Тема 13. Технология развития навыков и умений чтенияна иностранных языкахПри чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы: Чтение как вид речевой деятельности. Особенности формирования техники чтения на начальном этапе. Формы и виды чтения. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста.Чтение как цель и средство обучения ИЯ Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности в средних общеобразовательных учреждениях. Умения чтения реально использовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Обучение чтению получило наиболее полное освещение в методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, А.А.Вейзе, С.И.Гиндин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, Н.С.Креленштейн, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Т.С.Серова, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов и др.).Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора (Г.В.Рогова). В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте. Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющийся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чтении как о процессе взаимодействия текста и читателя отличает современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение. Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные). Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. В индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. Важно при этом подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов (м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал открытие, как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (Чтение может быть и частично внешним, выраженным видом РД, например, чтение вслух, как бы для других). Поэтому многое из того, что было сказано об аудировании (предмет, продукт, результат, структура РД), относится и к чтению. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы оперативной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудировании по таблице.^ Чтение и аудирование (В.М.Филатов) Чтение Аудирование 1. ритм и темп зависят от читающего 1. ритм и темп задает говорящий 2. вся информация в руках читающего 2. информация подается постепенно 3.некоторые части текста можно прочитать повторно 3. возможности повторно услышать текст нет 4. можно «перескочить» через некоторые места текста 4. восприятие поступательно 5. можно задержаться на месте 5. необходимо внимательно следить за поступающей информацией Как видно из таблицы, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте), что и обусловливает несколько иную работу механизмов чтения. Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задачей обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности является: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения. Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку: использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала; коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций; упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.^ Формирование техники чтения на начальном этапе В основе любого речевого умения лежат определенные навыки – действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. Процесс чтения базируется на технической стороне, т.е. на навыках которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения. К речевым умениям чтения относят владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. В основе этих умений лежит техника чтения. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, ясно, что на начальном этапе обучения чтению необходимо сформировать технику чтения. Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе. В понятие «техника чтения» вкладывается, во-первых, владение учащимися букво-звуковыми соотношениями: во-вторых, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции: соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы (РЕ) с ее слухоречедвигательным образом; соотнесение слухоречедвигательных образов РЕ с их значением. Речевой единицей может быть слово, синтагма или абзац. Р.К.Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения: А. Зрительный образ речевой единицы. В. Речедвигательный образ речевой единицы. С. Значение. Ассоциации А-В относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации В-С – к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадии понимания. Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том, чтобы: как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением; последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения; сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования. Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. Орфографическая система английского языка использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема – единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме (K, k, M, T). Буквы A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, y, X, x имеют место как в русском, так и в английском языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы – совершенно новые. Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden, window – down, chair – Chemistry – Chicago. Учащиеся должны усвоить основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед буквой r; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh. Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun – son, two – too, write – right, sea – see, eye – I. Многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком, французском языках с первого урока первого класса обеспечивается приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранным языкам. На данном подходе разработаны УМК по английскому языку (авторы О.П. Еремина, Т.И.Ижогина), немецкому (авторы В.М.Филатов, Т.А.Дикалова, Х.В.Аверкиева) и французскому (авторы В.М.Канаева, И.Н.Борисенко) языкам для 1 – 3 классов общеобразовательных учреждений. Прием персонификации позволяет каждое звуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного ребенку. Например, буква O предстает в виде полицейского, в честь которого написано следующее четверостишие: Это полицейский О (оу). Говорит он всем: «Hello!» Скажет: «Go» - проезжай! «No» - стой и ожидай. (Т.И.Ижогина). При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает. Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти своего личного и социального опыта. Согласно Ф.Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда человек начинает читать бегло, он начинает больше полагаться на то, что уже знает и меньше на печатный текст. В методике выделяют две формы чтения: про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя – основная форма чтения – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой. Чтение вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу. В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Е.Н.Соловова предлагает наиболее оптимальное процентное соотношение различных форм чтения: Форма чтения Начальный этап Средний этап Старший этап Вслух 90% 50% 10% Про себя 10% 50% 90% На начальном этапе чтение вслух предпочтительнее, чем чтение про себя. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование навыков, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля. На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, поскольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Тем не менее, на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития технологий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, но чтение вслух заменяется чтением про себя. На старшем этапе чтение становится одним из основных источников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чтение вслух полностью исчезает. На данном этапе можно использовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации, для чего необходимо просить прочитывать отрывки или предложения из текста. К тому же коррекция навыков чтения нужна и на старшем этапе. Существуют следующие параметры оценки техники чтения: темп чтения (определенное количество слов в минуту); соблюдение норм ударения (смыслового, логического, не ударять служебные слова); соблюдение норм паузации; использование правильных моделей интонирования; понимание прочитанного текста. При формировании техники чтения можно использовать элементы фонетической разметки текста. При обучении чтению вслух рекомендуется использовать следующие режимы: чтение вслух на основе эталона; чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени; чтение без эталона и без предварительной подготовки (Рапопорт 1990; Рогова и др. 1991). Формированию техники чтения вслух способствуют следующие упражнения:на упрочение графемно-фонемных связей: называние букв нахождение заданных букв в алфавите называние букв в конкретном слове определение букв и звуков в слове группировка слов по определенному звуку, букве описание – запись – прочтение слов в соответствии с определенными признакамина соотнесение формы со значением: нахождение однокоренных слов нахождение в ряду слов прилагательных в сравнительной степени, нахождение глаголов в прошедшем времени и т.п.на развитие языковой догадки: нахождение слов-интернационализмов перевод слов по его структурена развитие вероятностного прогнозирования: восстановление слов по частям выбор существительного к данным прилагательным заполнение пропусков артиклями, предлогамина группировку слов в смысловое целое: чтение по синтагмам нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих время, местона отработку интонации: чтение за диктором выразительное чтение чтение с интонационной разметкой. Для развития техники чтения на начальном этапе могут использоваться следующие упражнения: чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, скороговорок, стихов, небольших диалогов; нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отличающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующегося с одним из приведенных образцов и др.); составление при помощи разрезной азбуки слов и предложений по изучаемой теме; заполнение пропусков недостающими буквами; нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук; объединение слов текста в тематические группы; нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/антонимов; заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами; подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов; чтение текста в установленное время; повторение за учителем текста по предложениям; нахождение в тексте предложения, в котором содержится ответ на вопрос учителя; дополнение указанных предложений; нахождение конца каждого предложения из заданных образцов и др. Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. На данном этапе уже можно учить: игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; работе со словарем; использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте; интерпретации и трансформации текста. Характеристики понимания текста следующие: полнота, точность и глубина. Точки зрения методистов в определении уровней понимания неоднозначны. Одни исследователи выделяют два уровня – значения и смысла, другие – семь (З.И.Клычникова). И.А.Зимняя называет четыре уровня понимания: общего смысла (о чем), смыслового содержания (что), понимания характера языкового выражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем). Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.^ Виды чтения Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» (Фоломкина С. К.). В зависимости от коммуникативных потребностей и по степени проникновения в содержание текста в отечественной методике выделяют следующие виды чтения: аналитическое; изучающее; ознакомительное; просмотровое; поисковое (Е.Н.Соловова). Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым. Г.В.Рогова выделяет три вида чтения: изучающее, ознакомительное и просмотровое. Профессор Е.И.Пассов считает, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое чтение (Р.К.Миньяр-Белоручев). В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения: skimming (определение основной темы/идеи текста); scanning (поиск конкретной информации в тексте); reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла). Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать навыки: игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; вычленять смысловую информацию; читать по ключевым словам; работать со словарем; использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте; интерпретировать и трансформировать текст. Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в нем информации: с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение); с полным пониманием содержания (изучающее чтение); с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например, при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, так как оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста. Оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача – качественная сторона чтения, полнота и точность понимания. При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем чтении, используются при ознакомительном чтении. В результате просмотрового чтения читатель получает самое общее представление о содержательно-смысловом плане текста: о чем идет в нем речь. В естественном процессе коммуникации этот вид чтения выполняет важную роль: из большой массы печатной информации выбрать именно ту, которая нужна и исключить необязательное и второстепенное. К просмотровому чтению прибегают в профессиональной и бытовой сфере жизни, например, при чтении газет. Этот вид чтения предполагает высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым и неязыковым средствам, большую скорость восприятия. Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение. Изучающее и просмотровое чтение занимают подчиненное место в системе обучения чтению. В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. Профессор И.Л. Бим полагает, что при обучении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата («Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту – ответственный момент. Они должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является понимание.^ Требования, предъявляемые к учебным текстам Коммуникативные цели обучения чтению предполагают использование в учебном процессе различных типов текста - разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения: В начальной школе: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, письмо в газету и детский журнал, открытка, простой кулинарный рецепт, билеты (в театр, на транспорт), программы телепередач, афиши, карта страны изучаемого языка и др. В 5—7 классах: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели в городах, объявления, прогноз погоды, журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки из художественной литературы. В 8-9 классах: названные в предыдущем пункте типы текстов, а также реклама, проспекты, публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзор, очерки, интервью, статистика) и др. В 10-11 классах: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и культуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений. Учебные материалы имеют особое значение при обучении чтению, так как от их характера зависит, будет чтение протекать как речевая деятельность учащегося или как упражнение. Поэтому к учебным текстам для чтения предъявляются особые требования, основные из которых следующие (Мустафина Ф.Ш.): 1. Воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал - в какой степени тексты способствуют воспитанию учащихся в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм. Познавательная ценность текстов и научность их содержания. Тексты должны включать фактический материал о стране и народе, язык которого изучается, а также сведения из самых разнообразных областей человеческих знаний (научно-популярные тексты). Соответствие содержания текстов возрасту и интересам учащихся. Содержание текстов должно быть значимо в глазах учащихся той или иной возрастной группы, должно соответствовать уровню их интеллектуального развития и отвечать их познавательным и эмоциональным интересам. Правильность соотношения нового и известного. Из психологии известно, что одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми. Наличие в текстах для чтения известных сведений значительно облегчает его восприятие и понимание учащимися. В методической литературе рекомендуются тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную учащимся информацию. Мера доступности текстов. Интересный текст, содержащий непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. По мнению Г.В.Роговой, на начальном этапе и особенно на первом году изучения иностранного языка обучение чтению целесообразно осуществлять на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно тексты могут содержать и незнакомые слова, о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках. Доступные в языковом отношении тексты способствуют созданию и поддержанию мотивации чтения. Планомерное нарастание объема текста. Учебные тексты могут быть разной длины: от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и должны быть включены в учебный процесс. Короткие тексты (одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери вашего дома, реклама, объявление) передают определенную, порой чрезвычайно важную информацию. Поэтому следует учить учащихся правильно читать и извлекать необходимую информацию из подобных текстов. Однако нельзя ограничиваться обучением чтению лишь коротких текстов в силу следующих обстоятельств. Во-первых, мотивация, как известно, находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема. Во-вторых, сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающие его частные умения, возможно исключительно на развернутых текстах. Важным представляется вопрос о пригодности текста для того или иного вида чтения. Решающими факторами при этом оказываются, во-первых, соотношение основной и второстепенной информации и, во-вторых, расположение новых слов и их количество (неизвестные грамматические формы в учебные тексты не включаются). Тексты, в которых почти все факты относятся к основным и одинаково важны (второстепенная информация составляет менее 25 %), пригодны только для изучающего чтения. Тексты, понимание которых допускает потерю части информации, пригодны для ознакомительного чтения; такие же тексты могут использоваться и для изучающего чтения. Для обучения приемам просмотрового (поискового) чтения этот фактор существенного значения не имеет. Если новые слова связаны с передачей основной информации, и их общее число - более 10-12 слов на страницу, то текст рекомендуется использовать для развития приемов точного понимания (изучающее чтение), допускающих пользование словарем. Если новые слова являются средством передачи второстепенной информации, и их количество не превышает 10-12 слов на страницу, то такой текст лучше использовать для ознакомительного чтения. Важной задачей является научить учащихся понимать аутентичные тексты, не прибегая при каждой встрече с незнакомым языковым явлением к словарю. Для этого, как считает Н.Д.Гальскова. учащиеся должны усвоить несколько правил работы с текстом: читать текст на иностранном языке - это не значит переводить каждое слово; для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьника жизненный опыт; чтобы понять текст (или прогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуры; при чтении текста следует опираться в первую очередь на то, что знакомо в нем (слова, выражения), и попытаться прогнозировать содержание текста, догадаться о значении незнакомых слов; - обращаться к словарю рекомендуется лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны. Для успешной реализации поставленных целей очень важно с самого начала обучения создать у учащихся правильное отношение к чтению как виду речевой деятельности, имеющему свою специфическую коммуникативную задачу, как способу (источнику) получения информации.^ Другие методисты (Соловова Е.Н.) выделяют следующие требования к текстам.1. Место основной идеи текста Понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное положение очень важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию эссе, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста.^ 2. Тематика текста Можно дать следующие рекомендации. Убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в школе/округе/регионе/на федеральном уровне). В случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников. С учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов. В таком случае необходимо закрепить данные изменения в школьной программе с целью сохранения единых требований в рамках школы. Соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.^ 3. Проблематика текста Помимо тематики текстов необходимо учитывать и тот спектр проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные проблемы, и то, что актуально для старших школьников, может быть совсем не актуально для младшего подросткового возраста и для малышей. И наоборот. Вот почему так важно определить не просто уровень языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и проблематики этого учебного комплекта возрасту, интересам и возможностям обучаемых. Хорошо подобранные проблемные тексты не только обеспечат получение фактической информации по широкому спектру обсуждаемых вопросов, но и могут служить содержательной и речевой опорой для создания собственных речевых произведений аналогичного плана, помогают соединить разрозненные сведения из различных областей знания в единую картину мира. Тексты и поднимаемые в них проблемы могут помочь нам в деле воспитания личности, однако не стоит переоценивать их возможности. Один и тот же текст может нести разное количество информации разным людям и приводить к разным выводам. Роль учителя при работе с текстом вряд ли можно переоценить.^ 4. Степень аутентичности Использование аутентичных текстов на различных этапах