Л), 14%(Ч) и23%(ЛЧ)]. Эти дети, выделяя проблему рассказа, писали в основном о тяжести ожидания. Не смогли раскрыть идею при оформлении обложки книги 3 % (Л), 26 % (Ч) и 27 %(ЛЧ) учащихся. Они изображают на обложке героев вне ситуации или в такой ситуации, которая противоречит произведению, например: «Я нарисую Мишку, Дениску и маму» (ЛЧ). В рассказе нет эпизода, в котором бы встретились вместе эти герои. «Дениска стоит, глядит на нас и улыбается, и держит самосвал за веревочку» (Ч). В начале рассказа, когда у Дениски еще есть самосвал, ему грустно, он обижен и явно не может улыбаться. Есть дети, изображающие обстановку действия без героев: «Я нарисую темный двор и песочницу» (ЛЧ), «Нарисую, что был вечер, играло радио» (ЛЧ). Часть детей хочет изобразить на обложке предметы, вообще не относящиеся к рассказу, например: «На обложке будет много цветочков и солнышко светит»(ЛЧ). Вопрос о том, какие проблемы ставит в рассказе автор, вызвал у многих детей контрольных классов недоумение. Слово «проблема» они восприняли в духе современных телесериалов и отвечали, что у писателя не бывает проблем. Такого рода ответы свидетельствуют о том, что у детей нет опыта обсуждения литературных произведений на уровне их проблематики. Поэтому многие дети отказались отвечать на данный вопрос (28% (Ч) и 30 % (ЛЧ). Среди выделенных детьми проблем две – любви к животным и сложности выбора – не имеют отношения к рассказу. Их выделение свидетельствует о непонимании идеи произведения [ 2% (Л), 9 %(Ч) и 5% (ЛЧ) ]. Например: «Проблема в том, Дениске очень тяжело отказаться от самосвала, а светлячка тоже хочется.» (ЛЧ). «Всем детям нужны животные» (ЛЧ). Для учеников, прошедших обучение по программе «Литература», разговор о проблематике литературного произведения не являлся чем-то принципиально новым. Дети выделяли проблемы на уровне обобщения с выходом за рамки конкретного образа (уровень "идеи") или в пределах образа (уровень "героя"). Сейчас рассмотрим, какие именно проблемы увидели дети в произведении независимо от уровня обобщения. Самой значимой для учеников, прошедших обучение по программе «Литература, оказалась проблема ценности живого [61 % (Л), 5%(Ч) и 10%(ЛЧ)]. Приведем примеры : «Автор поставил вопросы между живым и неживым, между душой и просто игрушкой» (Л). «Лучше иметь хорошего друга, который поможет в трудную минуту, чем дорогую игрушку» (Л). «Автор поставил проблему – что дороже – игрушечный самосвал или живой светлячок, красивый и бесценный» (Л). «Как важно для человека, чтобы рядом было живое существо»(Л). Второй по значимости стала проблема одиночества [(28% (Л) и11% (Ч)]: «Автор рассказал об одиночестве. Ведь Дениске так не хватает живого человека рядом с ним!»(Л). «Человек не может быть один!» (Л). Многие дети отметили проблему взаимоотношения детей и родителей [24%(Л), 5 %(Ч) и 3 %(ЛЧ)]. Глубоко сочувствуя Дениске, они склонны обвинять маму в непонимании, пренебрежении сыном. Например: «Мамы не должны опаздывать за своими детьми и заставлять их нервничать. Ведь для Дениски время было каким-то нескончаемым кругом» (Л). «О том, какие чувства между матерью и ребенком, что каждая мать не должна забывать о своем ребенке ни на минуту. О тех проблемах, которые возникают при невнимательности родителей к детям. Ведь ребенок без матери ничего не может сделать и существовать» (Л). «Как тяжело, когда тебя не понимает мама» (Л). Большинство детей, воспринимающих произведение на уровне «персонажа», назвали проблему тяжести ожидания [17 % (Л), 19%(Ч) и 20%(ЛЧ)]. Например: «Здесь проблема ожидания. Как долго идет время, когда ждешь, ждешь» (Л). «Автор поставил проблему, что мама долго не приходила. И как тяжело бывает ждать» (ЛЧ). Осмысление произведения за счет повышенной эмоциональности восприятия – характерная возрастная особенность младших школьников. Многие дети [15 %(Л), 7 %(Ч) и 12 %(ЛЧ)], отвечая на вопрос о проблеме произведения, указали на чувства героя, что вполне возможно в лиро-эпическом рассказе. Приведем примеры: «Проблема в том, что светлячок смог поменять настроение Дениса с грусти на радость» (Л). «Очень плохо быть одному. У Дениса было чувство одиночества, печали, грусти. Все эти чувства смешались там, в глубине его сердца. Чувства эти его убивали. Ему было очень одиноко без мамы» (Л). Дети, воспринимающие рассказ на констатирующем уровне, не могут выделить проблему в тексте, отвечая на поставленный вопрос, они пересказывают содержание произведения, сосредоточивая внимание на слое фактов [1%(Л), 14 %(Ч)и 24%(ЛЧ)]. Таким образом, анализ ответов показал, что учащиеся , прошедших обучение по программе «Литература», более глубоко восприняли произведение, многие выделили в тексте несколько проблем. Следует отметить, что по ответам учащихся, можно судить о том, что у них сформировались не отдельные умения, а система читательских умений в целом. Ответы ребят эмоциональны, доказательны, обнаруживают их стремление размышлять над текстом, обращать внимание на роль художественных деталей, искать психологическое обоснование поведения персонажей, думать над авторской оценкой. Часто ответы детей предвосхищают вопросы анкеты, что свидетельствует об интересе к анализу произведения и умении общаться с текстом. Сказанное позволяет сделать следующий вывод: более высокий уровень восприятия произведения детьми, обучавшимися по программе «Литература», объясняется высокой степенью сформированности у них системы читательских умений.^ 4.3. Восприятие лирического стихотворения младшими школьниками С целью выявления актуального уровня восприятия лирического стихотворения проводились контрольные срезы на материале стихотворения А.А.Фета "Бабочка". Учащимся предлагалось самостоятельно прочитать стихотворение, сформулировать вопросы, которые они хотели бы обсудить в классе, и дать свой вариант ответа на каждый из вопросов. Работа выполнялась письменно, каждый ученик имел текст стихотворения. Никакой помощи детям не оказывалось. Количественные результаты контрольного среза представлены в таблице 14. Таблица 14 Характеристика вопросов, заданных учащимися, к стихотворению А.А.Фета «Бабочка»(количество вопросов в % к общему числу заданных вопросов) Характеристика вопросов, заданных учащимися Программа «Литература» «Чтение» Определение эмоционального настроя стихотворения 6 15 Выявление эмоций читателя 5 3 Осмысление формы 46 4 Воссоздание художественного образа 13 1 Определение темы 3 1 Осмысление названия 6 1 Выявление идеи стихотворения 8 7 Определение авторского замысла 12 1 Выявление мотива действий лирического персонажа - 4 Выразительность чтения - 4 Оценка лирического персонажа - 4 Констатация фактического содержания - 57 Вопросы природоведческого характера - 4 Итого: 100 100 Констатирующий срез показал, что постановка вопросов к произведению стала для детей, обучавшихся по программе «Литература» глубоко осознанной работой: отсутствуют вопросы, требующие лишь воспроизведения фактов, дети размышляют над стихотворением, стремятся постичь авторский замысел, интерпретировать прочитанное. Привычным для учеников стал путь размышлений, идущий через а