2. Ин\яз как учебный процесс- я думаю, здесь надо говорить про цели и содержание…(см ниже)..хотя хрен знает….3. Цели и содержание обучения ин\яз. Учащиеся овладевают ин\яз-ом как ср-вом общения и должны уметь им польз-ся в уст и письм формах. Овладеть 4 видами реч деят-ти: рецептивным- аудир и чтение, продуктивн- говорение,письмо, и связанные с ним 3 аспекта яз-а: лексика, фонетика, грамм. Практич аспект предполагает овладение всеми вормами общения ив семи речевыми ф-циями (чтоб владение ин\яз было ср-вом межличн общения, обогащ духовн мира). Конкр цели в каждом виде реч деят-ти: в говорении- умение сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить; в письме- умение фиксировать свои высказ-я и высказ-я других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план и тезисы, написать письмо; в чтении- умение быстро читать статьи, худож произв-е средней сложности; в аудировании- умение понимать аутентичную речь в нормаль темпе при живом общении и в аудиозаписях; в переводе- умение выступать в кач-ве переводчика в бытовых ситуациях; Важно- приобрести навыки самост работы. Воспитат аспект обучения. Предполагает формир-е у учащихся мировоззрения, иедйной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя, эстет и духов развитие личности. Нужно выявлять конкрет пути реализации этих задач. Образоват аспект. Предполаг приобретение знаний о культуре стран изучаемого яз-а, удовлет личных познават интересов. Развивающий аспект обеспеч осознание ср-в выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употр для номинации предметов, сравнение и сопост явлений родного и ин\яз-ов, развитие чув-ва яз-а и яз догадки, памяти, логики. Целью образования стан не просто знания и умения, но и опред кач-ва личности. Цель (практич, образоват, воспитат, обучающ) опред-ся соц заказом об-ва. Практич цель: -чтоб школьник мог комфортно сущ-ть в развивающемся мире, -понимать,интерпретировать культуру, -творчество, -самостоятельность, -способность строить взаимопонимание, -включаться в мировые процессы развития, -развитие умения общаться на ин\яз через культуру, -развивать все виды реч деят-ти, -формир коммуник компетенции (=сфера отношений, сущ-их м-ду знанием и действием в чел практике). Она сост из лингв (фонетика, лекс, грамм), социолингв (способность осущ выбор яз форм, использов их и преобразов в соотв с контекстом), социокульт (учит культуру страны), стратегич и дискурсивн (курс риторики- опред темы, направленность), социаль (готовность и желание взаимодействовать). Содержание обучения относ к таким категориям как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, обращенных на учебный материал. Содерж обуч-я включ компоненты: -сферы коммуникатив деят-ти, темы, ситуации и программы развертывания, коммуникат и соц роли, реч действия и реч материал. –яз материал, правила его оформления и навыки оперирования ими. –комплекс спец (речевых) умений, характериз-их ур-нь практического овладения ин\яз как ср-вом общения. – с-му знаний национально-культур особ-тей и реалий страны изучаемого яз-а, минимум этикетно-узуальных форм речи и умение польз-ся ими в разл сферах реч общения. – учебные и компенсирующие( адаптивные ) умения, рациональ приемы умствен труда, обеспечивающие культуру усвоения яз-а в учебных условиях и культуру общения с его носителями (использ словарей, перифраз в говорении и письме, умение обратиться за помощью к собеседнику, использ мимику\жесты, переключ разговор на др тему). Предметная сторона содерж-я обучения отраж типичные сферы общения- бытовую, соц-культ, учеб, профессион. Нужны аутентичные тексты (прагматические, эпистолярные, отрывки из худож лит-ры, статьи из журналов и газет. Речевые умения в рез-те овладения яз-ом: -говорить на ин\яз (монолог,диалог), -понимать инфо, - письменно передавать инфо. Яз знания и навыки необходимы для успеш использ-я всех видов яз материала, формул, выражающих опред коммуникат намерения. Надо учитывать культурный аспект актуальны социокультур знания:- безэквив лексика, -поведенч этикет, -социокульт особ-ти страны, -географич, климатич, политич особ-ти, - основ сведения из истории страны, -современ аспекты жизни страны (досуг), -нац традиции. Эмоционально-оценочный компонент важен. Соловова выделяет неск-ко компонентов содержания обучению: 1 Лингв- предполагает набор необх-го материала: языкового (лексич, грамм, фонет), речевого, социокульт. 2психологич-определяет те навыки и умения, кот должны быть сформированы в процессе обучения на данном этапе. 3Методологич –учитель не тока объясняет нов материал и организует его правильн работу, но и предлагает определенные алгоритмы выполнения заданий, обуч приемам самост работы. ^ 4 Принципы обучения ин\яз.(ПО) Принцип –исходн, основополагающ положения, в кот отраж и обощаются существ стороны познават и практич деят-ти. ПО определяют: содерж, методы, организация формы обучения. Определенную стратегию ПО, провозглашенной общей дидактикой, наз-ся дидактич. 1Принцип воспитывающ обучения. 2Связи обучения с жизнью. 3Принцип сознат-го обучения (знать что и зачем делать). 4Принцип твор активности (нов видение старых вещей). 5 Пр наглядности. 6 При научности. 7 пр системности. 8 При прочности усвоения знаний. 9 при доступности (инфо соответств-го уровня). 10 пр учета индивид особ-тей (учет задатков каждого, сочетание премов, учитывать интересы). Принцип наглядности. Наглядность- языковая (д\б преимущественно), иллюстративная. Включает: 1 постоян реч деят-ть на ин\яз. 2Речь учителя. 3Стенгазеты, стенды. 4. радиопередачи. 5кружки 6 аудиозаписи 7 видео 8 библ-ка для доп чтения 9 доп работа на ин\яз. 10иллюстративн наглядность (сюжетн картинки). Собственно методическ принцип – 1 пр коммуник направл-ти. 2 пр устного опережения (дается устно закрепляется). 3пр дифференцированного подхода к формир реч деят-ти. 4 пр комплексности (над всеми видами деят-ти). 5 пр доминирующей роли упражнений. Частно методический. 1 обучение на речев образцах 2сочет яз тренировки с реч практикой. 3пр аппроксимации учебн деят-ти (ур-нь требований можно снизить). 4 пр интенсивности на нач стадии. ^ 5 Типы и виды урока. Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков. Их классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Классификация уроков по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся- 5 типов уроков: 1 уроки изучения нового учебного материала; 2 уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) ; 3 уроки обобщения и систематизации , 4 комбинированные уроки ;5 уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.Эта класс-ция является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. 1 Урок изучения нового материала. Цель- овладение учащимися новым материалом. школьники должны подключаться к решению дидактических задач- усвоение новых понятий и способов действий, самост поисковая деят-ть, формирование с-мы ценностных ориентации. Наиболее применимо - в работе со школьниками среднего и старшего возраста, т.к именно в средних и старших классах изучается довольно объемный материал. Формы такого изучения разные: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. 2 Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, кот решаются на этих уроках: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. Иногда этот тип урока разбивают на неск-ко типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар. 3 Урок обобщения и систематизации нацелен на решения 2х основных дидакт задач — установление уровня овладения учащимися теорет знаниями и методами познавательной деят-ти по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к системат повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков 4 Комбинированный урок наиболее распространенный тип урока. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. получил название - комбинированный. Основные элементы урока: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока. 5 Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теорет материала, с-мы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока м\б: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения. После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя^ 6 Ситуативное обучение ин\яз речевому общению. Задача выработки навыков успешного (гармоничного) речевого поведения. Методы, используемые для выработки навыков позитивного поведения, подразумевают активно-деятельностное участие обучаемых в процессе обучения. Деятельностный подход реализуется, во-первых, через актуализацию личностного коммуникативного опыта обучаемых, во-вторых, корректировку его и, в-третьих, через обогащение новыми, наиболее продуктивными моделями в процессе упражнений и непосредственного общения. Наилучшим путем в решении этой задачи нам представляется путь реализации методик погружения в ситуацию общения: ситуативные упражнения, конструирование и реконструирование коммуникативных ситуаций. Основываясь на положении о том, что поведение человека в той или иной степени типологизировано и представляет собой социально одобренные программы (модели) поведения, мы считаем, что ситуативное обучение должно заключаться в выявлении разнообразных жизненных ситуаций общения и построении сценариев и моделей поведения, отражающих особенности ситуации и тип речевого поведения в ней. Выбор упражнений зависит от возраста обучающихся: востребованностью ситуаций для данного возраста, степенью сформированности у обучаемых речевых умений, характера их коммуникативного опыта. Результат коммуникативной деятельности человека во многом зависит от того, какими приемами и средствами общения он владеет применительно к конкретной ситуации общения. Попадая в ту или иную коммуникативную ситуацию, говорящий интуитивно ищет способ поведения в ней. Как выразить сочувствие? Как отказать собеседнику в просьбе, не нанеся ущерба ему и себе? Как ответить на искреннее признание собеседника? Бедность репертуара возможных речевых действий и моделей общения не остановит саму деятельность, но повлияет на качество взаимодействия. Таким образом, одно из направлений выработки навыков успешного (гармоничного) речевого поведения нам видится в широком представлении возможных вариантов речевых действий, сценариев и моделей речевого поведения, а также путей формирования навыков их использования и интерпретации. Разработка и представление их создает базу данных для коммуникантов, которой надо мотивированно и целесообразно оперировать. Чем шире представлен репертуар конструктивных способов общения, тем богаче будет база данных индивида и тем больше возможностей появляется у коммуниканта для эффективного достижения коммуникативных целей и замыслов средствами языка и речи. Вариативные способы поведения в той или иной ситуации общения – это инструментарий говорящего для организации своей речевой деятельности. Предполагается, что в сознании говорящего имеется фрейм, включающий несколько вариантов поведения в данной ситуации, — своего рода парадигма сценариев и моделей, репрезентирующих данный фрейм. Условия успешности определяются социальными и культурными границами применения той модели, которая соответствовала бы ситуации, т. е. способствовала максимальной реализации интенций говорящего при сохранении позиций собеседника.^ 7.Специфические черты урока ин\яз. Урок как часть учеб процесса позволяет решать промежуточные задачи. То, что было целью предыдущ урока, стало ср-вом следующего. Определить- цель, тему, промежуточн задачи, технич ср-ва. До ученика важно донести цель. Формулировать ее так, чтоб стало интересно выполнять задания. Не следует допускать монотонности, делать подготовительный материал ярким, интересным. Основа для построения урока- совокупность науч положений, определяющих его особ-ти, структуру, логику и приемы работы. Эта совокупность- методич содержание урока. У него есть неск-ко положений. 1 Индивидуализация.: -индивидная (учит наследственные задатки, одаренные дети наблюдательны и с хорошей памятью), -субъектная (применять различ приемы, учитывая особ-ти чела), -личностная (учит жизн опыт, сферу интересов, эмоц-чувств сферу, статус личности). 2 Принцип речевой направленности –практич ориентация урока. 3 Ситуативность- 1)с-ма взаимоотношений собеседников, 2)совокуп условий реч-ых и нереч-вых, необ-ых и достаточных чтоб общение состоялось. Ситуации: 1учебные\реальные, 2естеств\искусств, 3стандарт\вариабильные. Компонентный состав ситуации-предмет обсуждения, события, место и время, внеш данные (определить специф черты), знание предмета. Предмет обсуждения м\б представлен:- спомощ зрительн наглядности, -на осн словесн описания, -ссылки на реаль факты. 4.Функциональность- на 1 план ф-ции реч ед-цы. Принцип функ-ти реализуется при говорении, чтении, аудировании. 5Новизна. Касается форм проведения занятий, учебного материала. Это обеспеч непроизволь запоминание, интерес, повыш мотивацию. 6Атмосфера общения. Воспитательн потенциал урока. Адекватность упр-ий и цели. Последовательность упр-ий. Комплексность урока - все виды деят-ти. Речь- как цель и ср-во обучения. ^ 8 Речевые навыки и умения. Навык- упрочившиеся способы действия, хар-ся высокой автоматизацией. Умение- реализация навыков в переменных условиях реч общения. Кач-ва навыков: -автоматизированность (скорость протекания действия, целостность и плавность, низкий ур-нь напряжения, готовность к включении.), -устойчивость, -гибкость, -сознат-ть. Кач-ва умений: -целенапр, -динамич, -продуктивность (создание ранее не имевшее место сочетание ед-ц), -интегрированность, спаенность. Условия: -однотипность реч образцов, -регулярность поступления однотипн реч образцов, -относитель безошибочность выполнения действий, -разнообразие обстоятельств, -осмысленная имитация речи, -использ действий по аналогии, -непроизволь запоминание. По А.А. Леонтьеву, речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам (бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, речевой навык сформирован. Речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка). Для полноценного общения нужно использование речевых навыков для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично. Человек должен осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от цели, ситуации общения. Когда он все это может, речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение считается сформированным. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые (и неязыковые) средства. ":речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки".^ 9 Содержание обучения ин\яз. Содержание обучения относ к таким категориям как взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, обращенных на учебный материал. Содерж обуч-я включ компоненты: -сферы коммуникатив деят-ти, темы, ситуации и программы развертывания, коммуникат и соц роли, реч действия и реч материал. –яз материал, правила его оформления и навыки оперирования ими. –комплекс спец (речевых) умений, характериз-их ур-нь практического овладения ин\яз как ср-вом общения. – с-му знаний национально-культур особ-тей и реалий страны изучаемого яз-а, минимум этикетно-узуальных форм речи и умение польз-ся ими в разл сферах реч общения. – учебные и компенсирующие( адаптивные ) умения, рациональ приемы умствен труда, обеспечивающие культуру усвоения яз-а в учебных условиях и культуру общения с его носителями (использ словарей, перифраз в говорении и письме, умение обратиться за помощью к собеседнику, использ мимику\жесты, переключ разговор на др тему). Предметная сторона содерж-я обучения отраж типичные сферы общения- бытовую, соц-культ, учеб, профессион. Нужны аутентичные тексты (прагматические, эпистолярные, отрывки из худож лит-ры, статьи из журналов и газет. Речевые умения в рез-те овладения яз-ом: -говорить на ин\яз (монолог,диалог), -понимать инфо, - письменно передавать инфо. Яз знания и навыки необходимы для успеш использ-я всех видов яз материала, формул, выражающих опред коммуникат намерения. Надо учитывать культурный аспект актуальны социокультур знания:- безэквив лексика, -поведенч этикет, -социокульт особ-ти страны, -географич, климатич, политич особ-ти, - основ сведения из истории страны, -современ аспекты жизни страны (досуг), -нац традиции. Эмоционально-оценочный компонент важен. Соловова выделяет неск-ко компонентов содержания обучению: 1 Лингв- предполагает набор необх-го материала: языкового (лексич, грамм, фонет), речевого, социокульт. 2психологич-определяет те навыки и умения, кот должны быть сформированы в процессе обучения на данном этапе. 3Методологич –учитель не тока объясняет нов материал и организует его правильн работу, но и предлагает определенные алгоритмы выполнения заданий, обуч приемам самост работы. ^ 10 Принципы коммуникативного метода обучения говорению. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Целью обучения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (Н.А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод. Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом. Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения решение задач, связанных с взаимоотношениями, т.е. изменение их. Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме говорение и аудирование плюс паралингвистика. Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению. 1) Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера. 2) Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации. 3) Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения. 4) Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.^ 11. Собственно методические принципы. 1 пр коммуник направл-ти. 2 пр устного опережения (дается устно закрепляется). 3пр дифференцированного подхода к формир реч деят-ти. 4 пр комплексности (над всеми видами деят-ти). 5 пр доминирующей роли упражнений. ^ 12. Специфика обучения англ яз дошкольников и младших школьников. Дети могут начать изучать английский язык с 4-х лет, то есть с того момента, когда они уже свободно владеют родным языком. В этом возрасте английский язык детям дается особенно легко, так что к шести годам дети, регулярно посещающие курсы английского, овладевают базовыми навыками чтения и письма, свободно общаются в рамках изученных тем и не имеют никакого языкового барьера. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности. Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника. Притом, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. Можно подразделить обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные. К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации. К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п. Ритмомузыкальные игры – это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка. Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок). На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде.^ 13. Методы обучения ин\яз в 19 и 20 вв. 60е годы 19в.- в России реформы,в том числе и в сфере образования. Во всех заведениях предусматривалось изчение 2х ин\яз-ов. 1864г- право преподов самостоятельно выбрать методы обучения и учебники. Грамматико-переводной- содержание обучения в самой грамматике,кот излагалась систематически. Тексты-неинтересные. Метод основывается на понимании яз-а как с-мы и опирается на когнит подход к обучении. Цель-чтение литры. Осн внимание уделяется письм речи, говорение и аудир-тока как ср-во обучения. Основная единица обучения- предложение. Текстуально-переводной. Цель-общ умств развитие учащихся, внимание к чтению текста (подлинники). Натуральный метод (Вальтер,Гуэн,Берлиц). Обучать в естеств условиях. Цель-научить говорить на ин\яз. Родной яз исключался. Закрепление-путем подражания учителю (принцип аналогии). Обхяснялось на наглядном материале. Форма работы- диалог учителя и ученика. Разновидность натурального метода- прямой (отличаются степенью науч обоснованности). Суит,Есперсен. Цель- овладеть ин\яз-ом, развивали чувство языка. Смешанные методы- видоизмененные прямые или видоизм натуральный. (Томсон,Отто). Неопрямые -методика репродуктивного (Пальмер) и методика рецептивного овладения яз-ом (Уэст). Цель-свободно владеть яз-ом. Тексты интересные,соответс возрасту. Пальмер разработал методич принципы: 1активность(говорение,письмо)\пассивоность(чтение,слушание). 2 сознательн\подсознательн обучение яз-у. 3 градация трудностей. В процессе запоминания роль слушания важна. Заучивание наизусть должно быть. Разреш использ родной яз. Аудио-лингвальный (Фриз, Ладо). Основа обучения- устная речь. Значит место в работах Фриза и Ладо отводится беглости речи, интонации, ритму. Недостатки- пассивность обучаемых, нет инициативы от учителя, тренировка без опоры на значение. Аудио-визуальный (=скоростной, глобально-структурный)- на базе «армейского метода» ( интенсивность обучения, использ искусств среды). Цель-устная речь. Не изуч грамм правила. Внимание к интонации и ритму. Построить работу так чтоб ученик ощущ свой успех. Упр-я на развитие беглости чтения. За курс –не менее 1000страниц. Сознательно-сопоставит (щерба «Как надо изучать ин\яз-и»)- в основе принципы: -связь содержания с яз формой, -одновременное развитие всех видов реч деят-ти (чтение, говор, ауд,письмо), -сопоставит изучение яз явлений. Коммуникативный-процесс обучения д\ сочетать системный и содержат подходы, включать в себя работу над формой и содержательной стороной речи (многие особ-ти употр-я яз-а усваиваются на ур-не знаний.). ^ 14. Понятие «принцип обучения». Взаимодействие принципов с методом. Принцип обучения=.(ПО) Принцип –исходн, основополагающ положения, в кот отраж и обощаются существ стороны познават и практич деят-ти. ПО определяют: содерж, методы, организация формы обучения. Определенную стратегию ПО, провозглашенной общей дидактикой, наз-ся дидактич. 1Принцип воспитывающ обучения. 2Связи обучения с жизнью. 3Принцип сознат-го обучения (знать что и зачем делать). 4Принцип твор активности (нов видение старых вещей). 5 Пр наглядности. 6 При научности. 7 пр системности. 8 При прочности усвоения знаний. 9 при доступности (инфо соответств-го уровня). 10 пр учета индивид особ-тей (учет задатков каждого, сочетание премов, учитывать интересы). Принцип наглядности. Наглядность- языковая (д\б преимущественно), иллюстративная.Включает: 1 постоян реч деят-ть на ин\яз. 2Речь учителя. 3Стенгазеты, стенды. 4. радиопередачи. 5кружки 6 аудиозаписи 7 видео 8 библ-ка для доп чтения 9 доп работа на ин\яз. 10иллюстративн наглядность (сюжетн картинки). Собственно методическ принцип – 1 пр коммуник направл-ти. 2 пр устного опережения (дается устно закрепляется). 3пр дифференцированного подхода к формир реч деят-ти. 4 пр комплексности (над всеми видами деят-ти). 5 пр доминирующей роли упражнений. Частно методический. 1 обучение на речев образцах 2сочет яз тренировки с реч практикой. 3пр аппроксимации учебн деят-ти (ур-нь требований можно снизить). 4 пр интенсивности на нач стадии. Метод- 1) как методич с-ма или напр-е в обучении предмету в конкрет историч период развития. 2)как путь и способ достижения цели. На современ этапе- акцент на новые тенденции. Какими они должны быть? 1 создавать атмосферу, в кот ученик чувст себя свободно и спокойно, стимулир интерес обучаемого, развив желание практически использ яз. 2 затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебн процесс его эмоции. 3 активизир школьника, сделать его главн действующим лицом.4 учить его учить яз самостоятельно. 5 использ различ формы обучения (групп,индивид). ^ 15. Говорение как цель обучения. В истории методики роль обучения данному виду реч дея-ти в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с соц заказом об-ва, потребностями в сипольз-ии ин\яз-а, связанными с хар-ром международных обменов. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в кот говорении играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь выходит на 1 план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению ин\яз, прежде всего хотят научиться говорить на нем. Родители, оценивая результаты и эффект-ть своих затрат, прежде всего обращ внимание на способность своих детей к устноречев общению на ин\яз. Важная деталь. При обучению говорению 10-15 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Т.к контакты граждан нашей страны с представителями различ мировых культур были достаточно ограничены, в работе междунар конференций, встреч, семинаров могли приянть участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиб выгодном свете. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологич и диалогич общения очень важны, но перевес в сторону диалога сильнее. Ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжит монологами. Общении в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично. ^ 16. Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков. Их классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Классификация уроков по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся- 5 типов уроков: 1 уроки изучения нового учебного материала; 2 уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) ; 3 уроки обобщения и си^ 20.Наглядные пособия. Повышение эффективности обучения иностранным языкам во многом зависит от учебно-материальной базы школы, и от того, какими средствами обучения располагает учитель и как он их использует в учебном процессе. В учебном процессе формирования и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Вместе с тем говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка. Говорение на прямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с языковым материалом, приводящими к формированию умений и навыков устной речи, начиная от простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений. Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранным языкам.Средства обучения – необходимое условие успешного изучения того или иного предмета. С их помощ