Таблица 1.1. Сравнение традиционного обучения и технологий обучения Позиции для сравнения Традиционноеобучение Технологииобучения Обязательно ли предварительное проектирование? Нет, поскольку учителю тема хорошо знакома, он проводил урок по данной теме уже много раз. Да. Заметим, что педагог, освоив технологию, может воспользоваться готовой технологической картой урока. Как учителем осуществляется формулировка когнитивных целей урока (блока уроков)? Через свою собственную деятельность или через изучаемое содержание. Через действия учащихся, являющиеся ожидаемым результатом урока или изучения всей темы. В чем состоит ведущая деятельность учащихся на уроке? Слушание учителя и более успешных учеников; наблюдение за действиями других Деятельность по освоению действий, владение которыми является когнитивной целью урока. Какой применяется контроль? Эпизодический (учащиеся опрашиваются по разным вопросам в разные дни) и итоговый в конце темы. «Встроенный» в процесс, поэлементный и обеспечивающий обратную связь. ^ Личностно - ориентированные технологииЧеловек - цель в себе и нельзя превращать его в цель для других… И. Кант В последние десятилетия в педагогической среде все чаще применяют понятие «личностно-ориентированное обучение». При этом многие ученые-педагоги высказывают мысль о том, что и в прежние времена педагогика не пропагандировала насилие над ребенком как средство достижения целей обучения. Ни ранее изданные, ни современные учебники педагогики не содержат призывов к физическому или моральному насилию над ребенком. Тем не менее, в школах страны доминировала (и во многом преобладает и сегодня) достаточно жесткая образовательная социально-педагогическая модель, которую И.С. Якиманская назвала низшей стадией личностно-ориентированной педагогики. Эта модель предполагает реализацию требования государства воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность понимается как типовое явление, некий «усредненный» вариант, носитель и выразитель массовой культуры. Школьник, выпускник школы должны подчинять индивидуальные интересы интересам общественным. Как следствие, для людей становятся естественными конформизм, послушание, коллективизм. Учебно-воспитательный процесс для всех школьников одинаков, одинаково также содержание образования; технология основывается на идее воздействия извне: формирование, коррекция личности. «Мне не интересно, каков ты, сейчас, но я знаю, каким ты должен стать и я этого добьюсь». В едином процессе обучения· проявляет себя взаимоотношение двух противоборствующих сил: «учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться; учащиеся, которым трудно полностью осознать благие намерения в деятельности педагога, часто воспринимают ее как «покушение на свои актуальные потребности и стремящиеся по возможности освободится от этой зависимости» Там же автор отмечает, что у школьников складывается две жизни: «официальная», контролируемая педагогами: молча сидеть в классе, аккуратно выполнять задания и поручения, не списывать, не подглядывать, надеяться только на себя и т.п.; и «неофициальная», которая не контролируется или с трудом контролируется учителем: скрытое чтение интересной книги, переписка с товарищами на уроке и т.п. При этом ученик может сидеть тихо, но фактически отсутствовать на уроке. В традиционном обучении потребности учащихся почти не учитываются. Они приносятся в жертву ради будущих, взрослых интересов. Проявляет себя конфликт между учителем, который учит ради будущего, и учащимся, который хочет жить сегодня. Учитель, естественно, не вполне представляет, что сегодняшнему школьнику понадобится через 10-15 лет. Характерно представление многих учителей, что без принуждения почти невозможно приобщить школьников к учению. Таким образом, учащийся традиционной дидактической системы, как правило, испытывает определенный психологический прессинг, не имеет внутренних мотивов учения, не свободен в выборе стратегии и тактики своего поведения в учебно-познавательной деятельности. В этой системе «ребенок изначально личностью не является, он может стать ею лишь в процессе целенаправленных педагогических воздействий» Личностно-ориентированное образование (в переводе с английского - persona1ity-centered education)- это образование, которое обеспечивает развитие и саморазвитие личности учащегося. Оно осуществляется на основе выявления индивидуальных особенностей ребенка, субъектного опыта познания и предметной деятельности. Педагог при этом признает за учеником право выбора им собственного пути развития и создает для этого соответствующие условия и ситуации, в которых каждый учащийся реализует себя в познании, учебной деятельности и поведении эти условия учитывают индивидуальные способности, склонности, интересы, мотивы, ценностные установки и субъектный опыт учащихся. Чем в большей степени сами школьники влияют на образовательный процесс, тем в большей степени технология имеет личностно-ориентированный характер. Личностно-ориентированные технологии строятся, помимо общепринятых дидактических принципов, на принципах, характеризующих образовательную деятельность самих школьников (выделены А.В. Хуторским). ^ Таблица 1.2. Сравнение традиционного и личностно-ориентированного подходов к образовательному процессу ^ Компоненты урока Традиционный подход Личностно-ориентированный подход Цели Формулирует и объявляет учитель. Определяются им через изучаемое содержание или деятельность учителя Учащиеся участвуют в определении целей урока, для чего педагогом специально создаются· затруднения в деятельности, ситуации выбора, неопределенности. Учитель определяет цели посредством планирования ситуаций, в которых создаются условия для развития личностных качеств школьников. ^ Содержание образования Сам предмет, т.е.· номенклатура знаний и умений, которые предусмотрены программой. Знания являются средством для становления и развития опыта: творческой деятельности, ценностного отношения, саморазвития, целеполагания, принятия решений, решения проблем, принятия ответственности на основе выбора в ситуациях неопределенности, взаимодействия с другими людьми, рефлексии собственной деятельности и др. Этот опыт как раз является содержанием образования. При этом усваиваются и сами предметные знания. ^ Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, учащихся Внешняя мотивация: убеждение в важности и значимости знаний. Предъявление требований, упражнения в выполнении требований. Поощрение и порицание. Соревнование. Внутренняя мотивация: опора на познавательные и коммуникативные потребности учащихся. Здесь создаются ситуации, мотивирующие учебную деятeлъностъ учащихся. Сама деятeльнocrь cтанoвитcя мотивом для ее продолжения. Опора на жизненный опыт учащихся. Отказ от отметок и преобладание самооценки, рефлексия собственной деятелънocти. ^ Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности Преобладание объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов в рамках стандартной структуры урока. Используется вся совокупность методов. Урок выступает как последовательность образовательных ситуаций развивающего типа, в которых учащиеся осуществляют полный цикл деятельности: оценка ситуации - целеполагание - планирование организация своей работы снабжение ее недостающими познавательными ресурсами - рефлексия. ^ Методы контроля и самоконтроля Индивидуальный или фронтальный опрос в начале урока, письменная контрольная работа по завершении темы. При этом контроль эпизодичен, содержание его часто засекречено. Правила «игры» неизвестны и часто меняются. Применяются поурочный балл, рейтинговая система. Преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учителем создаются ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и деятельности. Обеспечивается гласность сроков, содержания контроля. Сопоставляются полученные результаты с индивидуальными целями учащихся. Оценивается степень образовательного приращения учащихся. Отметки выставляются по завершении темы. ^ Принципы личностно-ориентированного обучения1. Принцип личностного целеполагания. Этот принцип постулирует· обязательность создания условий для самоопределения учеников по отношению к изучаемому материалу, своим образовательным результатам по уроку, теме или курсу. Определяя собственные цели, учащиеся принимают ответственность за их достижение; повышается их мотивация; они приобретают навыки целеполагания. ^ 2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Учащиеся имеют право на выбор (по согласованию с учителем) таких элементов образовательного процесса, как его смысл, цели, содержание формы, темп работы, методы, способы и критерии оценки. Важно, что собственное содержание образования становится столь же значимым, как и нормативное определенное учебными программами. Учащийся создает собственные образовательные продукты и при этом получает соответствующее внутреннее образовательное приращение. ^ 3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Здесь предполагается выход педагога с учащимися за рамки своей учебной дисциплины, а также изучение, исследование,· фундаментальных образовательных объектов, например: закон, формула, знак, традиция, экология и др. .. ^ 4. Принцип, продуктивности обучения. Полагается ценностью - образовательного процесса создание учащимися разнообразных когнитивных, оргдеятельностных и творческих продуктов. Причем, чем больше последние отличаются от общепринятых образцов, тем выше они оцениваются.^ 5. Принцип первичности образовательной продукции учащихся. Личностное содержание образования в форме идей, версий, взглядов, интерполяций опережает изучение общепринятых научных и культурных образцов.^ 6. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс – последовательность ситуаций, в которых учащийся проблематизирует свою деятельность, самоопределяется на поиск решения проблемы, на создание своего продукта; находится в творческом поиске, соотносит свои результаты с аналогами. ^ 7. Принцип образовательной рефлексии. Рефлексия предполагает осознание учителем и учащимися своей деятельности, себя в образовательном процессе. Субъекты учебного процесса осознают смыслы, способы деятельности, оценивают свои результаты и образовательные приращения, обнаруживают трудности и проблемы. Сущность личностно-ориентированного подхода становится понятнее, если сравнить его с традиционным подходом к проектированию и организации учебно-воспитательного процесса. Это удобно сделать с помощью таблицы 1.2 .. Принципы личностно-ориентированного обучения успешно реализуются, в частности, в следующих направлениях деятельности педагога: 1) гуманизации отношений учителя и учащихся, 2) гуманитаризации содержания образования, 3) учета потребности учащихся, 4) усиления оценочной деятельности самих учащихся. Рассмотрим эти направления подробнее. ^ Гуманизация отношений учителя и учащихся обеспечивается, с одной стороны, реализацией учащимися их законных прав, а с другой стороны, соответствующей профессиональной позицией педагога на уроке. Права ребенка определены в известном документе - Билле о правах ребенка: Я имею право быть ребенком. Я могу учиться, исследовать, делать открытия сам. Я имею право голоса при принятии решений. Я имею право на свое собственное место (например, комнату). Я имею право защищаться и звать на помощь. Я имею право на удовлетворение своих потребностей: в еде, питье, умывании. Я имею право свободы передвижения. Я имею право находиться в нормальных условиях: освещение, вентиляция, отопление, подходящая мебель. Меня нужно уважать как любое человеческое существо. Меня нужно принимать таким, какой я есть - РЕБЕНОК Для гуманистической позиции учителя на уроке характерно: сотрудничество со школьниками, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом их интересов, уважение и поддержка достоинства всех учащихся, стремление поднимать авторитет каждого школьника, проявление интереса к их увлечениям, проблемам, принятие ребенка таким, каков он есть, проявление интереса к внеурочной и внешкольной жизни ученика, утверждение радости и успеха на уроке, поддержка инициативы ребят, их желания высказать свою точку зрения, проявление веры в возможности и перспективы каждого школьника и др. На личностно-ориентированном уроке учитывается, что знания ребенок получает через деятельность, что он имеет свои индивидуальные возможности. Учитель понимает, что ребенок учится успешно, когда он чувствует себя комфортно, когда его поддерживают и· вдохновляют, когда он имеет возможность выбора, когда родители активно участвуют в школьной жизни. Второе направление обеспечения личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса - это гуманитаризация содержания образования. Традиционно как совокупность знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению обучаемыми. В 60-70 годы XX века советские дидакты расширили содержание образования за счет включения в него общих учебных умений, а также опыта эм6ционально-ценностного отношения к миру, к деятельности и опыта творческой деятельности учащихся. В 90-хroдах многие философы образования; дидакты и психологи обосновали, что важнейшей частью содержания образования являются ключевые компетенции, понимаемые как наиболее общие (универсальные) культурно выработанные способы деятельности (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Способы мышления и деятельности человека, такие как самоопределение, целеполагание, оценка, решение проблем, умение вести диалог, принятие решений, планирование деятельности, понимание, умение работать в команде, рефлексия – становятся содержанием образования. Если на учебных занятиях создаются ситуации, в которых учащиеся тренируются в этих способах (например, ставить цели, планировать работу решать проблемы, находить выход в ситуации неопределенности), то они овладевают соответствующими способностями и тем самым оказываются более защищенными в динамично меняющемся, полипроблемном, неустроенном мире. При этом к примеру, ситуации выбора, самооценки, рефлексивные паузы, диалоговая практика и т.п. решают другие важные задачи: внутренней мотивации на учебно - познавательную деятельность и создания комфортных условий на уроке. На семинарах Совета Европы составлен список ключевых компетенций выпускника учебного заведения, которые особенно актуальны для становления демократического общества и рыночной экономики. Эти компетенции также можно рассматривать как важнейшую часть общего среднего образования, как его надпредметную составляющую: Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приемы обучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением. 1. Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их. 2. Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту жизни общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выказывать собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы. З. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; • уметь разрабатывать и выполнять контракты. ^ 4. Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. 5. Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения. Этот список является примерным, он может дополняться, изменяться. Важно понимать, что овладеть перечисленными компетенциями возможно лишь посредством деятельности о6учаемыx. Чтобы научиться, например, сотрудничать, нужно сотрудничать. Нельзя научиться демократии в рамках авторитарно· организованного педагогического процесса. Лишь слушая учителя, становишься компетентным слушателем: учишься делать вид; что внимателен; думать, как обхитрить преподавателя на зачете; списывать; делать вид, что знаешь больше и др. Отсюда, можно сделать вывод, что сам образовательный процесс становится содержанием образования. ^ Учет потребностей учащихся. Успех педагога в большой степени зависит от его умения создавать на уроках ситуации и условия для актуализации и проявления познавательных и коммуникативных потребностей учащихся (это составляет третье из выделенных нами направлений развития практики личностно-ориентированного обучения). Именно потребности являются истоком для возникновения мотивов деятельности. В литературе описаны и в практике более или менее часто применяются различные способы мотивации учения школьников. Эти способы по своей сути - ситуации, которые создают у учеников образовательное напряжение и предполагают разработку ими своих образовательных продуктов: вопросов, идей, версий, решений, опытов и т.д. Образовательные ситуации, как правило, заранее придумываются и создаются учителем, но возможно и их спонтанное возникновение. Рассмотрим примеры ситуаций, которые развивают потpебностно - мотивационную сферу учащихся и, помимо этого, способствуют повышению эффективности образовательного процесса в когнитивной области. ^ Ситуации самооnределения учащuxся на результат познавательной деятельности (ситуации целеполаганuя). Здесь школьники устанавливают для себя цели на определенных этапах обучения. Это может быть осуществлено, например, с помощью отбора учащимися целей обучения из предложенного учителем набора, их дополнение. В набор могут входить предметные, когнитивные и креативные цели. Эффективно здесь также составление учащимися индивидуальных учебных· программ на тему, на учебный год. ^ Проблемные ситуации, т.е. ситуации, в которых учащиеся обнаруживают личностно-значимые проблемы, вызванные неполнотой знаний, противоречивостью информации, познавательным рассогласованием, парадоксальностью явлений и т.п. По мнению АА Окунева, «Проблемная ситуация сама по себе еще не ведет к обучению. Если проблема дана извне, то стараешься ее обойти, а не решить. Необходима ситуация, связанная с анализом препятствий, трудностей. Проблемная ситуация должна раскрыть ребенку, что он знает что-то, и в то же время недостаточно знает. Она должна вызывать "аппетит"»! В этом случае учащиеся удовлетворяют свои познавательные потребности. Эффективным средством создания проблемных ситуация являются открытые вопросы, ответы на которые неизвестны даже учителю. Эти вопросы расширяют «объем незнания» учеников. ^ Ситуации успеха в познавательной деятельности. Обнаружение учащимися собственной компетентности - одна из самых значимых для школьников потребностей. Она удовлетворяется, если на уроке: а) организуется решение учащимися посильных для них задач; б) отсутствуют наказания за неуспех, за ошибки (они учителем и учащимися рассматриваются, как неизбежные издержки, сигнализирующие о xapактepе затруднений, которые следует преодолеть, информируют педагога о том, что должна быть направлена его помощь); в) у школьников имеются возможности высказать собственную идею, мысль, которые помогут решению проблемы и, тем самым, будут способствовать повышению его авторитета в классе; г) каждый из учащихся сможет создать и продемонстрировать свой образовательный продукт ^ Ситуации свободного выбора. Существуют определенные трудности в реализации соответствующей потребности учащихся, поскольку традиционно им как данность предлагается система знаний, построенная взрослыми. Формы и методы деятельности, задания также определяются, как правило, не школьниками, а учителем. Учитель должен обеспечить усвоение содержания учебных программ в регламентированные сроки. Выход видится: а) организации сотрудничества участников педагогического процесса; в свободном выборе уровней сложности решаемых задач; г) в выборе способов достижения целей; д) в выборе партнеров при выполнении заданий и темпа работы и т.п.^ Ситуации познавательного поиска, в котором учащиеся, проявляя познавательную активность, удовлетворяют потребности в новых знаниях, в познании. Это достигается различными способами проблемностью в обучении. Как отмечалось выше, исходной точкой для начала поисковой деятельности учащихся является осознание ими своего незнания, противоречий· в учебном материале и самой деятельности; опорой на ранее усвоенные знания и субъектный опыт учащихся. По мнению Ш.А Амоношвили «новый объект тогда приобретает интерес для школьника, когда он приходит в соприкосновение с его прошлым опытом, вызывая тем самым конкретные мотивы деятельности». Там же отмечается, что характер предъявления учебного материала должен обеспечить выявление и преобразование содержания субъектного опыта ученика; постоянное согласование этого опыта с научным содержанием новых знаний; возможность самостоятельного выбора и использования учащимися наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; ситуациями «переоткрытия» учащимися знаний, которые предполагают их включение· в реальный технический, исторический, культурный или иной процесс или организацию их игровых имитаций; необычной формой обучения; наличием ярких и убедительных жизненных примеров.^ Ситуации общения и взаимодействия в познавательной деятельности. В них·реализуется одна из caмыx актуальных для школьников потребностей. Вместе с тем, в школе обычно имеются большие ограничения для ее реализации: на уроках разговоры часто не поощряются, слишком коротки перерывы создавая на уроке ситуации общения, совместного поиска, применяя парную и rpyпповую работу, педагог, безусловно обеспечивает удовлетворение коммуникативных запросов ребят и должнyю мотивацию на познавательную деятельность. При этом имеются условия для обмена мнениям и возможности для каждого учащегося: высказать и аргументировать свою точку зрения, соотнести собственные образовательные продукты с тем, что сделали партнеры, овладевать умениями, слушать других и т.п.^ Ситуации рефлексии деятельности, которые выступают как элементы урока, посвященные обсуждению исполненной и (или) исполняемой деятельности, ее критериалъному анализу и перенормированию в случае неадекватности типу решаемых задач. В процессе рефлексии· учащимся предлагается назвать, например, этапы деятельности (решения проблемы, задачи, изучения текста, подготовки проекта др.) и главное в работе; удачные приемы, которые обеспечили успех; что и почему не удалось достичь на уроке; что нужно изменить в деятельности; что каждый понял и чему, научился и т.п. Могут организовываться как фронтальная, так и, групповая рефлексия. С помощью рефлексии структурируется, осознается предметная деятельность. Описанные ситуации - это способы актуализации и реализациипотре6ностей учащихся. Они не только обеспечивают их мотивацию на учебно-познавательную деятельность, но и выполняют другие педагогически целесообразные функции: выращивание и развитие универсальных способностей человека, усвоение предметного содержания, тренинг нравственного поведения и т.п. ^ Усиление оценочной деятельности самих учащихся. Предполагается обеспечение приоритета оценочной деятельности самих учащихся над внешней оценкой и отметкой учителя. По мнению Ш.А. Амоношвили, выставление отметок отвлекает преподавателя от самого важного, «превращая живой урок в скучное, сухое выспрашивание». В традиционном обучении оценочный компонент выносится из структуры учебно-познавательной деятельности учащихся. Оценивание осуществляет учитель: проверяет, находит ошибки, указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах, выставляет отметки. Учащиеся привыкают к тому, что их оценивают другие. «Учебная деятельность - пишет ША Амоношвили - является целостной, если (наряду с другими ее компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения учебной задачи, функционирует оценочная активность как компонент, постоянно корректирующий и стимулирующий деятельность в целом» Оценочная деятельность осуществляется на основе эталонов, процесса (внешними по отношению к ученикам или выработанными ими на уроке). В процессе оценочной деятельности учащиеся усваивают оценочно-контролирующие процедуры: соотнесение конечного результата и промежуточных этапов, отдельных операций с эталонами: целями, схемами, алгоритмами, планами; образцами объектов и процессов, принципами, точками зрения, подходами. Для организации эффективной оценочно-коррекционной деятельности учащихся необходимо применение в классе целого ряда оценочных инструментов и процедур, таких как эталоны (деятельности и результата), культурно-исторические аналоги, листы самооценки, диаграммы личностного роста, рефлексивные ситуации на уроке, рефлексивные дневники и т.п. Усиление оценочной деятельности учащихся девальвирует значимость учительской отметки. Обучение может стать безотметочным, если оно строится по следующим правилам: 1) отметка отсутствует, но содержательная оценка обязательна; 2) ученики пользуются ориентирами для самооценки, которые для них являются предельно понятными; самооценка ученика предшествует оценке учителя; отметки за четверть (триместр) выставляются на основе результатов тематического контроля (зачета и контрольной работы). Личностно-ориентированные технологии можно рассматривать как упорядоченные последовательности образовательных ситуаций развивающего типа. Эта упорядоченность определяется совокупностью соответствующих принципов. Каждая из технологий строится на основе своего набора принципов. Как отмечалось выше, личностно - ориентированные технологии не вполне отвечают требованиям технологичности, поскольку сложно задать конкретные результаты образовательного процесса в аффективной области, сложно оценить образовательный эффект в виде приращения способностей учащихся. Однако эти технологии характеризуются концептуальностью (опорой на научную теорию), системностью (целостностью 1:1 взаимосвязью элементов), управляемостью, возможностью ее воспроизведения. В отличие от предметно-ориентированных технологий, в данных технологиях обратная связь представляет собой рефлексию деятельности и ее результатов. Эти технологии отличаются направленностью на развитие учащихся, имеют гибкий характер, большие возможности для мотивации учения школьников.^ Целевые установки различных школьных технологийВ таблице 1.3 в алфавитном порядке перечислены технологии, указана их направленность, а также названы основные источники, в которых они модельно или поурочно представлены. ^ Таблица 1.3. Краткая характеристика технологий учебно – воспитательного процесса Название Целевые установки и средства достижения целей Технология вероятностного образования (для начальной школы) Формирование авторской позиции ребенка в культуре, помощь ребенку в обретении способности заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой, развитие потребности самореализации, формирование письма у школьников как авторского самовыражения. Это достигается посредством осо6ых уроков: урок-событие, урок-текст культуры; особой атмосферы занятий; восприятия ошибки как нормы безотметочного обучения; культа черновика и т.п. Технология вальдорфской школы Воспитание целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуaцияx; развитие способностей; развитие самоопределения, ответственности за свои действия. Перечисленные цели достигаютcя за счет педагогики отношений, а не требований; метoдa погpyжeния, индивидуализации, обучения без учебников; коллективного пoзнaвaтeльного твоpчecтвa; отрицания отметки, свободы выбора и др. Вузовская технология обучения в школе Усвоение программных знаний и умений и подготовка к поступлению в высшее учебное заведение. В основе лежит лекционно-семинарская организация обучения, используется зачетная система учета знаний. Дальтон – технология Усвоение знаний и способов деятельнocти, формиpoвание общеучебных умений, воспитание ответственности самостоятельности, развитие коммуникативных способностей. Цели достигаются посредством обеспечения свободного самоопределения учащихся на деятельность, их самостoятeльнoсти и сотрудничества с соучениками. Технология диалога культур Усвоение знаний межкультурного характера, разнообразных смысловых спектров и способов деятельности; формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма с помощью создания ситуаций диалога; проявление точек удивления, загадок бытия (слова, числа, явлений природы, Я-сознания, моментов истории); игровых ситуаций; специальных уроков-диалогов. Интегральная технология Усвоение учащимися содержания учебных программ, развитие творческих способностей, развитие интеллектуальных, коммуникативных, информационных и управленческих компетенций; формирование критичности мышления. Цели достигаются на основе сочетания технологического подхода к проектированию и осуществлению учебно-воспитательного процесса и организации на уроке развивающих и образовательных ситуаций. Технология индивидуализации обучения Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка и его способностей; выполнение учебных программ каждым учащимся; формирование общеучебных умений и навыков; улучшение учебной мотивации и развитие познавательного интереса; формирование самостоятельности, трудолюбия, творчества посредством индивидуальных учебных занятий; руководства индивидуальной самостоятельной работой учащихся, выбора уровня сложности заданий учащимся, работы в парах сменного состава и др. Технология коллективной мыследеятельности Развитие потребностей и способностей человека на основе системы проблемных ситуаций, разрешение которых осуществляется в четыре такта: ввод в ситуацию, работа по микрогруппам, обсуждение, защита позиций, определение новой проблемы. Технология коллективного способа обучения Усвоение знаний, овладение учебными знаниями и навыками, развитие коммуникативных качеств личности достигаются взаимообучением школьников, поабзацной проработкой текстов, обмена мнениями и др. Компьютерная (информационная) технология Усвоение знаний, овладение учебными умениями и навыками, способами умственной деятельности, специальными умениями по работе с информацией. Цели достигаются посредством исполнения компьютером многих функций учителя – функций рабочего инструмента, объекта обучения, досуговой среды, сотрудничающего коллектива. Технология концентрированного обучения Овладение учебным материалом и способами деятельности на повышенном и углубленном уровнях. Средства достижения целей: объединение уроков в блоки, сокращение числа параллельно изучаемых предметов в течение учебного дня, недели, погружения учащихся в учебный материал. Технология кооперативного обучения Усвоение учебного материала; развитие коммуникативных способностей; формирование активности и интереса, учащихся к познавательной деятельности. Цели достигаются путем совместного решения учащимися учебных проблем, создание проектов, взаимообучение. Технология критического мышления Усвоение учебного материала; развитие критического мышления, творческих способностей учащихся. Реализуется по трехэтапной схеме: 1) вызов, 2) реализация, 3) рефлексия. Модульная технология Усвоение учебного материала; развитие умений самоконтроля; формирование коммуникативных способностей. В основе лежат самостоятельное и парное деятельности учащихся по освоению учебного материала, представленного в модульной программе в соответствии с индивидуальным темпом работы обучаемых; самоконтроль и коррекция знаний и умений учащихся; рефлексия их деятельности и т. п. Технология педагогических мастерских Саморазвитие; осознание учащимися самих себя и своего места в мире, закономерностей мира, в котором они живут, перспектив свободного будущего; освоение самоуправлением личности; овладение знаниями и способами умственной деятельности. Цели достигаются посредством осуществления алгоритма поисковой деятельности учащихся, который в обобщенном виде выглядит так: проблематизация; индивидуальный поиск; работа в парах; работа в четверках; представление результатов работы всему классу; обсуждение работы. Технология полного усвоения Усвоение знаний, овладение умений и навыками посредством такой организации работы в классе, когда каждый ученик имеет столько учебного времени, сколько ему потребуется для полного усвоения учебного материала. Технология проблемно-модульного обучения Обеспечение мобильности знания; формирования у школьников гибкости метода, критичности мышления. Цели достигаются путем сжатия учебной информации, построение учебных модулей, проблемности обучения на основе использования гносеологических, методических и учебных ошибок. Технология программированного обучения Овладение знаниями, умениями и навыками, которые достигается путем эффективного управления индивидуальной работой учащихся (машинного или безмашинного); использования обратной связи, позволяющей корректировать деятельность учащихся. Технология проектного обучения Получение углубленных знаний по темам; формирование общеучебных умений учащихся; развитие творческой самостоятельности; формирование интереса к учебной деятельности, что достигается на основе целенаправленной, управляемой деятельности учащихся по изучению той или иной проблемы, которая осуществляется в несколько этапов: 1) определение цели и темы проекта, 2) планирование работы, 3) сбор необходимой информации, 4) анализ информации, 5) представление и оценка результатов. Технология самоопределения Развитие личности к наивысшему и