СОДЕРЖАНИЕ:ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 31. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ......................... 5 § 1. Педагогические особенности личности ребенка, поступающего в школу........................................................................................................... 9 § 2. Общая характеристика понятия «готовность к школьному обучению»..................................................................................................... 10 § 3. Цели диагностики готовности детей к школьному обучению и способы решения проблемы диагностики интеллектуальной готовности...................................................................................................... 14 § 4. Процедура определения интеллектуальной готовности детей к школе.............................................................................................................. 18^ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ........................................ 21 § 1. Выявление уровня интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к школе......................................................................................... 21 § 2. Формирующий этап эксперимента.............................................................. 26 § 3. Анализ полученных результатов................................................................. 28ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 31^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 33ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................... 35ВВЕДЕНИЕПеред нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога и педагога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада. Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40 % детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению. Кроме того, актуальность темы заключается в том, что успешность школьного обучения во многом зависит от физической, личностной и умственной готовности дошкольника к деятельности в совершенно новых для него условиях жизни, предъявляющих ему новую систему требований, ставящих перед ним новые, ранее не встречавшиеся задачи. Само понятие готовность к обучению предполагает расхождение паспортного и биологического возраста ребенка, поэтому при определении готовности ребенка к школе надо ориентироваться не на год его рождения, а на уровень развития, которые позволяют (или не позволяют) выдержать требования систем обучения, нагрузки, нового режима жизни. Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости провести комплекс коррекционных занятий. Вопросами психологической готовности к обучению в школе и, в частности, интеллектуальной готовности, а также проблемой ее диагностики занимались многие педагоги и психологи: Божович Л.И., Венгер Л.А., Выготский Л.С., Керн А., Лурия А.Р., Ращикулина Е.Н., Гуткина Н.И., Пчелина М.С., Смирнова Е.О. и др. Указанными авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются методики определения готовности детей к школьному обучению, вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, а также пути коррекции негативных результатов и рекомендации по работе с детьми и их родителями. ^ Цель курсовой работы: изучение феномена интеллектуальной готовности и возможности коррекции уровня интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к обучению школе.^ Объект исследования: готовность детей к школьному обучению.Предмет исследования: интеллектуальная готовность детей дошкольного возрасте к школе.Гипотеза: своевременная диагностика позволяет создать условия для коррекции, благодаря которой успешно развиваются те показатели готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.Задачи: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме интеллектуальной готовности детей к школе и методах ее диагностики. Разработать методики и провести экспериментальное исследование, направленное на диагностику уровня интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. Апробировать на практике коррекционную программу, направленную на повышение уровня интеллектуальной готовности детей к школе. ^ 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ§ 1. Педагогические особенности личности ребенка, поступающего в школу В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) [13, с.88]. Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности. К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение [11, с.67]. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. Основным понятием возрастной периодизации, предложенной Выготским Л.С., является понятие психологических новообразований. По мысли Выготского Л.С., возрастные психологические новообразования ответственны за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной. Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным [4, с.258-259]. По мнению Ефимкиной Р.П., основными новообразованиями дошкольного возраста являются следующие комплексы готовности к школьному обучению: коммуникативная готовность; когнитивная готовность; уровень эмоционального развития; технологическая оснащенность; личностная готовность [8, с.191-196].Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. Когнитивная готовность. Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает Мухина В.С., связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [12, с.112]. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению Мухиной В.С., универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [12, с.114]. Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают Блонский П.П., Лурия А.Р., Смирнов А.А., память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает Смирнов А.А., роль непроизвольного запоминания у 7-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает [19, с.165-167]. Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Рогов Е.И., является то обстоятельство, что перед ребенком 6–7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [18, с.52]. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста. В период времени от 3 до 7 лет под влиянием конструкторской, художественной деятельности у ребёнка складываются способности мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединить их в единое целое. Дети учатся выделять структуру предметов, их пространственные особенности, соотношения частей. Развитие восприятия происходит поэтапно. На первом этапе перцептивные действия формируются непосредственно в результате игры с различными предметами. На втором этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе дети получают возможность довольно быстро узнать интересующие свойства объектов, при этом внешнее действие превращается в умственное. По мнению Кравцовой Е.Е., любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [10, с.18]. Итак, умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм и неумение сосредоточиться на изменениях объекта. Мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем. Уровень эмоционального развития. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности Технологическая оснащенность. Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. Давыдов В.В. отмечает, что главный аспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения [6, с.112]. Воображение – это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами. Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное – с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. ВЫВОДЫ: Обобщив особенности развития ребенка 6–7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе: ребенок отличается достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание; у него формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.§ 2. Общая характеристика понятия «готовность к школьному обучению»Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной педагогике и психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости». Мухина В.С. утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [12, с.49]. Анастази А. трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [15, с.112]. Божович Л.И. указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [1, с.69]. По мнению Рогова Е.И., важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Он выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [18, с.44]. Итак, традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. [14, с.27]. Наиболее полно, на наш взгляд, понятие «готовность к школе» дано в определении Венгера Л.А., под которой он понимает определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [2, с.19]. Остановимся подробнее на понятии «интеллектуальная готовность к школе». Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. отмечают, что долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости [9, с.9-10]. Определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако словарный запас, специальные умения и навыки – это не единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов. Итак, интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Давыдов В.В. считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [7, с.164]. При изучении интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [1, с.210]. Ращикулина Е.Н. выделяет следующие показатели интеллектуальной готовности:Образный компонент: способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления. Вербальный компонент: способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные; слуховая память на речевой основе; способность обобщать множество единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, анализа; критичность мышления [17, с.8].^ ВЫВОДЫ:Готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психолого-педагогических исследований. Интеллектуальная готовность к школе связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.§ 3. Цели диагностики готовности детей к школьному обучению и способы решения проблемы диагностики интеллектуальной готовностиДиагностика готовности к школе может преследовать следующие цели: понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе; выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации; распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме; отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению. Последнее возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1-4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе 1-3. По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе [14, с.32]. Итак, основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу – выявление его индивидуальных особенностей. По мнению Гуткиной Н.И., при исследовании интеллекта ребенка на предмет готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы (решение задачи и т. д.); второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения [5, с.5]. Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фразы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе. Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Венгер Л.А. приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления) [2, с.94]. Методика Лурия А.Р. позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них [18, с.46]. Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика Венгера А.Л.«Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи [2, с.97]. Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие: «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Зейгарник Б.В.. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения [18, с.78]. Пчелина М.В. утверждает, что совсем не обязательно, что абсолютно по всем критериям ребенок достигает уровня готовности к школьному обучению одновременно. Однако, для того, чтобы уверенно себя чувствовать за партой, среди других учеников, ребенок к моменту поступления в школу должен владеть большинством из перечисленных выше интеллектуальных способностей (на фоне личностной готовности к школе). Интеллектуальная неготовность к обучению приводит к невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет [16, с.12].§ 4. Процедура определения интеллектуальной готовности детей к школеПроцедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы следующим образом:Ребенок должен уметь: воспроизводить образец; работать по правилу; выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; различать отдельные звуки в словах. Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо. По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.Таким образом, в результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению мы пришли к следующим выводам. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной готовностью понимают дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. На основании выделенных параметров создаются тесты определения психологической готовности ребенка к школе и, в частности, интеллектуальной готовности. В процессе диагностики интеллектуального развития ребенка проверяется память (механическое запоминание и опосредованная память), наглядно-образное мышление, пространственное и словесно-логическое мышление, обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления.^ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЕ§ 1. Выявление уровня интеллектуальной готовности детей дошкольноговозраста к школеДля экспериментального изучения проблемы интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению нами было проведено исследование в детском саде № 2 г.Белоозерска Березовского района Брестской области. В эксперименте приняли участие 25 детей в возрасте 6-6,5 лет. Исследование проводилось в индивидуальном порядке в соответствии с методикой.^ Цель исследования: определить уровень интеллектуальной готовности указанных детей ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итог проведенному в рамках данной курсовой работы психолого-педагогическому исследованию, можно тезисно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы: Готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психолого-педагогических исследований. В структуре психологической готовности к школьному обучению принято выделять три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостояте