На правах рукописиУДК: 811. 161. 1(075)ГОРОБЕЦ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНАФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени доктора педагогических наукСанкт - Петербург 2008Работа выполнена на кафедре русского языка и и методики его преподавания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Армавирский государственный педагогический университет».^ Научный консультант: доктор педагогических наук, профессорДонская Тамара КонстантиновнаОфициальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор^ Быстрова Елена Александровнадоктор педагогических наук, профессорСмелкова Зинаида Сергеевнадоктор филологических наук, профессор^ Мартьянова Ирина Анатольевн^ Составляющие риторической компетенции учителя(системно-деятельностный подход1):1 компонентКоммуникативная ситуация2 компонент Практические средства движения к коммуникативной 3 компонент цели (риторические умения)Из рисунка 2 видно: риторическая компетенция / риторическая компетенция учителя – это многокомпонентное и многоаспектное понятие. Опираясь на риторическую компетенцию, учитель ставит перед собой коммуникативную цель, в том числе и риторическую, и, следуя ей, выбирает коммуникативную стратегию, которая реализуется через коммуникативно-риторические тактики, с помощью речевых и риторических жанров, зависящих от коммуникативной ситуации, риторических задач, приемов (практических средств движения к коммуникативной цели) и риторического (коммуникативного) опыта говорящего. ^ Риторическая компетенция включает знания риторики, знания о риторических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи; владение риторическими умениями; гражданское (патриотическое) мировоззрение, формируемое семьей, социальной, естественно-языковой и искусственной средой; рефлексию; определенную установку личности – «готовность к определенной активности» (Д.Н. Узнадзе 1997). Для возникновения установки необходима потребность субъекта и ситуация ее удовлетворения. Рассматривая формирование установки вслед за Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что установка личности отличается от мотивации внутренним, самостийным началом, она появляется не только под воздействием действительности, но и слова / речи. Обучающий эксперимент показал: на занятиях риторики большинство студентов испытывает потребность в самоусовершенствовании, самообразовании, в изменении своих нравственных качеств, появляется желание видеть в своих товарищах профессиональный рост. Учебно-речевые ситуации, речевые упражнения и риторические задачи, проводимые преподавателем риторики (созданная речевая среда и атмосфера), обусловливают возникновение установки к самоизменению, совершенствованию, установки на профессию, которые объективируются в риторической деятельности (см. рис.3).^ Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект) Установка личности Риторические знания Рефлексия Риторические умен., соотносимые с Речевые и риторические жанры Рис. 3. Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект) Введение в теорию и практику обучения речеведческих дисциплин лингвометодического понятия «риторическая компетенция учителя» ― не дань моде, не результат механического перенесения понятий. Обоснование этого понятия – закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения педагогической риторике. Во второй главе «Жанры педагогического дискурса» исследуются жанры речи учителя, приводится их типология и критерии, позволяющие разграничить риторические и речевые жанры педагогического дискурса, даются жанрообразующие и жанроопределяющие признаки риторического текста. Опираясь на положения, выдвинутые в работах по жанроведению Л.Г. Антоновой, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, Т.В. Шмелевой, мы предлагаем следующее определение педагогических жанров речи: жанр педагогической речи – тематически целостное, законченное высказывание определенного стиля и структурно-смыслового строения, соответствующее обучающим, воспитательным и коммуникативным функциям педагогически ориентированного общения учителя в различных ситуациях в процессе обучения и воспитания. В результате мы пришли к следующему: педагогическая речь имеет свои специфические жанры, выделение которых основано на композиционно-смысловом подходе, учитывающем функции речи учителя, специфику учебного предмета, место каждого жанра в структуре педагогической коммуникации; основанием для классификации являются тип урока (объяснение нового, итоговое обобщение и т.п.); коммуникативная цель (слово об ученом/ открытии; вступительная речь к новой теме урока); педагогическая традиция (беседа, рассказ, отзыв на письменную работу ученика и т.п.); специфика учебного предмета: характеристика – на уроках литературы, лингвистическая сказка – на уроках русского языка, хронологический рассказ (история), путешествие по карте (география), рассказ-описание чертежа, детали изделия (черчение и технология), определение, доказательство, оценочное суждение, комментарий (математика) и т.п.; практическая цель жанрово-стилистического анализа речи учителя заключается в установлении закономерностей выбора, комбинирования и распределения языковых средств, специфичных для педагогических речевых жанров; жанр – ведущая дидактическая единица обучения студентов-нефилологов как на занятиях по риторике, культуре речи, так и на занятиях предметного блока. Практика обучения устной и письменной речи включает следующие жанры, выделенные автором в процессе работы на математическом факультете (см. табл. 2).Таблица 2 ^ СТИЛИ РЕЧИ ЖАНРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ «большие» «малые» Учебно-научный доклад, реферат, рецензия, отчет, отзыв об авторской (авторизованной) программе коллеги, объяснительный монолог; доказательства (прямые и обратные), «чтение» математических формул, функций, чисел, анализ алгоритма действия, развернутое оценочное суждение, беседа, диалог (разных видов); определение, анализ письменной работы, аннотация, алгоритм действия, учебный комментарий, сжатое доказательство, оценочное суждение, анализ ошибки, реплика (организующая / активизирующая / привлекающая внимание, сентенция, шутка, комплимент, риторический вопрос и др.); Публицистический речь / слово на родительском собрании, сообщение (развернутое), агитационная речь, разные виды спора и др.; сообщение (сжатое); Официально-деловой автобиография, характеристика, резюме; заявление, докладная записка, доверенность, расписка; Художественно-публицистический торжественная речь, слово, программная речь, риторический анализ речи / статьи / слова / диалога; творческий отчёт и др. план / тезисы выступления, поздравление и др. Из таблицы видно, что стилистически речь учителя математики неоднородна; в ней преобладает монологическая форма речи, но это особый диалогизированный монолог. Речь учителя всегда обращена к слушателям (ученикам, родителям, коллегам), то есть она всегда диалогизирована. Выделенные жанры обусловливают успешность творческого овладения студентами знаниями, умениями и навыками в области математики, способствуют развитию их математических способностей (высокий уровень логического мышления, гибкость мышления, пространственное воображение и др.) и специальных педагогических способностей учителя математики (то есть способностей преподавать математику в школе). По В.А. Крутецкому (1986), математические способности – это индивидуально-психологические способности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом. Выявленная В.А. Крутецким структура математических способностей включает 9 основных компонентов. Мы же выбрали адекватные им жанры речи, используя которые учитель эффективнее развивает специфичные для математической деятельности способности школьника и свои коммуникативно-речевые умения (текстовые, жанровые, риторические) (см. таблицу 3). Таблица 3 Математические способности Жанры речи 1) способность к обобщению математического материала рассуждение; алгоритм действия;анализ алгоритма действия; 2) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами свернутые/сжатые доказательства; план;тезисы; 3) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли) косвенные доказательства; план; тезисы; оценочное суждение; объяснительная речь учителя; 4) способность к формализации математического материала определение; графическое выражение вербального высказывания/ учебный комментарий; 5) способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению объяснительная речь учителя;рассуждение; доказательства; 6) способность к оперированию числовой и знаковой символикой анализ;алгоритм действия; 7) гибкость мышления / способность к быстрому переключению с одной умственной операции на другую объяснительная речь учителя с использованием логических приемов (сравнение, аналогия, дифференциация, обобщение и др.);парциальная оценка; 8) способность к пространственным представлениям слово; сообщение с использованием риторических приемов (метафоризация, парцелляция и др.);оценочное суждение:учебный комментарий; 9) математическая память алгоритм действия. Жанр свободно выбирается учителем, поэтому знание жанровых критериев помогает выбрать обьем текста, стилистико-речевое оформление, прогнозировать результат. «Непопадание» учителем в жанр затрудняет понимание учащимися темы / цели / содержания материала, препятствует развитию математических способностей школьников и собственных способностей преподавать математику в школе. Проанализировав жанры речи учителя математики, мы выделили риторические жанры как инвариантные образования речевых жанров. ^ Риторические жанры педагогического дискурса – это те жанры, которые учитель намеренно продуцирует, продумывая общие стратегии речевого поведения, выбирает речевую тактику – те или иные языковые средства, приемы активизации внимания и украшения речи, планирует их воздействие, сознательно уходя от риторической нейтральности, риторического нуля. К риторическим жанрам педагогического дискурса отнесены слово о своем предмете/ ученом; программная речь; эпидейктическая речь, агитационная речь; побуждающая речь, представление классу; оценочное суждение; отзыв; рецензия; творческий отчет; сентенция, шутка; риторический анализ речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения; диспут, дискуссия, дебаты, прения, беседа и др. Незамкнутость перечня риторических жанров в значительной степени обусловлена недостаточным изучением понятия, определение сущности которого невозможно без сопоставления с понятием «речевые жанры». К жанрообразующим элементам, определяющим модель риторических жанров, отнесены подготовленность / неподготовленность высказывания, коммуникативное намерение, оценочность, модальность, риторичность, диалогичность, осознанность стратегии и тактики, адресность, образ автора. Тексты педагогических риторических жанров всегда планируются, разрабатываются и готовятся учителем заранее как сложное речевое произведение, имеющее свою структуру, стилистическую и риторическую тональность. В зависимости от коммуникативного намерения (интенции) в них по-разному проявляется риторическая окраска (по А.Ф. Лосеву, «энергийно-смысловая сущность слова»): в одних жанрах она максимально выражена, в других – фрагментарно. Так, риторическая окраска максимально выражена в «публичных» жанрах: эпидейктической речи, выступлениях на родительских собраниях, слове о предмете / ученом / явлении и др.; личностнозначимых жанрах: представлении классу и др.; оценочных жанрах: оценочном суждении, сентенции, шутке, риторическом анализе речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения, полемике, отзыве и др. В текстах этих риторических жанров слово в своих сочетаниях, подобно музыкальному тону, приобретает особое качество и особую силу: оживают психологические ассоциации, эмоциональные отношения, стремления. И все это отражается на восприятии звучащего слова так, что оно жжет сердца людей. Оно становится «бойким, замашистым, может кипеть и животрепетать» (Н.В. Гоголь), может быть «набатом и бичом» (В.В. Маяковский). ^ Средняя степень выраженности риторической окраски наблюдается в рецензии, биографическом очерке и др.; в этикетных жанрах: приветствии, прощании, комплименте и др.; в разных видах диалога, спора (диспуте, дискуссии, дебатах, прениях) и др.^ Минимальная выраженность, близость к риторической нейтральности, характеризует объяснительную речь учителя-нефилолога; информативный диалог и др. Под риторической окраской мы понимаем своеобразный смысловой «сгусток/ довесок» высказывания/ речи, имеющий торжественную, возвышенную, чувственную маркированность. Риторическая окраска передает стремление говорящего так или иначе – волюнтивно, эмоционально, эстетически – воздействовать на адресата. С ее помощью проявляется сопереживание, воображение, ассоциации. Риторическая окраска всегда мотивирована адресантом и «выводится» адресатом с разной степенью опоры на высказывание. В диссертации анализируются и другие жанрообразующие признаки, предлагаются критерии, обосновывающие их трактовки. В работе выделяются общие черты риторических жанров: они антропоцентричны; совпадают по своим целям - прямым и косвенным; коммуникативным интересам (воспитать / сформировать ЯЛ элитарного типа), степени запрограммированности ответных реакций; ярко выражены межличностные установки (всегда реализуется коммуникативно-прагматическая ось «я - мы» / «я - ты»), образы адресанта и адресата являются реальными языковыми личностями; диалогизированы (всегда ориентированы на получение вербального / невербального ответа); политематичны; всегда субъективны; отражают особенности речевого этикета учителя; зависят от ситуации общения; характеризуются синтезом элементов различных функциональных стилей; объединены стремлением к коммуникативному контакту.Различия между риторическими жанрами затрагивают новые уровни коммуникации: характер коммуникативной ситуации, тематическое наполнение дискурса, тактические повороты в разворачивании темы, разное концептуальное наполнение общения, разную степень запрограммированности ответных реакций, объем. Владение риторическими жанрами – основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности (К.Ф. Седов 2002, 2006), специальных педагогических способностей учителя (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская и др.). Опираясь на выделенные А.В. Андриенко специальные педагогические способности учителя математики, мы обучали студентов названным риторическим жанрам. Например, при формировании способностей первого блока (способности, имеющие основополагающее значение в структуре специальных педагогических способностей, обеспечивающих формирование у учеников заинтересованного отношения и самостоятельного изучения математики: широкий математический кругозор, умения организовать самостоятельную умственную деятельность учащихся, увлечь учеников математикой) эффективны слово, торжественная речь, оценочное суждение, биографический (портретный) очерк, диалог и др.Второй блок способностей (способности учителя, благоприятствующие умственному развитию школьников, формированию их математических способностей: высокий уровень логического мышления в процессе преподавания математики, гибкость математического мышления, способность творчески перерабатывать методическую и математическую информацию, умение четко, лаконично и доступно излагать мысль, способность делать математическую проблему наглядной) реализуется в оценочном суждении, рассуждении, речевых жанрах с использованием риторических приемов (воздействие, активизация внимания, украшения и др.) и др.Третьему блоку (способности, имеющие вспомогательное значение и позволяющие учителю успешно осуществлять свою многостороннюю профессиональную деятельность: математическая память, пространственное воображение, способность постоянно видеть возможность практического применения математических знаний, вычислительные способности) адекватны речевые жанры с использованием риторических приемов, творческий отчёт, программная речь, анализ эскиза речи и др.^ Лингвистическая основа текстов ведущих риторических жанров речи учителя математики раскрывается на основе следующих параметров: интенции, особенности содержания, лингвистических и экстралингвистических особенностях, композиционном оформлении.В третьей главе «Лингвопсихологические особенности речевой деятельности (РД) студентов-нефилологов» проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов рассматривается в системе педагогических (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, С.И. Шатилов и др.) и психологических (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др.) концепций поэтапного формирования умственных действий. «Ведущим средством формирования умственных действий является слово» (П.Я. Гальперин), но и другие пути их развития (через предметно-практическое действие, через наблюдение, через действие с информационной моделью - Б.Ф. Ломов) являются эффективными при обучении профессиональному общению будущих учителей технологии, математики, физики.^ Психологической основой данного исследования является теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), трактуемая автором в контексте теории А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, которая учитывает фиксирование и психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата речевой деятельности), и потребности как предпосылки всякой деятельности. Исходя из этого, в опытном обучении мы учитывали следующее: полноценная РД основывается на субъект - субъектных отношениях между коммуникантами, реализуется в диалогической форме, создающей базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, и преобразует представление о деятельности (Н.А. Ипполитова 2007). Результаты проведенного констатирующего эксперимента (анкетирование, опрос студентов и учителей, посещение практических занятий по дисциплинам специализации, уроков алгебры, геометрии, информатики в общеобразовательной школе) свидетельствуют, что примерно 47% времени студент математического факультета слушает других, 20% - пишет, 17% - читает, 16% - говорит сам, стремясь установить когнитивную значимость вербально-невербального высказывания, его информативность. И тем не менее, подавляющая часть времени (64%) студента связана с репродуктивной РД и лишь 36% - с продуктивной, причем из 20%, затраченных на письмо, лишь пятая часть ориентирована на творческую деятельность. Таким образом, чтобы воспитать, «взрастить» творческого учителя с высоким уровнем речевого самоконтроля необходимо специальное обучение РД, культуре учебной устной речи. Коммуникативно-деятельностный подход к рассмотрению ЯЛ студентов-математиков позволил автору выделить уровни их риторической компетенции.^ I уровень – высокий уровень риторической компетенции (речь риторичная: эффективная, воздействующая, пафосная, торжественная) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю.Н. Караулову), элитарному типу речевой культуры (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой (1993), которые дополнили заложенное Н.И. Толстым (Толстой 1991) учение о типах речевых культур и их связи с типами общей культуры человека. О высоком уровне риторической компетенции свидетельствуют риторическая грамотность; осознанный выбор стратегий, тактик и приемов коммуникации и их варьирование как в подготовленной речи, так и в спонтанной; сознательный отбор текстовой информации с учетом адресата, ситуации общения; адекватность выбора языковых средств, речевых и риторических приемов теме высказывания; отбор необходимых и достаточных риторических средств на уровне риторического навыка; развитое языковое чутье, незатрудненное использование соответствующего ситуации и целям общения функционального стиля и риторического жанра, знание особенностей письменной и устной публичной речи. Речевое поведение ЯЛ этого уровня характеризуется использованием самых разнообразных риторических жанров в различных ситуациях педагогического общения. Считаем, что языковая личность элитарного типа – это личность, свободно владеющая большим запасом языковых средств, профессионально и эффективно использующая их в разнообразных видах общения с учетом реальных коммуникативных отношений. ^ II уровень – средний уровень риторической компетенции (речь хорошая) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю.Н. Караулову), среднелитературному типу речевой культуры (по В.Е. Гольдину и О.Б. Сиротининой), характеризуется в основном теми же качествами, что и высокий, но наличие риторических ошибок, порой неумение моделировать тексты риторических жанров свидетельствует, что процесс формирования риторической компетенции не закончился. Речевое поведение характеризуется использованием многих речевых и некоторых риторических жанров.^ III уровень – низкий уровень риторической компетенции (речь правильная) соответствует лингвокогнитивному (тезаурусному) уровню (по Ю.Н. Караулову), литературно-разговорному, профессионально-ограниченному типам (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой). Самыми характерными особенностями их речевой деятельности являются следующие показатели: в основном владеют нормами СРЛЯ; речь небогатая (использование профессиональных клише, штампов), достаточно выразительная, логичная; большое количество текстовых, жанровых и риторических ошибок; владеют в основном информативными жанрами. Особенностью речевого развития студентов этой группы является достаточно эффективная подготовка и представление текстов речевых жанров, передающих фактический, аналитический материал (доклад, реферат, сообщение на учебно-научную тему), а размышления на морально-этические, эстетические темы, требующие использования модальности, оценки, вызывают затруднения и, как следствие, нежелание продуцировать тексты риторических жанров. Для этого уровня характерна неравномерная сформированность а) различных видов речевой и риторической деятельности (приемы построения текста, выбор риторических приемов воздействия, языковой структуры, отражающей индивидуальное видение предмета речи, стиль мышления, особенности восприятия, коммуникативные и риторические способности); б) профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, необходимых для успешного профессионального речевого общения. В обосновании структуры профессиональных коммуникативных умений студентов, будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, мы исходили из данных констатирующего эксперимента (КЭ), который показал, что после пятилетнего профессионального образования значительная часть выпускников (75%) слабо подготовлена к профессиональному речевому общению. Студенты и учителя владеют ограниченным набором жанров учебно-научного общения на уроках математики, информатики: рассказ, беседа, инструкция, определение, комментарий. КЭ состоял из нескольких этапов.^ Первый этап позволил выяснить, в какой мере студенты-нефилологи владеют коммуникативно-речевыми умениями (экстралингвистическими и лингвистическими; языковыми и речевыми – I уровень; текстовыми и жанровыми – II уровень). Проводился в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи». Работой были охвачены студенты физико-математического факультета и факультета технологии и предпринимательства. КЭ показал, что студенты (приводим данные по факультету технологии и предпринимательства, поскольку на остальных факультетах результаты были аналогичными, то для тщательных подсчетов мы взяли данные анализа двух параллелей) имеют небольшой объем теоретических сведений в области культуры речи. Ясно представляют объем речеведческих понятий (коммуникативные качества речи учителя, стили общения, стили речи и т.п.) от 7 % (1 к., д/о) до 13 % (5 к., з/о) студентов;имеют общее представление до 33 % (1 к., д/о) до 38 % (5 к., з/о)не имеют представления до 60 % (1 к., д/о) до 49 % (5 к., з/о). Полученные результаты показывают, что языковая компетенция студентов находится на невысоком уровне (тезаурусном). Разрыв в изучении речеведческих дисциплин в 3-4 семестра, отсутствие целостной системы и единого подхода способствует снижению уровня языковой и речевой подготовки студентов.^ Второй этап связан с определением уровня владения студентами-нефилологами риторическими умениями – базовым компонентом риторической компетенции и показателем сформированности ЯЛ элитарного типа - проводился в рамках дисциплины «Педагогическая риторика» на 3-4 курсах д/о и 4-5 курсах з/о математического факультета с использованием диагностических карт оценки коммуникативной и риторической компетенции. Диагностические карты 1) выявляют умения студентов оценивать публичное выступление сокурсника, выбирать критерии, излагать собственное мнение, обосновывать его; 2) способствуют овладению необходимыми теоретическими сведениями по дисциплинам речеведческого цикла, расширяют активный словарь студентов; 3) формируют установку на речевую рефлексию; 4) создают мотивацию по совершенствованию культуры речи, овладению техникой речи; 5) вырабатывают стимулы для овладения коммуникативно-речевыми умениями и навыками (активное слушание, соблюдение этики общения, коммуникативное сотрудничество, эффективная речевая аргументация); 6) являются обучающим дидактическим материалом, расширяющим тезаурус студентов-нефилологов. При анализе особенностей ЯЛ студентов-математиков была отмечена важная закономерность усвоения языка и речи: чем выше уровень общей культуры, тем он выше и в уровне владения языком / речью. Эта закономерность подтверждает мысль Ю.Н. Караулова (1987), что языковая личность – это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще. Констатирующий эксперимент выявил противоречие между исходной целевой ориентацией на подготовку высококвалифицированных специалистов и конечным результатом. Такое противоречие, на наш взгляд, обусловлено рядом причин: 1) переоценкой сложившейся концепции педагогического образования, ориентированной главным образом на узкую специализацию студентов; 2) отсутствием системы работы по развитию профессиональной речи учителя с 1 по 5 курс; 3) несовершенством вузовской методики в области формирования риторической компетенции. Все сказанное подтверждает мысль о необходимости систематической работы по формированию профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, виды которых описаны в четвертой главе диссертационного исследования «Методика поэтапного обучения риторическим знаниям и умением студентов-математиков в педагогическом вузе». Под коммуникативно-речевыми умениями понимаются вербальные / невербальные умения, формирующие способность педагога решать средствами современного русского литературного языка и предметных знаний и умений коммуникативные задачи в различных ситуациях педагогического общения. Коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов имеют многокомпонентный состав и многоуровневую структуру (см. таблицу 4)Таблица 4^ Профессиональные коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов I уровень – экстралингвистические и лингвистические умения ^ Экстралингвистические умения Лингвистические умения - осознавать ситуацию общения; - учитывать адресата; - умение владеть интонацией, мимикой, жестами; - умение владеть своим голосом (суггестивность, диапазон); - умение оценить выразительность речи ученика. - умение отбирать тематическую лексику; - умение отбирать и работать над терминологической лексикой;- умение отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра. II уровень - текстовые и жанрово-стилистические умения Умения ^ Текстовые уменияявляются базовыми, так как лежат в основе моделирования связного текста и обеспечивают формирование жанрово-стилистических умений ^ Жанрово-стилистические умения специфические, т.к. направлены на порождение текста определенного жанра и стиля Аналитические определить тему и основную мысль текста; выделить структурно-смысловые блоки текста; определить тип текста (описание, повествование, рассуждение и их комбинации); определить композицию текста; определить замысел автора; определить коммуникативную цель текста;определить модальность текста. выделить отличительные признаки жанра; определить тему и основную мысль рассказа-описания, инструкции, доклада и т.п.; выделить структурно-смысловые блоки рассказа-описания, рассуждения, диалога; отчленить главные и второстепенные жанрообразующие признаки; анализировать «большие» и «малые» жанры речи учителя; анализировать жанры речи учителя; определить целесообразность жанра в структуре урока; анализировать устные ответы учеников;анализировать отличную (неудовлетворительную) работу ученика. Конструктивные - выбирать конструкции для реализации заданной модели текста; умение редактировать текст, используя разнообразны средства контактной и дистатной связи (существительные, местоимения, числительные, союзы и др.); вводить в текст цитаты, подтверждающие какие-то суждения;умение перестроить текст в дидактических целях. варьировать речевые средства в пределах определенного жанра; «моделировать» жанр, учитывая адресата; отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для построения определенного жанра в структуре урока; сравнивать жанры, используемые разными учителями; умение «рассвечивать» монолог учителя репликами, организующими внимание;умение перестроить текст, изменив его жанр. Творческие составить тезисы (план) выступления; кратко передать содержание текста; умение подготовить текст-повествование;умение выразить собственное отношение к теме высказывания. составить тезисы выступлений: на родительском собрании; на августовской конференции; на педагогическом совете; создать и произнести рассказ-описание по определенной теме; спонтанно создавать и произносить профессионально направленную речь; переносить жанрообразующую модель на новый учебный материал; создавать описание алгоритма действия (описание последовательности действия); умение «уложиться» в отведенное время, не нарушая «границы» жанра; умение писать аннотацию (умение сформулировать основную мысль и обобщенно изложить основное содержание текста);умение составить сценарий урока. Составной частью видовой дефиниции «коммуникативно-речевые умения» являются «риторические умения» (РУ), аккумулирующие понятия «текстовые» и «жанровые». Риторические умения – это освоенный языковой личностью, осознанный способ выполнения риторических действий во время межличностного, группового и коллективного публичного общения. РУ способствуют развитию / формированию осознанного эффективного воздействия на человека с помощью речи. ^ Коммуникативно-речевые умения: Рис. 4. Составляющие коммуникативно-речевых уменийВ реферируемой работе выделяются 2 типа РУ, соотносимых с а) анализом и созданием текстов, б) введением риторических элементов в тексты нериторических жанров.Первый тип РУ состоит из 2-х уровней: I уровень – риторический анализ текста - формирует первоначальный ораторский опыт и умения, связанные с анализом текста-образца; II уровень – создание текста определенного жанра и стиля, формирует потребность в совершенствовании собственного высказывания на фоне полученных представлений об эффективной риторической деятельности, включающих по 4 группы умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли и произнесением речи, то есть с созданием профессионального высказывания (текста) в единстве содержания и формы. ^ Риторические умения, соотносимые с изобретением мысли расположением мысли выражением мысли произнесением речи Рис. 5. Содержание РУВторой тип РУ соотносится с введением риторических элементов в тексты нериторических жанров и включает комплекс 1) приемов воздействия; 2) приемов украшения; 3) приемов активизации внимания.Охарактеризуем РУ первого типа. РУ, соотносимые с изобретением мысли (эти умения определяют речевую компетенцию, т.к. во многом идентичны текстовым умениям. Отличие – в центре риторических умений – человек, произносящий речь, общающийся человек, то есть «человек говорящий»): - находить тему, идею, цель, замысел речи; - формулировать задачи речи, подбирать материал для раскрытия замысла; - подбирать материал по основным микротемам; - выбирать речевой / риторический жанр и соответствующий ему тип речи для эффективного общения; - формулировать основной тезис (субтезисы) речи, определять их качество; - подбирать аргументы (факты, цифры, примеры, аксиомы, постулаты), связь между тезисом (субтезисами) и аргументами; - отбирать языковые средства, возможные речевые клише, соответствующие стилю, тональности текста, образу адресата; - определять тип адресата, особенности общения с ним; - определять коммуникативное намерение адресанта, адресата (образ автора); - отбирать языковые средства, соответствующие образу автора / оратора; - проводить риторический анализ речи.РУ, соотносимые с расположением мысли: - составлять план текста; - продумывать логику изложения; - выбирать скрепы на всех уровнях языка в соответствии с жанром и адресатом; - расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторическое впечатление; - определять способы доказательства своего взгляда и опровержение обратного; - располагать аргументы в тексте; - продуцировать вторичные тексты (тезисы, краткий план, конспект и т.п.); - определять условия целесообразности использо