1. Природа и сущность процесса обучения

Содержание Предисловие 3 1. Обучение как фактор развития личности 6 1. 1. Научение как базовая категория теории обучения . 6 1. 2. Природа и сущность процесса обучения . 12 1. 3. Соотношение обучения и развития личности . 20 1. 4. Учение и учебная деятельность как составляющие обучения . 29 2. Теоретические основания обучения . 46 2. 1. Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения 46 2. 2. Закономерности обучения . 59 2. 3. Традиционные принципы обучения и их современная интерпретация . 63 2. 4. Концепции развивающего обучения 79 2. 5. Современные подходы к разработке теории личностноразвивающего обучения 99 3. Психологические факторы развивающего обучения . 111 3. 1. Установка и внимание в обучении . 111 3. 2. Изменение восприятия в процессе обучения . 118 3. 3. Условия организации продуктивного запоминания в обучении . 124 3. 4. Развитие самостоятельности в процессе обучения . 129 3. 5. Формирование у учащихся научных понятий . 134 3. 6. Обучение учащихся умениям и навыкам . 148 3. 7. Влияние эмоций на результаты обучения 160 3. 8. Развитие саморегуляции в процессе обучения 170 4. Содержание образования как средство развития личности . 179 4. 1. Сущность содержания образования и его исторический характер. . 179 4. 2. Теории формирования содержания образования . 182 4. 3. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования 188 4. 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования . . 195 4. 5. Государственный образовательный стандарт: содержание общего среднего образования . 202 4. 6. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы . 207 4. 7. Учебные программы и учебная литература 214 5. Формы, методы и технологии обучения . 224 5. 1. Организационные формы и системы обучения . 224 5. 2. Виды современных организационных форм обучения'. Урок как основная форма обучения 230 5. 3. Методы обучения и дидактические средства 238 5. 4. Технологии обучения 249 Семинарские занятия . 286 Тема: Непрерывное образование и его уровни 286 Тема: Личностноразвивающий потенциал обучения . 286 Тема: Современное содержание общего среднего образования . 287 Тема: Технологии обучения . 287 ^ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Е. Н. ШИЯНОВ, И. Б. КОТОВАРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИУчебное пособие Для студентов высших педагогических учебных заведенийРекомендовано Южным отделением Российской Академии образованияISBN 5-7695-0356-0УДК 37. 0:004(075. 8) ББК 74. 202. 5я73 Ш65 Федеральная целевая программа книгоиздания России Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, ректор университета Российской Академии образования, академик РАО ^ Б. М. Бим-Бад; доктор психологических наук, академик РАО А. В. ПетровскийШиянов Е. Н. , Котова И. Б. Ш 65 Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с. ISBN 5-7695-0356-0 В учебном пособии представлены современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения. Основное внимание авторы уделяют гуманистически ориен­тированному подходу, цель которого - гармоничное развитие личности. Авторами представлены сущность, природа, закономерности, принципы и концепции личностноразвивающего обучения. Рассматриваются формы, методы и технологии обучения, стимулирующие развитие личности. Учебное пособие может быть интересно также аспирантам педагогических вузов, учителям и руководителям учреждений образования. УДК 37. 0:004(075. 8) ББК 74. 202. 5я73Учебное изданиеШиянов Евгений Николаевич Котова Изабела БорисовнаРазвитие личности в обучении Учебное пособие Редактор М. А. Степанова. Оформление серии: В. И. Феногенов. Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка: Д. В. Поляченко. Корректор - Э. Г. Юрга Учебное пособие Подписано в печать 30. 08. 99. Формат ббх90/Тб. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Бумага газетная. Усл. печ. л. 18,0. Тираж 20000 экз. (1-й завод 1-7000 экз. ). Заказ № 4324. ЛР № 071190 от 11. 07. 95. Издательский центр «Академия». 105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел. /факс: (095) 165-4666, (095)367-0798 Отпечатано с готовых диапозитивов в ГИПП «Нижполиграф». 603006, г. Нижний Новгород, ул. Варварская, 32. © Шиянов Е. Н. , Котова И. Б. , 1999 © Издательский центр «Академия», 1999.Предисловие Среди факторов развития личности обучение - один из самых значимых и определяющих, поскольку оно является единствен­ным способом получения систематического образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психиче­ских и личностных новообразований, приобретение опыта осуще­ствления учебной, познавательной, исследовательской деятельно­сти, совместных действий, общения, достижения успехов и преодо­ления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятель­ности. Однако обучение на протяжении столетий остается самым слож­ным процессом, изучаемым такой отраслью педагогики, как ди­дактика (теория обучения), основы которой были изложены чешским педагогом-гуманистом Я. А. Коменским (1592-1670) в его всемирно известной «Великой дидактике»'. Ее цель - выяв­ление общих закономерностей обучения, составляющих его тео­ретические основы. Отражая все существенные признаки педагогического про­цесса (двусторонность, субъект-субъектный характер, направ­ленность на гармоничное развитие личности, единство содержа­тельной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Оно находится в пря­мой зависимости от целей образования, которые определяют его содержание, ведущие принципы и структуру. Цели образования воплощаются в деятельности педагогов, осуществляющих про­цесс обучения, в учебных программах, учебниках, методических пособиях. Традиционно обучение рассматривают как совокупность после­довательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми сис­темы знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необ­ходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «есте­ственном» развитии ребенка в процессе приобретения собственно­го опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их после- ' См. : Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. -М. , 1955. дующего практического применения (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, П. Н. Груздев и др. ). В работах Б. П. Есипова, Ш. И. Ганелина, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина нашло подтверждение выдвинутое прогрессивными дадактами прошлого требование активного усвоения знаний в процессе обучения и доказано, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности. Благодаря теоретическим и экспериментальным исследовани­ям были раскрыты сложные связи между обучением и развитием детей. Представление о том, что прочное усвоение знаний возможно лишь в том случае, когда оно опирается на достигнутый учащим­ся уровень психического развития, было пересмотрено в трудах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Они доказали, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умст­венного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, про­кладывает ему дорогу. Активная разработка и внедрение этой идеи в образовательную практику начались только в условиях новой социальной ситуации в России. Она отразилась как на парадигмальном строе отечест­венной педагогики в целом, так и на понимании сущности процес­са обучения, его целей, содержания и технологий. Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. При этом приорите­ты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции. Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми тео­ретическими веяниями, а пониманием того, что личность - есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учеб­ном процессе. Вместо традиционного рассмотрения его как объ­екта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменяются роль и характер деятельности учителя (преподавателя) в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним дея­тельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности. Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, способы преодоления стрессовых и напряженных ситуаций, стремление сохранять соб­ственную субъектность («самость»), намечает зоны личностного и 4 профессионального роста, демонстрирует образцы конструктив­ного поведения. Отраженная учащимся, субъектность учителя эстафируется даль­ше, умножая «человеческое в человеке», воспроизводя эталоны достойного нравственного поведения, способы решения не только учебных, но и жизненных задач, формируя доверительное отно­шение к людям и к самому себе. Речь идет о гуманизации образования, идеи которой находят свое отражение в сущности, принципах и технологиях личностно-развивающего обучения. ^ 1. ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ1. 1. Научение как базовая категория теории обучения Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргиналь­ный статус, так как каждая из них является базовой для различных. наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, пе­дагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психо­логии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познава­тельного и личностного развития и обеспечивающие его индиви­дуальное существование. Раньше других была осмыслена категория научения. В науче­нии фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения спо­собами решения различных задач. Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, пи­сать, танцевать, вышивать, чертить и т. д. ) - это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходи­мые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому - труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений бы­ли направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Вы­сказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогиче­ские системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчи­вые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л. Б. Ителъсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влия­нием опыта'. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаи­мосвязи и взаимообусловленность. 'См. : Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир, 1970. 6 Явления научения охватывают не только человеческий, но и жи­вотный мир. Способностью к научению обладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, мле­копитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие виды научения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, т. е. приспособлению к изменяющимся условиям среды. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечест­венным физиологом И. П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил сущность про­цесса научения, выявил его закономерности и механизмы (генера­лизация, обобщение, дифференцировка, угасание и др. ). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечивает жи­вотному выделение определенных свойств предметов и явлений (через дифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (через торможение неподкрепленных связей). Итогом многолетних исследований И. П. Павлова стала специ­фическая модель научения, названная ассоциативной моделью сен­сорного научения. Согласно этой модели, сущность научения за­ключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей и явлений окружающего мира. Содержание науче­ния - образование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почему необходимыми усло­виями образования таких связей становятся подкрепление, повто­рение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом, рассматривает научение животных на рефлектор­ном уровне. Этот механизм научения имеется почти у всех много­клеточных животных. Он был обнаружен и у человека. Проблема научения экспериментально изучалась также извест­ным американским психологом Э. Торибанком. . Им была высказа­на, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом го­товности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т. е. имеет положительный результат). Э. Торндайк установил, что действия со слабым или же отри­цательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Жи­вотное постепенно накапливает и закрепляет правильные дейст­вия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели. Согласно «павловской» модели научения поведение управляет­ся теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка 7 показывает, что поведение животного управляется его результа­тами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т. е. осущест­вления целесообразного поведения, была подтверждена иссле­дованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П. К. Анохин и А. Н. Бернштейн. Стремление вскрыть не физиологические, а психологические условия и механизмы научения были предприняты американским психологом Б. Скиннером. Он выдвинул предположение, что в осно­ве научения лежат условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Он назвал их оперантными, или инструментальны­ми. Такие условные рефлексы представляют собой механизм от­бора полезных действий. Научение им - есть формирование целе­сообразного поведения. Как показали эксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что и установ­ленные И. П. Павловым относительно классических рефлексов. Сущность научения Б. Скиннер видел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и форм поведения, а со­держание научения - в образовании оперантных связей между безусловными раздражителями и определенными ответными ре­акциями на них в данной ситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма и систематичное подкреп­ление (награда) действий животного в конкретной ситуации. Нау­чение, согласно Б. Скиннеру, заключается в формировании мо­торных дифференцировок, т. е. в различении, выборе и закрепле­нии форм поведения, которые подходят для различных ситуаций. Модель научения Б. Скиннера, так же как и И. П. Павлова, яв­ляется ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в модели Б. Скиннера научение представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выража­ется в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биоло­гических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения. Исследования показали, что управление ходом научения осу­ществляется с помощью специального нервнопсихического меха­низма, благодаря которому модели предстоящего действия пред­варяют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия» (П. К. Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигатель­ная задача» (Н. А. Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттельштедт, У. Эшби) и т. д. Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на воп­рос, существует ли у животного и человека представление о буду- 8 щих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности. В рамках моторной модели научение изучал американский психолог К. Холл. Он показал различие между научением и испол­нением. Научение он охарактеризовал как внутренний, ненаблю­даемый процесс, а исполнение - внешнее видимое действие. Нау­чение может иметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении. Сущность научения, по К. Халлу, заключает­ся в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели. Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т. е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К. Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляе­мых действий до приобретения навыка необходимой силы. Осно­вой научения является активный поиск способов достижения цели, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и перера­ботка информации о текущих результатах пробных действий. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачи научения расширение зна­ний, а вторая - расширение программ действий. В сенсорной мо­дели условием научения является мотивация, в моторной - дости­жение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что оп­ределенные свойства мира могут быть выделены психикой и за­креплены в ней. Они должны быть значимы для человека, т. е. свя­заны с его потребностями. Моторная модель научения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необхо­димо удовлетворить потребности человека (Л. Б. Ительсон). В любом процессе научения есть сенсорная и моторная сторо­ны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид нау­чения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит вы­бор и" объединение движений, их дифференцировка, генерализа­ция и систематизация. Если задачи и результаты этих видов нау­чения переплетаются и являются одинаково значимыми, то гово­рят о сенсомоторном научении. Названные виды научения имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных дифференциро­вок, моторных операций, сенсомоторных координации. Так, чтобы 9 ребенок умел различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладение соответст­вующими навыками. На базе самых простых и примитивных на­выков формируются более сложные, специфические уровни нау­чения. Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, за­тем - моторное, позже - когнитивное. К концу первого года жиз­ни способы анализа и переработки информации у ребенка значи­тельно усложняются за счет включения речевых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этого уров­ня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связи между известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженными свойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собой мыслительную переработку информации, поступающей извне и изнутри организма. Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений, обозначением их словами. Когнитивная модель научения является основанием тео­рии обучения, так как обучение по своей сущности является про­цессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения, действий, способов эмоционального переживания. Разновидностью когнитивного научения выступает интеллек­туальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенных связей, струк­тур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется зна­ковое (смысловое) научение. Существует точка зрения, что даже животные способны к зна­ковому научению (Толмен), т. е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установле­ние смысловых связей. Иногда эти связи называют информацион­ными, или семиотическими, так как знак может выделять и отобра­жать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения. Следовательно, в структуре научения могут иметь место ин­формационные процессы, сущность которых состоит в формиро­вании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закреп­ляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие ре­альный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях осно­вой научения становится не отбор (селекция) и выделение значи­мой информации, а ее организация и кодирование. 10 Знаковые отношения и их роль в психической деятельности че­ловека были изучены отечественным психологом ^ Л. С. Выготским. Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появлении особой формы отражения связей, отношений, структур -понятий. Выделив житейские и научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования житей­ских понятий, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. В научных понятиях выражаются существенные от­ношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначения существует специальная система знаков - это язык, т. е. слова и их отношения. Знания, закрепленные в словах, выступают как понятия. Нау­чение знаниям - есть научение понятиям, отражающим существен­ные признаки и отношения реальности. За время обучения уча­щиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, об­наруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленного в науке и культуре. Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сфор­мированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения. Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от по­знания реальных предметов и явлений к их отображению в поняти­ях, т. е. от предметных действий к мыслительным операциям. Ос­новная цель интеллектуального научения - обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач. Это становится возможным, если учащиеся овладевают уме­ниями оперировать знаниями и понятиями применительно к кон­кретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям -одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Его сущность сводится к формирова­нию у учащихся способов регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с поставленной целью и структурой кон­кретной ситуации. Содержанием умений является освоение опера­ций и действий, необходимых для выявления в конкретной про­блемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; ис­полнение этих действий в форме и последовательности, соответ­ствующих особенностям ситуации. 11Сформировать умения - значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержа­ние действий с конкретным характером объектов и явлений; ис­полнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л. Б. Ительсон). Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущест­венных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения. Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются науче­нию последующего уровня и входят в его структуру. Научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ста­вится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому - разновидности специаль­но организованной деятельности научения, имеющие собствен­ную природу и сущность. 1. 2. Природа и сущность процесса обучения Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от ^ Я. А. Коменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т. е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я. А. Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как приро­да, подготавливает себе материал, прежде чем начинает прида­вать ему форму. Эта идея Я. А. Коменского в различные периоды то принима­лась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я. А. Коменским сущности обучения бы­ло пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Се­годня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с об- 12 щими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я. А. Коменским способ доказательства действитель­но не может быть_ принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости. В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами оте­чественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. П. Блонский и др. ). Так, идею природосообразности обучения развивал в своих ра­ботах ^ К. Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определе­ния природы и сущности обучения. ^ Л. Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тес­ной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с позна­нием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оце­ниваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще. Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотре­ния обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся си­туацию и «развести» процессы обучения и учения, С. П. Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению при­роды и сущности обучения'. Традиционно обучение рассматривается как двусторонний про­цесс преподавания и учения: - процесс обучения представляет собой совокупность последо­вательных действий учителя и руководимых им учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познава­тельных сил, овладение элементами культуры умственного и фи­зического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б. П. Есипов); - обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью ус­воения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И. Я. Лернер). 'См Баранов С. П. Сущность процесса обучения. - М. , 1981. 13 В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему. На ограниченность и непродуктивность подобных определе­ний процесса обучения указывает В. В. Краевский'. Обучение свя­зано с отражением действительности в сознании человека, поэто­му оно может быть обосновано только с точки зрения гносеоло­гии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения. С. П. Баранов выделил четыре существенных признака процес­са обучения: - обучение - это прежде всего познавательная деятельность; - обучение - это специально организованная познавательная деятельность; - обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии; - обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества. Первый существенный признак процесса обучения - познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познаватель­ной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человече­ской деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существу­ют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного эта­па к другому, то человек в каждый период своего развития нахо­дится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап. Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выгля­дит как вид познавательной деятельности человека. Преподавание и учение в этом случае - это лишь внешняя фор­ма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и уче­ние) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания. Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых призна­ков требует учета двух особенностей протекания процесса позна­ния. Первая - это своеобразие форм и видов познавательной дея- I См. : Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методоло­гический анализ). - М. , 1977. 14 тельности, внутренняя структура которых складывается в резуль­тате общественного развития. Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрос­лый направляет естественную познавательную деятельность ребен­ка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания - специально организованную познавательную дея­тельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями. Этот (второй) существенный признак процесса обучения под­черкивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания. Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окру­жающего мира в ходе индивидуального развития человека. За еди­ницу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения по­знает больше, глубже, разностороннее окружающую действитель­ность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков; грамматические закономерности языка формируются тысячеле­тиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения. Такое ускорение познания в условиях специально организо­ванной познавательной деятельности - третий существенный ви­довой признак процесса обучения. В каждый исторический мо­мент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, пси­хологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафик­сированными в опыте человечества. Существует два способа познания закономерностей в общест­венно-историческом и индивидуальном развитии человека. Пер­вый способ складывается независимо от человека, второй возмо­жен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерно­сти, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явле­ниями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода. 15 Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общест­венно-исторического развития человечества. Этот признак (четвер­тый), как и предыдущий, составляет видовое отл