Введение 1. Речь и речевые процессы. 1.1. Аспекты организации речевого акта и речевые процессы. 1.2. Речь как средство общения. 1.3. Речь как акт деятельности. 1.4. Речь как психический процесс. 2. Патологии развития речи. 2.1. Механизм и развитие речевого процесса у детей. 2.2. Основные речевые патологии у детей старшего дошкольного возраста и их механизмы.Определение наличия и работа с нарушениями речевых процессов у детей 6 лет.Выявление дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.Обследование слуха речью.Изучение заикания.Влияние психологической релаксации на результаты логопедической коррекции. Заключение Список литературы ПриложенияВведение Существует ряд психических процессов, реализующих на основе своего сквозного характера функцию психической интеграции. Это память, воображение и внимание [16]. Высшие формы этих трех процессов носят специфически человеческий характер, но исходные формы памяти, воображения (сенсорной экстраполяции) и внимания явным образом являются общими для животных и человека. Интегратором психики на ее специфически человеческом уровне, на уровне человеческого сознания является. если использовать терминологию И. П. Павлова, вторичная сигнальная система, или речь. Именно ее И. П. Павлов назвал той чрезвычайной прибавкой, которая переводит психику животных на уровень человеческого сознания и перестраивает, кардинально реорганизует ее на принципиально новых основаниях средствами социальной детерминации [5]. Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира. Речь - это специфически человеческий способ формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств. Сложность овладения речью состоит в как можно более полном и совершенном овладении знаками языковой структуры. Внутри индивидуальной психики речь является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений человека, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию. В индивидуальной деятельности речь совместно с другими психическими процессами, в состав которых она входит, является психическим компонентом и регулятором этой деятельности. В социально-психологическом акте коммуникации, целостным субъектом которого является не индивидуум, а группа, речь как психический процесс и как индивидуальная деятельность выступает в качестве индивидуально-психологического компонента. Филогенетически, исторически и онтогенетически речь прежде всего связана с мыслительными процессами и формировалась вместе с ними. Но в такой же мере она охватывает всю психику человека, осуществляя в ней свою структурообразующую и интегративную функцию. Эмпирические характеристики, формы и способы классификации видов речи и закономерности организации речевого процесса как процесса внутрииндивидуального могут быть поняты только исходя из интериндивидуальной, социально-психологической природы речи, из речевой деятельности как деятельности общения, компонентом которого выступает речевая деятельность индивидуального субъекта. Функции всех видов речи весьма разнообразны и по своему характеру, и по времени появления и длительности [22]. Первая, самая стойкая функция речи - экспрессивная, отражающая отношение человека к событиям действительности, оценку этих событий, собственные эмоциональные состояния. Эта функция появляется уже у новорожденного ребенка в его первом крике. Экспрессивная функция - и самая поздняя. Она только уходит вместе с клинической смертью человека, даже когда другие функции уже нарушены. Другой важной функцией речи является сигнификативная (от англ. Significate - обозначаю). Общение между людьми становится возможным, когда все общающиеся пользуются одними и теми же словесными знаками с одним и тем же значением. Общественная одинаковость знаков делает возможным адекватное общение с эффектом взаимного понимания. В плане психодиагностики при оценке степени владения языком проверяют именно сигнификативную функцию. Интеллектуальная функция дает возможность осуществлять главнейшее назначение речи при взаимодействии с другими людьми - быть орудием мышления, подчинять и пронизывать собой все виды и формы мышления, переходить от подсознательных невербализованных процессов к осознанным. Именно в этом плане С.Я. Рубинштейн говорит о том, что речь контролирует не только с мышлением, но и с сознанием в целом [23]. Совершенно очевидна мнестическая функция речи, поскольку перевод информации в регистры первичной и вторичной памяти происходит при непременной ее вербализации. Интегральной функцией речи является коммуникативная, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении. Именно в общении развиваются и реализуются основные речевые процессы, речь о которых пойдет в данной работе [16]. Кроме того, речевой процесс, выступая в определенной мере характеристикой человека и основой развитой человеческой деятельности, может служить ориентиром степени и нормальности развития психики отдельного человека в любом его возрасте [15, 19]. Очень актуально в этом плане рассмотрение норм и патологий развития речи у детей на переходном дошкольно-школьном этапе, поскольку именно в данном возрасте речь является одним из наиболее ярких показателей включенности человека в социум и готовности к активному восприятию новых знаний в школе [1, 18]. Исходя из этого, целью данной работы было рассмотрение развития речи у детей шестилетнего возраста, анализ возможных отклонений и механизмов их развития.1. Речь и речевые процессы 1.1. Аспекты организации речевого акта и речевые процессы. Функции, характеристики и закономерности организации процессов речевой деятельности многоуровневы, многосторонни и в целом чрезвычайно многообразны. Речевой процесс включает в себя три аспекта: речь как средство общения, речь как акт деятельности и речь как психический процесс [5]. Речь как средство общения объединяет четыре речевых процесса: слушание (аудирование) речи, понимание речи, говорение (порождение речевого высказывания), письменная речь. Они могут объединяться в пределах вида по степени соответствия норме: правильная - неправильная речь, грамотная - неграмотная, быстрая - медленная, интересная - скучная, выразительная - невыразительная и т.п. По степени доступности для изучения речь может быть также внешней, внутренней и эгоцентрической, особенно характерной для детей, когда играющий ребенок разговаривает как бы сам с собой [3]. Иногда при ослабленном самоконтроле этот феномен свойственен и взрослым, особенно пожилым людям. Речь по способу организации может быть монологической и диалогической, официальной и неофициальной, деловой и обиходной. Таким образом, видовая классификация речевых процессов связана с их модальностью и степенью активности информанта [22]. Первый, исходный интериндивидуальный аспект организации речевого акта – речь как компонент информационного обмена – выходит за пределы интраиндивидуальной психики, подчиняясь социальнопсихологической закономерности своей организации. Этот наиболее общий аспект речевого процесса обуславливает теоретическую ситуацию, относящуюся ко второму аспекту речевого акта, имеющему своим содержанием речевое действие как частную форму действия и речевую моторику как частную форму моторики. Второй аспект речевого акта как действия тоже выходит за пределы собственно психологического уровня организации. Речевое действие как частный случай действия вообще есть акт психически регулируемый, но не чисто психический. Речевая моторика как частный случай общей моторики есть прямой объект изучения физиологии движений и действий, а не только и не собственно психологии. Собственно психологическими объектами исследования являются психическая регуляция речевой моторики и стоящая за этой регуляцией психическая структура. Только третий аспект организации речевого акта воплощает в себе природу речи как одного из интраиндивидуальных собственно психических процессов. В этом случае к речи как собственно психическому процессу относятся прежде всего образы слов [5]. Обобщающая модель речевого процесса может быть представлена следующим образом. Выделяются основные блоки речевого механизма: восприятия речи, ее произнесения и центральное смыслообразующее звено. Каждый из блоков осуществляет различные кодовые операции. В центральном, внутреннеречевом звене, описываются различные функциональные уровни , находящиеся в иерархических отношениях: уровень слов с морфемным подуровнем, уровень вербальных сетей, уровень грамматических стереотипов, уровень операций, связанных с организацией текстов. Операции, протекающие на названных уровнях, обеспечивают функционирование языка и являются по сути его материализацией в психике носителей языка. При этом основой функционирования языка является функционирование блоков, связанных с выполнением когнитивных операций: репрезентации знаний, эвристических операций, проявлений личностных качеств. Такая модель имеет когнитивистский характер и ориентирована на многоаспектность речи как ее коренную особенность [16]. 1.2. Речь как средство общения.На рисунке 1 обозначены различные секторы речевого процесса, обладающие относительной автономностью и иерархической соподчиненностью по сравнению с другими. Так, нижний левый сектор - слушание, или аудирование. Рис. 1. Схема речевых процессов. Слушание, или аудирование речи – ведущий сектор во всей структуре речевого процесса. Именно здесь формируются первые перцептивные эталоны, позволяющие человеку различать звукокомплексы между собой и соотносить с ними различные объекты окружающего мира. Длительное вслушивание в сменяющие друг друга звуковые обозначения приводит к умению дифференцировать их между собой, узнавать, соотносить с ними объекты и явления мира. Конечная цель слушания - это понимание речи даже в условиях помех, частичного искажения, пропусков, появления незнакомых обозначений [22]. Экспериментально было подсчитано, что примерно 8 человек из 10 слушают с большими потерями информации. На деле получается совсем не так просто: "Я сказал то, что хотел, он понял то, что я сказал". Чаще всего наблюдаются варианты: "Я могу сказать не так и не то, что хотел, и вы поймете совсем не то, что я хотел вам передать". Потери составляют 70-80% [4], если учесть к тому же, что способствует потере информации и плохая память, особенно у пожилых. Хороший слушатель - это всегда доброжелательный, внимательно относящийся к своему собеседнику и его речи, особенно к содержанию, умеющий понимать подтекст, активно поддерживающий говорящего выражением своего лица, позой, мимикой, не перебивающий своего собеседника и не торопящийся навесить на него ярлык. Для хорошего понимания речи очень важна собственная позиция слушателя: его внимательность, заинтересованность в усвоении информации, умение сосредоточиться именно на ней, а не на собственных проблемах, объективность в процессе слушания. Через акустический речевой канал идет большой поток информации, зачастую более ценной, чем через зрительный, поскольку она более непосредственна, меньше поддается сознательному контролированию и потому оказывается более достоверной [21]. Активное использование звукокомплексов возможно только на базе хорошо сформированных перцептивных эталонов. Дети всех народов в младенчестве гулят и лепечут одинаково, но постепенно под влиянием окружающих взрослых они приспосабливают свои артикуляционные возможности к принятым в данной среде [2]. Если аудирование речи является ведущим видом ее, то говорение, или порождение речевого высказывания, является наиболее диагностическим [8]. По таким показателям, как речевое разнообразие, речевая точность, правильность, умение логически связать между собой отдельные конструкции, интонационная выразительность, ситуационная уместность, можно определить самооценку своей речи на шкале от красноречия до косноязычия. Существуют разнообразные психологические методы оценки способностей говорящих и свойств их речи: опросники, анкеты, методы семантического дифференциала, полярных оценок, экспертных оценок и самооценок [12]. 1.3. Речь как акт деятельности. В данном случае речевой акт рассматривается как частный аспект общей моторики и, в целом, деятельности человека. Частная форма обладает специфичностью, отсутствующей на более общем уровне организации предметных действий и ставящей эту форму в особое положение по сравнению с общими принципами организации информационных процессов. Это связано с тем, что любой акт практической деятельности регулируется нервной и нервно-психической информацией, но сам по себе он в общем случае не является информационным процессом в собственном и точном смысле этого понятия. В случае предметного действия моторный акт, воплощающий в себе исполнительный эффект рефлекторного цикла, как и всякий другой собственно исполнительный акт, скажем, вазомоторный, секреторный, обменный и т.д., не является актом переработки информации. Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не является ею. Речевое ж действие и осуществляющая его речевая моторика, будучи также специфической частной формой исполнения, и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова, вместе с тем, и в этом состоит его специфика, остается актом переработки информации: оно продуцирует не предметные эффекты, а речевые коды, несущие информацию, которая адресуется субъектом источником другому субъекту – ее приемнику [21]. Слуховые, зрительные или кинестетические образы слов в прямом и точном смысле этого понятия частный случай образов и, соответственно, частный случай психических процессов, отвечающий их сенсорно-перцептивному уровню, но уже не предметного, а речевого восприятия. И если слова, воздействующие на анализаторы человека, слова как второсигнальные раздражители представляют собой типичную форму кодов (в данном случае речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов. Будучи частной формой психических образов, образы словесных кодов подчиняются общим закономерностям сенсорно-перцептивного психического отражения: они обладают пространственновременными, модальными и интенсивностными характеристиками, им присущи целостность, константность и обобщенность, короче говоря, и по своим общим эмпирическим характеристикам, и по основным закономерностям организации словесные образы представляют собой специфическую, но вместе с тем и типичную форму сенсорно-перцептивного процесса [5]. 1.4. Речь как психический процесс. Словесные образы различных модальностей составляют сенсорно-перцептивный фундамент речи как психического процесса. Вступая во взаимодействие с различными уровнями когнитивных, эмоциональных и регуляционноволевых процессов, эти образы осуществляют свою интегративную функцию внутри каждого из классов психологической триады, а затем и функцию межклассового интегрирования. Эти внутри и межклассовые связи формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных, речерегуляционных, речемнемических, речеимажинативных и речеаттенционных процессов [22]. Третий аспект речевого акта, воплощающего в себе природу речи как психического процесса, затрагивает внутреннюю часть канала коммуникации. Здесь имеет место связь собственно речевых сигналов со всеми теми когнитивными и эмоциональными процессами, в которые речевые коды при их восприятии и понимании перекодируются и декодируются и которые затем снова кодируются в слова, поступающие на выход интраиндивидуальной части канала. Здесь, таким образом, имеется в виду связь речи с сенсорикой, перцепцией, памятью, мышлением и эмоциями. Информационные характеристики всех этих процессов были проанализированы в предшествующих частях монографии. Здесь необходимо указать только на то обстоятельство, что происходящая во внутренней части канала перекодировка и декодировка речевых сигналов остается в рамках движения информации внутри интраиндивидуального компонента коммуникативного акта. Специфика этой интраиндивидуальной части процесса, располагающейся между входом и выходом, состоит в том, что здесь общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в различные другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных, перцептивных, общемыслительных, концептуальных или эмоциональных форм психической информации [5]. Л.С. Выготский постоянно подчеркивал связь языковых (речевых) процессов с мышлением в общих зонах значения языковых знаков, а также постоянное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингва, говорящего на одном языке, до полилингвиста, свободно переключающегося от одной системы знаков на другую [5]. 3. Патологии развития речи. 3.1. Механизм и развитие речевого процесса у детей. На основе богатого клинического материала можно составить нейропсихологическую картину речи, ее нейрофизиологические механизмы. Анализ этих материалов показывает, что сенсорная речь связана с корковыми проекциями зрительного, слухового и кожного анализаторов (в случае азбуки для слепых), а также с описанным немецким психиатором и невропатологом К. Вернике центром, расположенным в задней трети верхней височной извилины слева (центр Вернике, или центр понимания речи) [12]. Экспрессивная речь в решающей степени зависит от участка, описанного французским антропологом и хирургом П. Брока, который находится в задней трети нижней лобной извилина слева (центр Брока, или центр экспрессивной речи). Функционирование этого центра детерминировано как информацией, полученной от принятого речевого сигнала, так и внутренними побудительными причинами, мотивацией. Физиологически речевой процесс является круговым процессом. Речевой круг образуют три мозговых речевых центра [12]: а) центр Брока производит речь, управляя речевой мускулатурой, б) центр Вернике распознает собственную речь и речь других людей (слуховой центр речи), в) ассоциативный центр создает структуру фраз и предложений. Ребенок рождается и уже в первые месяцы его жизни появляется детский лепет. То есть первым формируется наиболее мощный центр Брока. Еще через несколько месяцев ребенок начинает из общего хаоса звуков выделять и распознавать слова, которые являются жизненно важными для него, например слово "мама" и т.д. Таким образом, вторым формируется центр Вернике, который распознает слова. И только к 2 годам у ребенка формируется наиболее хрупкий ассоциативный центр, который обусловлен воспитанием, культурологическими особенностями и т.д. Именно в это время ребенок начинает говорить фразами. В норме ребенок к 2-3 годам учится синхронизировать речевые центры [12]. Нормальное формирование речи у ребенка возможно только при пребывании его в человеческой языковой среде в начальном периоде развития - до 10 лет. Это оптимальный возраст, после превышения которого способность усвоения языка первичным (материнским) способом резко падает [6]. При развитии речевой функции у человека необходимо различать развитие сенсорной речи (понимания) и развитие экспрессивной речи (способности говорить). Способность понимать речь проявляется у ребенка уже во втором полугодии жизни. Первоначально слово воспринимается только в комплексе раздражителей (личность говорящего, жесты, интонация) и, как правило, является сигналом двигательной реакции. Затем слово само по себе начинает приобретать сигнальное значение, происходит обобщение его как сигнала, т.е. интеграция [16]. Развитие экспрессивной речи в значительной мере происходит параллельно. Фонетическое приближение лепета ребенка к звукам речи отчетливо выражено во втором полугодии. До этого дети всех национальностей гулят совершенно одинаково. Возраст, в котором происходит формирование второй сигнальной системы, является также наиболее благоприятным для изучения иностранных языков. Ребенок овладевает тем языком, на котором говорят окружающие, вне зависимости от своей национальной принадлежности. Этот первичный способ изучения языка базируется на первой сигнальной системе по очень простой схеме: чувственный образ --> слово [22]. Для обеспечения речевых функций у правшей ведущую роль играет левое полушарие, однако такое соотношение формируется у ребенка после четырех лет. Это следует понимать как подтверждение того, что левополушарные структуры обеспечивают аналитическую, абстрактно-логическую составляющие речевой функции. От участия правого полушария зависит эмоционально-образный компонент речи. В процессе онтогенеза (индивидуального развития человека) формирование мышления, интеллектуальных способностей происходит несколько фаз: 1) до двух лет - построение сенсомоторных схем, проявляющихся в целенаправленной двигательной активности, что обеспечивается главным образом таламокортикальными системами; 2) от трех до семи лет - мыслительная активация сенсомоторных схем, т.е. способность предсказывать, что получится в результате того или иного действия; это совпадает с развитием речи и формированием височной и моторной коры; 3) от восьми до десяти лет - способность к логическому рассуждению, активизация корково-корковых ассоциативных связей; 4) от одиннадцати до пятнадцати лет – способность к формальным операциям, абстракциям, оценке гипотез [21]. Сложности перехода от общих языковых норм к их конкретному использованию привели к тому, что речевые процессы очень поздно достигают своих максимально возможных вершин. По исследованиям Б.Г. Ананьева, наилучшие речевые результаты фиксируются в возрасте 35-40 лет. До этого речевые навыки развиваются и совершенствуются, проходя определенные периоды овладения функциями и формами. Сравнение качества владения речью может идти по линиям правильности использования вербальных знаков, их разнообразия, выразительности, точности, логической соотнесенности, уместности в различныхситуациях, понимания даже разрушенных текстов, а также понимания подтекста, легкости конструирования из отдельных вербальных элементов различных конструкций и т.д. Речевые механизмы оказываются разнообразными и иерархически соподчиненными. К центральным управляющим отделам, сосредоточенным в левом полушарии головного мозга, которое иногда называют речевыми, относятся уже упоминавшиеся моторный центр речи Брока и сенсорный центр речи Вернике. К исполнительным отделам речевого механизма, прежде всего, относится артикуляционный отдел, обеспечивающий человеку возможность артикулировать (произносить) разнообразные речевые звуки. Артикуляционный отдел, в свою очередь, состоит из гортани, гортанной части глотки, ротовой и носовой полости, голосовых связок, генерирующих звук с помощью тока воздуха, идущего из легких [12]. Чем больше разнообразных речевых звуков способна создать артикуляционная система человека, тем больше у него возможностей для обозначений разных объектов и явлений действительности с помощью фонетических средств. Овладение навыками артикуляционных движений составляет довольно большую часть общего речевого развития. Иногда, особенно при врожденных физических аномалиях, например, заячьей губе или короткой уздечке языка, требуется помощь со стороны медицины, иногда достаточно проведения коррекции с помощью дефектологов, логопедов. Некоторые же особенности навыков произношения остаются на всю жизнь в виде акцента, по которому легко определить доминантный язык [25]. Речь человека возникла и развивалась на основе слуховой системы. Для речи слух имеет столь важное значение, что при его отсутствии, например при глухоте или тугоухости, человек становится немым. Зрительная же система принимает очень небольшое участие в развитии речевых функций у ребенка. Зрительная модальность речевых процессов во многом факультативна, более осознанна и предполагает обязательный этап обучения на специальных занятиях, например, в школе на уроках чистописания и чтения. Акустическая модальность речевых процессов более спонтанна, жизненно необходима и произвольна. В любом человеческом сообществе, прежде всего, налаживают систему акустической речевой связи, что обеспечивает оперативный обмен информацией. В психоакустических исследованиях существуют даже разные зависимости между уровнями разборчивости речи и ее понимания, причем понимание требует больших усилий от информанта [5]. Существуют следующие показатели развития речи: особенности или дефекты восприятия и произношения, словарный запас; грамматический строй; полнота и адекватность значений употребляемых слов; потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли [7]. Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе людей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний. Активный словарный запас установить труднее. Для этой цели с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определенные темы; затем производится подсчет слов, которые были произнесены во время беседы (разумеется, что повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются) [10]. Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т.е. очень приблизительно. Учитываются такие особенности речи, которые считаются типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвернучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований) [24]. Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуждения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Односложность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявлением депрессии или отрицательного отношения к собеседнику [11]. 2.2. Основные речевые патологии у детей старшего дошкольного возраста и их механизмы. Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений. Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика, лексика и грамматика) [20].Можно привести следующую классификацию нарушений речи (по их видам и причинам возникновения):расстройства голоса;нарушения звукопроизношения (дислалия функциональная и механическая, ринолалия, дизартрия (бульбарная, псевдобульбарная, подкорковая, кинестетическая постцентральная корковая, кинетическая премоторная корковая);нарушения ритма, темпа и плавности речи (в т.ч. заикание);нарушение речи на почве снижения слуха;алалия (моторная, сенсорная)и афазия;нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия);нарушения речи при умственной отсталости [25]. Многие нарушения речи связаны с разрывом речевого круга, приведенного в предыдущей главе, в любой его точке. Например, глухота блокирует центр Вернике. Абсолютная глухота делает человека немым (глухонемым) вследствие полного разрыва речевого круга на уровне центра Вернике. В неврологии данное состояние определяется как сенсорная афазия. Центр Брока поражается при детском церебральном параличе. Тяжелая форма этого заболевания также резко нарушает или делает невозможным речевой процесс вследствие полного разрыва речевого круга на уровне центра Брока. В неврологии данное состояние определяется как моторная афазия. Ассоциативный центр поражается при некоторых неврологических заболеваниях, травмах головного мозга, однако данные нарушения наблюдаются реже, т.к. ассоциативный центр менее жестко структурирован [12]. Нейропсихологические синдромы и устойчивые сочетания нарушений высших психических функций обычно возникают при локальных поражениях головного мозга. Их выявление осуществляется при помощи специальных методик, в том числе с помощью методик, разработанных А.Р.Лурия. При поражении первичных полей происходит возникновение элементарных расстройств сенсорных и двигательных функций. При той или иной локализации поражения могут возникать как первичные нарушения, связанные с нарушением физиологических функций данного мозгового участка, так вторичные нарушения, обусловленные выпадением данного звена из более крупной системы функционирования. При поражении височных отделов коры левого полушария страдает речевой слух. При поражении третичных корковых полей зоны перекрытия височный, теменной и затылочной коры проявляются нарушения непосредственной ориентировки в пространстве, расстройства понимания семантических конструкций, отражающих пространственные отношения. При поражении вторичных корковых полей височных отделов мозга в качестве первичных дефектов выступают нарушения слуха, а в качестве вторичных расстройства речевых процессов, связанных со слухом. При поражении вторичных корковых полей теменной постцентральной области оказываются выражены нарушения кинестезической основы двигательных актов, расстройства координации и управления различными движениями и речью. При поражении премоторных областей коры больших полушарий развиваются нарушения сукцессивной организации движений, переключения от одного движения к другому, возникают двигательные или речевые персеверации. При поражении префронтальных третичных областей коры наблюдается прежде всего нарушение программирования различных произвольных форм психической деятельности и контроля за ними. При поражении медиобазальных отделов височных долей мозга возникают изменения аффективных процессов, модальнонеспецифические расстройства памяти. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора [12]. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. При недоразвитии слухового аппарата дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много [4]. Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фоном д и т. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой oвладение слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки [9], например в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, т. е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила может написать чренила или ченриал и т.д. Из-за слабости фонематического анализа ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм. Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов [26]. Причина указанного состояния фонематического слуха - все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. Моторная алалия – наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5-3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в речи мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте дети-алалики имеют выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, особенно те, которые не несут конкретного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и др.) [27]. Для детей с моторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных словах, состоящих из 4-5 звуков может не быть ошибок, то новые, даже более легкие по слоговой структуре слова произносятся искаженно. У детей с моторной алалией значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом. В произносительном плане дети - алалики, имея нарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в значительно более продолжительные сроки [26]. Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необoходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). Правильное различ