1.4. УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКАТрудность методической интерпретации понятия «текст» определяется сложностью этого феномена, который «одновременно включает в себя языковые, логические, речевые, мыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты»1. По данным Ю.А. Сорокина, известно около 250 определений понятия «текст»2. Это свидетельствует о его многогранности, порождающей возможность различных подходов к его исследованию.Естественно, что информация о тексте в школьных учебниках и учебно-методической литературе минимизирована. Текст рассматривается в узком смысле на основе таких признаков, как связность, членимость и цельность. Как правило, в учебно-познавательной деятельности текст является предметом специального внимания школьников, только когда он предложен в качестве дидактического материала. Обычно им предлагаются фрагменты художественного текста, используемые как материал, на примере которого можно познакомиться с лингвистическими понятиями, правилами и нормами, формировать грамматические, орфографические, пунктуационные умения и навыки. При этом объектом анализа оказываются лингвистические явления в тексте. Тексту как речевому феномену уделяется лишь незначительное внимание: в лучшем случае учащимся предлагается определить тему и основную мысль текста, выявить средства связи его частей или отдельных предложений. Определяя исходные положения для интерпретации текста в методических целях, целесообразно основываться на идеях, которые М.Я. Дымарский рассматривает как основополагающие для текстообразования3. Среди них:Признание того, что «текст (как процесс) обеспечивается изначальной установкой на создание некоего целого, которое, по мнению его создателя, завершено относительно исходного авторского замысла» (там же, с. 22);В тексте (как продукте) воплощена установка «на создание завершенного целого» (там же);Текст является системой, в основе которой лежат иерархические связи;Текст – это особая форма воплощения определенного смыслового содержания, выраженного с помощью только языковых средств.^ 1.4.1. Особенности текста как лингвистического феномена Основной единицей языка, наряду со словом, словосочетанием и предложением, является текст, выступающий как форма коммуникации, источник информации и средство обучения. Известны различные подходы к определению понятия «текст». И.Р. Гальперин4 рассматривает текст как продукт речевой деятельности, функционально обусловленный, структурно оформленный, семантически завершенный: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (СФЕ), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». Следует отметить, что приведенная дефиниция определяет текст, представленный в вербальном коде и письменной форме. Гносеологический подход квалифицирует текст как любую осмысленную последовательность знаков5. Следовательно, текстом можно назвать и информацию, представленную в невербальном коде, в виде схемы, таблицы, графика, символа, рисунка и пр. Это замечание представляется принципиально важным для организации текстовой деятельности и формирования интеллектуально-речевой культуры. В то же время в школьном изучении текст понимается более узко, как два или более предложений, связанных по смыслу и грамматически, что обедняет содержание понятия. В лингвистической литературе (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.С. Поспелов, Е.В. Чернявская и др.) выделены и описаны следующие текстовые категории: информативность, интегративность и завершенность, связность, цельность (целостность), членимость и иерархичность строения, ретроспекция и проспекция, пресуппозиция. Важнейшей текстовой категорией является информативность. И.Р. Гальперин6 выделил три типа информации, содержащейся в тексте: содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ) и содержательно-подтекстовую. СФИ шире темы, она сообщает о фактах, явлениях, процессах, которые развертываются в пространственно-временном континууме по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста. СКИ несводима к основной мысли текста, она включает замысел автора, а также содержательную интерпретацию этого замысла в виде концептуальных положений текста. Содержательно-подтекстовая информация, в отличие от СФИ и СКИ, присутствует только в текстах художественного стиля и отражает скрытый смысл, который читатель извлекает из описанных автором фактов, событий, явлений. Для формирования умения понимать учебно-научный текст наиболее значимы СФИ и СКИ, поскольку именно они обеспечивают смысловую цельность, а их определение и анализ способствуют его осмыслению. Для лингводидактики важно замечание Н.П. Пешковой о том, что содержание текста – это информация, сформированная в интеллекте ученика в виде целостного комплекса под воздействием языковых средств текста и той информации, которой он (ученик) располагал ранее, до восприятия данного сообщения. Если текст – это мыслительное образование, существующее в виде информации, то эта информация двоякая: возникающая непосредственно под влиянием текста и дополнительно привлеченная для понимания текста. Однако, как правило, актуализация изученного на уроке проводится в процессе фронтальной работы, без учета состояния знаний и умений конкретного школьника, а поэтому не всегда эффективна. Следовательно, важно научить каждого школьника самостоятельно определять, какую информацию необходимо вспомнить для адекватного восприятия учебно-научного текста. Это умение является важным условием формирования интеллектуально-речевой культуры школьника. Знания, хранящиеся в долговременной памяти и складывающиеся из знаний человека о мире и его индивидуального опыта, называют пресуппозицией7. Адекватность восприятия и понимания школьником учебно-научного текста обеспечивается качеством его пресуппозиции, в том числе и владением предшествующим материалом предметной области. Текстовые категории ретроспекции и проспекции, выделенные И.Р. Гальпериным, способствуют установлению взаимосвязи между изученным и изучаемым материалом, создают для высказывания перспективу дальнейшего развертывания, дополнения, расширения и углубления. Категории информативности, пресуппозиции, ретроспекции и проспекции связаны преимущественно со смысловым содержанием текста, в то время как связность (лексико-грамматическое явление) обусловлена линейностью текста. В литературе связность рассматривается как результат действия нескольких факторов: логики изложения, организации языковых средств, коммуникативной направленности, композиционной структуры, содержания текста. В практике обучения предметом рассмотрения обычно является семантическая связность, которая создается благодаря единству темы и выражается в регулярной повторяемости ключевых слов. Для формирования интеллектуально-речевой культуры важно научить школьника видеть и учитывать в своей деятельности не только логико-содержательные связи текста, но и собственно лингвистические. Развитие мысли на лингвистическом уровне обеспечивается посредством актуального членения предложения. Наиболее очевидна для восприятия «коммуникативная преемственность» (О.И. Москальская) предложений, соединенных цепным способом. При этом логичность изложения обеспечивается с помощью формальных средств связи: лексических повторов, местоименных и синонимических замещений, вводных слов, наречий и наречных выражений и др., которые и создают грамматическую связность. Однако экспериментальные исследования показали, что параллельное соединение тема-рематических цепочек в большей степени способствует адекватному восприятию текста8. Связность при этом обеспечивается сквозной темой, заданной в начале текста и выраженной одним словом, а рема вводит новую информацию, движущую мысль вперед. В коммуникативном акте ремы соседних предложений взаимодействуют, создавая семантическую общность текста и способствуя его членению9. Эти замечания являются принципиально важными для составителей учебников, и выявление лексико-грамматических связей предложений в тексте, несомненно, помогут школьнику понять содержание учебно-научного текста и осознать взаимосвязь содержания и формы. В основе членения текста лежит логика развития мысли о предмете высказывания. Текст является сложным объектом. Он состоит из группы предложений, объединенных по смыслу и формально в особые группы. В научной литературе эти группы называют сложным синтаксическим целым -ССЦ (Н.С. Поспелов, Л.М. Лосева, С.Г. Ильенко), сверхфразовым единством - СФЕ (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, Н.Д. Зарубина), логическим единством (А.Н. Кожин). В практике школьного обучения в качестве структурных элементов текста рассматриваются один или несколько абзацев. Для овладения интеллектуально-речевой культурой школьник должен уметь видеть структуру абзаца, осознавать взаимообусловленность содержания и формы, использовать эту взаимосвязь в собственной деятельности. Абзац состоит из абзацного зачина и комментирующей части, внутри абзаца выдерживается микротематическое единство. На уровне текста абзац представляет собой сигнал законченности одного смыслового фрагмента и установку на восприятие нового. По абзацным зачинам возможно при специальном обучении антиципировать его содержание. Композиция абзацев подчинена логике развития научной мысли. Для методики важно наблюдение Н.П. Пешковой о том, что на макро- и микроуровнях действуют одинаковые законы восприятия и построения текста. Это означает, что аналитическую и продуктивную текстовую деятельность школьников можно организовать на уровне микротекста.Цельность связана с «введением текста в соответствующие парадигматические отношения»10, то есть воспринимаемый школьником текст должен «вписаться» в уже освоенные им знания. Цельность выражает единство текста и проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство). Под темой понимается «смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста»11 (О.И. Москальская, 1981). На лексическом уровне цельность отражается в наборе ключевых слов. Тема обеспечивает семантическую связность текста в целом, ключевые слова выявляют микротемы текста. В психолингвистической литературе (А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, А.С.Штерн) отмечается, что при деятельностном подходе, с учетом человеческого фактора и коммуникативной ситуации, основополагающим фактором является не связность, а цельность, которая и проявляется в наборе ключевых слов. Поэтому умения школьников определять тему, находить ключевые слова являются важным шагом к постижению содержания учебно-научного текста. Категории связности и цельности тесно связаны между собой, однако они неравнозначны. Связность является обязательным условием цельности, в то время как цельность не всегда можно определить через связность. К категориям связности и цельности примыкают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции объединяет части текста, чтобы обеспечить его целостность и завершенность. Как заметил И.Р. Гальперин, «интеграция может быть воспринята при аналитическом подходе к произведению»12. Для этого школьник как субъект познания должен выявить причинно-следственные связи между частями текста, которые наиболее существенны для понимания СКИ, т.е. авторского замысла. Научный текст конструируется преимущественно рационально-логическими структурами, и ученику необходимо овладеть умением выявлять логику предъявления учебно-научной информации, логику построения учебно-научного текста. Важнейшим признаком текста является его иерархичное строение. Текст представляет собой сложную структуру, иерархию смыслов, комплекс смысловых блоков, текстовых субъектов и предикатов, находящихся между собой в отношениях взаимозависимости и подчинения (Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя). Для того чтобы осознать иерархичность строения текста и визуализировать отношения соподчинения смысловых блоков, можно использовать приемы перекодирования текста – представить его в форме схемы, графа, смыслового «дерева» и пр. Очевидно: без специального обучения не следует ожидать от школьника владения умением представлять вербальный текст в ином графическом коде. Все текстовые категории тесно связаны между собой. Иерархичность строения текста соотносится со связностью, включая ретроспекцию и проспекцию. На основе связности формируется цельность, которая становится возможной благодаря членимости текста. Интегративность текста понимается как ориентация всех элементов текстовой структуры на синтез – на воплощение содержательного плана текста, организованного коммуникативным намерением автора, его конкретными целями и мотивами, которые, в свою очередь, обеспечивают цельность текста. Регулятивность предполагает способность управлять процессом познания адресата средствами текста. Анализ текстовых категорий позволяет сделать вывод о значимости организации текстовой информации и способов ее предъявления для того, чтобы облегчить школьнику понимание учебно-научного текста. Однако без специального обучения учащийся не обращает внимания на лингвистический уровень текста, не учитывает в своей познавательной деятельности его лексико-грамматические и логико-композиционные особенности. Это, несомненно, затрудняет освоение предметного содержания. Поэтому необходимо создать у школьника эмпирическое представление о текстовых категориях цельности, связности, членимости, иерархичности строения и их роли в обеспечении и постижении информативности учебно-научного текста. ^ Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Прочитайте приведенные ниже фрагменты учебно-научных текстов. Выделите средства связи предложений. Квалифицируйте их. 1). Под кожей человека находятся кости и мышцы. Кости составляют скелет человека. Значение скелета очень велико: он является опорой тела, а также защищает многие внутренние органы от повреждений.Мы не могли бы двигаться, если бы у нас не было мышц. Мышцы прикрепляются к костям. Сокращаясь и расслабляясь, мышцы приводят в движение кости, а значит, и наше тело. Это происходит по команде мозга. (Плешаков А.А. Природоведение. 3 кл.) 2). Проанализаруем карты средних изотерм января и июля на территории России. Обратите внимание на то, как они проходят. Изотермы января располагаются не в широтном направлении, а с северо-запада и юго-восток. Изотермы июля, напротив, близки к широтному. (Баринова И.И. География России. 7 кл.) 3). Военные нападения соседей (особенно степных кочевников) вынуждали славян объединяться в большие союзы племен, чтобы сообща противостоять врагу. Впервые такие союзы можно предполагать у славян уже в У-1Увв. до н.э. Союзы могли распадаться и создаваться вновь, вовлекая то одни, то другие племена. Летописец Нестор называет около полутора десятков племенных союзов восточных славян, которые в УШ-1Н вв. расселились на обширной территории. Они не только заселяли плодородную лесостепь, но и продвигались далеко в глубь лиственных лесов, где можно было не бояться набегов степных всадников. (Рыбаков Б.А. История Отечества.7-8 кл.) Прочитайте определения понятия «текст». Какие признаки текста выделены в каждом из них? Какое определение понятия «текст» вам представляется наиболее оптимальным. Обоснуйте свое мнение.Текст (от лат. textum – ткань сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельностью13.Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаравленность и прагматическую установку14. Проанализируйте школьное определение понятия «текст». Какие признаки в нем выделены? Какие признаки, не учтенные в школьном определении текста, представляются вам важными для формирования интеллектуально-речевой культуры? Ряд предложений, связанных по смыслу и расположенных в определенной последовательности, - это текст. Текст можно озаглавить15. Назовите текстовые категории. Какую роль играет каждая из них в выражении смысла текста и его понимании? Проанализируйте учебно-научный текст.^ Как их добываютМеста, где в глубинах Земли или на ее поверхности залегают полезные ископаемые, называются месторождениями.Полезные ископаемые добывают по-разному. Одни – в открытых котлованах – карьерах. Другие – в шахтах. А для того чтобы извлечь из-под земли нефть и природный газ, люди строят буровые установки и бурят глубокие скважины. (А.А. Плешаков. Природоведение: Учеб. для 3 класса). Определите тему учебно-научного текста и коммуникативное намерение участников текстовой деятельности – автора текста и читателя-школьника. Обоснуйте свое мнение. Как связано определение темы и коммуникативного намерения субъектов текстовой деятельности с формированием интеллектуально-речевой культуры? Какими знаниями должен владеть школьник для адекватного восприятия предложенного учебно-научного текста? Оцените заголовок учебно-научного текста, предложите свой заголовок. Какова роль заголовка в понимании учебно-научного текста? Определите, какие виды информации представлены в тексте. Какую роль они играют в понимании смысла текста? Объясните, почему текст разделен на два абзаца. Выделите и охарактеризуйте лексико-грамматические средства связи предложений и абзацев в тексте. Найдите в тексте ключевые слова. Обоснуйте свое мнение. Какова их роль в понимании смысла текста? Установите с помощью схемы иерархию графически выделенных слов. Объясните, с какой целью в школьных учебниках используются разные средства графической акцентуации (жирный шрифт, курсив, подчеркивание, цветовое выделение и пр.)? Какую роль играет анализ текста как лингвистического феномена в формировании интеллектуально-речевой культуры школьника? Прочитайте учебно-научный текст. Составьте к нему вопросы и задания. ^ История с комарами и кошкамиНа одном далеком острове люди решили уничтожить комаров. Использовали для этого ядохимикаты. Комары действительно исчезли. Но через некоторое время на острове появилось множество крыс. Они полчищами нападали на поля и сараи местных жителей, поедая зерно. Люди не могли понять, почему появилась эта «напасть».А оказалось, вот почему. Ядохимикаты, которыми уничтожали комаров, попали на растения. Этими растениями питались тараканы (их было много на острове, и жили они не в домах, а в природе). Тараканы не погибали от яда, но он накапливался в их тельцах. Этих тараканов ловили и поедали ящерицы. Они слабели от яда и становились легкой добычей кошек. А вот для кошек, поедавших отравленных ящериц, яд оказался смертельным. Вскоре их совсем не осталось на острове. Ну и раздолье наступило тогда для крыс!Крысы принесли людям огромные убытки. (А.А. Плешаков. Природоведение: Учебник для 3 класса)^ 1.4.2. Стилевые и структурные особенности учебно-научного текста Владение языком науки является составной частью интеллектуально-речевой культуры, важной характеристикой субъекта познания. Текстовые категории испытывают влияние стиля и оказываются функционально обусловленными. Специфика научного стиля заключается в том, что его экстралингвистическая основа (назначение науки и форма теоретического мышления) приспосабливает языковые средства для выражения точности, абстрактности, логичности и объективности содержания16. Анализ особенностей научного стиля речи в целом довольно широко представлен в работах таких исследователей, как М.Н. Кожина, А.Н. Васильева, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Н.А. Метс, Н.М. Лариохина, О.А. Лаптева и др. Цель научного стиля – наиболее точное, логичное, однозначное выражение мысли, поэтому в научном стиле речи оценочные и прагматические элементы вторичны, ведущая роль принадлежит рациональной программе. Для реализации поставленной цели важно, чтобы коммуникативное намерение автора было точно и однозначно истолковано читающим. Основные стилевые черты научной речи (ее качественные характеристики): точность, ясность, логичность (это признаки любого стиля, однако для научного стиля они являются стилеобразующими); обобщенность, безличность и отвлеченность. К стилевым чертам научного стиля относят также сжатость, нейтральную экспрессивность, объективность, официальность, стандартность, неэмоциональность.Точность научной речи, или, по терминологии М.Н. Кожиной, конкретизация в пределах понятийного плана, предполагает отбор языковых средств, обладающих качеством однозначности и способностью наилучшим образом выразить единичное понятие и даже образ (представление). Точность предопределяет терминологичность словарного состава научного стиля речи, которая приводит к тому, что научный стиль не обладает свойством общедоступности. Это замечание представляется чрезвычайно важным в методическом плане: доступность учебно-научного текста связана с информационным тезаурусом конкретного ученика и является категорией субъективной. Для преодоления объективной сложности учебно-научного текста школьник должен овладеть интеллектуально-речевыми умениями. ^ Подчёркнутая логичность является одной из основополагающих черт научной речи. Главнейшей формой мысли в области науки оказывается понятие, а языковое воплощение динамики мышления выражается в суждениях и умозаключениях, которые следуют одно за другим в строгой логической последовательности. Обратим внимание на то, что овладение научным содержанием дисциплины невозможно, если у школьника невысок уровень речевого развития, не сформированы операции логического мышления. М.Н. Кожина рассматривает каждый функциональный стиль в качестве речевой системы, обладающей своей стилостатистической структурой. Логичность выражается на синтаксическом и сверхфразовом уровнях и реализуется средствами, типичными именно для научной речи, такими как: лексический повтор; вводные слова, выражающие отношения между частями высказывания; подчинительные союзы. Умение школьника анализировать средства связи предложений в тексте способствует лучшему пониманию логики его построения и содержания. Логичность научной речи предполагает использование специальных визуальных средств: цветовую и шрифтовую акцентуацию, подчеркивание, нумерацию и т.д. Эти средства широко используются в школьных учебниках, но в практике обучения они крайне редко становятся предметом внимания, поэтому их роль в овладении содержанием учебно-научного текста не осознается школьниками. ^ Обобщённость и отвлечённость языка науки диктуются спецификой научного мышления. Для целесообразного выражения отвлеченности теоретической мысли употребляются наиболее общие и отвлечённые по значению единицы языка на всех уровнях: лексико-семантическом, морфологическом, синтаксическом. «Комплексная абстрактизация» (термин М.Н. Кожиной) проявляется во всем строе научной речи, ее структуре и стиле языка. На семантическом уровне отвлеченность проявляется в форме объективно-внеавторского сообщения, в отстранённости первого лица, поскольку научное изложение представляет собой сообщение о фактах, существующих объективно, вне зависимости от текста. На лексическом уровне преобладают слова с обобщённым, абстрактным прямым значением, так как слово в научной речи выражает общее научное понятие или абстрактный предмет, даже конкретные слова обычно употребляются в отвлечённом значении. Для морфологического уровня научного стиля характерны отглагольные имёна существительные и существительные с абстрактным значением среднего рода. Глаголы употребляются в обобщённо-отвлечённом и безличном значении в форме настоящего в значении «вневременного», постоянного. Преобладают глаголы несовершенного вида и формы 3-го лица местоимений, значение лица при этом ослаблено. Краткие прилагательные в научной речи используются для выражения не временного, а постоянного свойства предмета. На синтаксическом уровне тенденция к обобщению и к отвлеченности отражается в довольно широком употреблении неопределённо-личных и обобщённо-личных предложений, употреблении причастных и деепричастных оборотов, страдательных конструкций. Широко используются в научной речи сложноподчиненные предложения с придаточными причины и условия, раскрывающими причинные связи фактов и явлений. Выразительность научной речи связана, прежде всего, с точностью употребления слов и логичностью изложения. Наиболее характерным для научного стиля речи средством выразительности является сравнение. Сравнение является одной из форм логического мышления и при этом выполняет ряд функций: пояснительно-уточняющую, иллюстративно-наглядную, выразительную и популяризующую. Точность, ясность, логичность, обобщенность, безличность, отвлеченность, выразительность организуют в систему все языковые средства, формирующие научный стиль речи. Следовательно, при обучении школьников учебно-научному стилю речи необходимо познакомить их со стилевыми особенностями научного стиля и целенаправленно формировать умение отбирать языковые средства в соответствии с его особенностями.Стандартность научного стиля связана с тем, что теоретические положения не допускают перевода в иной стилистический план и передаются посредством соответствующих языковых средств, и это привело к жанрово-композиционному стандарту произведений научной литературы. Композиция научного текста рассматривается как «построение его содержания по определенной схеме, обусловленной речемыслительными законами научной деятельности и коммуникативной установкой автора» (Е.В. Чернявская), например, фактором формирования знаний, которые конкретизируются рядом этапов познавательной деятельности. Характерная для научной сферы коммуникации рационально-логическая структура обусловила особенности композиции научного текста – логически упорядоченное, линейное изложение17. Учебные тексты имеют общие базовые признаки. Для них характерна тематическая целостность, которая реализуется через развертывание микротекстов, объединенных в смысловые блоки и выделенные абзацами. На основе логики изложения А.Н. Кожин18 выделил два основных вида изложения научной информации – системно-логический и ретроспективный. Системно-логическое изложение опирается на виды умозаключений и формирует три композиционных типа: индукцию, дедукцию, традукцию. Индукция предполагает путь познания от единичного к обобщению, например, анализ явления и выведение закономерности, рассуждение на лингвистическую тему. Дедуктивное умозаключение строится «от общего к частному», как, например, проблемное рассуждение. Традукция заключается в установлении многообразных пространственных, временных, условных и т.п. связей между понятиями, что наблюдается, например, в таблице, схеме, опорной записи. В ретроспективном изложении выделяются три композиционных типа: линейный, параллельный и многомерный. Линейная композиция устанавливает непосредственные отношения между тезисом и иллюстрацией; так строятся определение понятия, формулировка правила, рассказ на учебно-научную тему, инструкция к применению правила, способа действия. Параллельная композиция предполагает сопоставление явлений, сравнительную характеристику; многомерный композиционный тип востребован, например, при написании реферата по нескольким источникам. Несомненным достоинством такого подхода к типологии учебно-научного текста является установление тесной связи композиционного членения с содержанием. Композиционная последовательность компонентов содержания выделяет, подчеркивает то, что наиболее значимо для осознания коммуникативного намерения автора. Понимание авторской интенции и роли композиции в ее постижении, владение композиционными типами изложения, несомненно, будет способствовать, в частности, осмыслению конкретного учебно-научного текста и, в общем, приобщению субъекта к культуре познания. В литературе описаны типологии, основанные не на композиции учебно-научного текста, а на функционально-смысловых типах речи – описании, повествовании, рассуждении19. Такой подход представляется оправданным, поскольку школьные программы включают изучение типов речи и предполагают обучение школьников строить устные и письменные высказывания на их основе. Однако тексты, представленные в невербальном коде (таблицы, схемы, опорные записи), оказываются за пределами внимания. Для формирования интеллектуально-речевой культуры важно создать у школьников представление о том, что теоретическая информация может быть представлена в вербальном и невербальном коде. Особое внимание следует уделить таким текстовым категориям, как информативность, связность, целостность, членимость и иерархичность строения, а также таким особенностям научного стиля, как точность, логичность, обобщенность, сжатость и стандартность. Представление об учебно-научном тексте как целостной взаимосвязи и взаимообусловленности композиции и содержания позволит школьникам понять цель создания текста, способствует его пониманию, создает условия для аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности. ^ Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Прочитайте текст, определите его стиль, назовите наиболее характерные стилевые черты. К какому композиционному типу относится предложенный текст? В процессе развития языка состав слова может меняться, упрощаться. Обычно это происходит в результате разрыва связей между однокоренными словами. Так произошло и с названием маленького пушистого зверька. Жители Древней Руси чаще всего называли его «веверица», а словом «белка» обозначался подобный зверек с белой шкуркой. В ходе истории языка слово «веверица» утратилось, и словом «белка» стали называть всех животных этого рода, независимо от их цвета. Однако белыми белки бывают крайне редко, и поэтому связь с прилагательным «белый» утратилась. В современном русском языке корень этого слова уже не -бел-, а -белк-. Суффикс -к- слился с корнем, и состав слова упростился. (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. Русский язык: Учебник для 4-го класса). Прочитайте приведенные ниже тексты. Определите коммуникативное намерение участников текстовой деятельности. Охарактеризуйте тексты с точки зрения стилевых и структурных особенностей. Обоснуйте особенности графического оформления текстов. Какие методические приемы можно использовать для освоения содержания текстов?Составь самостоятельно инструкцию «Как нужно действовать, чтобы правильно поставить запятые в сложном предложении».Найти и подчеркнуть…Посчитать…Если…Найти границы…Выделить…Поставить… (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. Русский язык: Учебник для 4-го класса).Род и племя. Необходимость совместно защищаться от хищников и охотиться на большие стада животных сплачивала людей. Молодые поколения держались вокруг старших, составляя прочный коллектив родственников – род. Несколько родов составляли племя.Члены одного племени – соплеменники – собирались для обсуждения общих дел, избирали вождя, совместно охотились и делили добычу. Племя было невелико. Между племенами могли быть обширные незаселенные территории. Натуральное хозяйство позволяло каждому племени собирались для жить вполне самостоятельно.Внутри племени существовали строгие законы, и племя могло сурово осудить охотника за трусость или жадность при дележе добычи. Одной из мер наказания было изгнание из племени. Охотник-одиночка, лишенный поддержки рода или племени, погибал. ^ Первобытные люди осваивали новые земли, доступные для охоты. Они расселились по Сибири и через Берингов пролив проникли в Северную Америку. (Б.А. Рыбаков, А.М. Сахаров и др. История Отечества: Учебник для 7-8 кл.). Прочитайте конспект урока «Понятие об учебно-научном тексте» (четвертый класс). Какие методические приемы и с какой целью использованы? Какие изменения и дополнения вы считаете необходимым внести. Обоснуйте свое мнение.^ Понятие об учебно-научном тексте Объясните, как вы понимаете смысл слов К.Д. Ушинского. Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело. 2) ^ Прослушайте конец рассказа В. Драгунского «Тиха украинская ночь». А после урока Мишка вдруг отвернулся от меня, покраснел и сказал: - А мое любимое стихотворение – про сосну: «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна…» Знаешь? - Знаю, конечно, – сказал я. – Как не знать? Я выдал ему «научное» лицо. - «На севере диком» - этими словами Лермонтов сообщает нам, что сосна довольно морозоустойчивое растение. А фраза «стоит на голой вершине» дополняет то, что сосна к тому же обладает сверхмощным стержневым корнем»… Мишка с испугом глянул на меня. А я на него. А потом мы расхохотались. И хохотали долго, как безумные. Всю перемену.^ Как вы думаете, почему Денискин комментарий стихотворения вызвал у мальчиков смех? 3) Прочитайте отрывок из рассказа В. Драгунского «Белые амадины». Это были птички амадины. Маленькие-маленькие, белые снежки с блестящими клюквенными клювиками и величиной с полпальца. Откуда они взялись? Они, наверное, нападали с неба. Они, наверное, были осадки, а потом ожили, вышли из сугробов и давай летать по нашим дворам и переулкам перед окнами и, наконец, впорхнули в этот павильон «Свиноводство», и теперь сидят, отдыхают. А люди стоят перед ними недвижно и любят их изо всех сил.Определите тему текста и озаглавьте его. Найдите слова, передающие отношение героя рассказа к амадинам.Определите основную мысль текста. 4) Прочитайте текст и озаглавьте его. Амадины – род птиц семейства вьюрковых ткачиков. Распространены в Юго-Восточной Азии, Австралии, Африке, на островах Малайского архипелага. Населяют открытые ландшафты, живут среди травяной растительности, в густых зарослях по краю лесных насаждений, а также в садах и парках. Держатся стайками, гнездятся отдельными парами. В Европе известны как комнатные птицы с 18 века. Для большинства видов характерно пестрое оперение, различают 3 цветовые вариации передней части головы: красноголовые, черноголовые и оранжевоголовые амадины. Песня амадин тихая, мелодичная, с характерными «тикающими» звуками – «тили-ли, тили-ли». В 16 веке в Китае и Японии выведены белоснежные рисовые амадины. Поют, в отличие от других амадин, громко, с присвистами. (Жизнь животных. Энциклопедия)^ Можно ли утверждать, что тексты в упражнениях 3 и 4 написаны на одну тему? Почему вы так считаете? Определите, какую цель ставили перед собой авторы при создании каждого их этих текстов: 1) воздействовать на чувства и воображение читателя, 2) предоставить точную информацию? Устно обоснуй свое мнение. ^ В тексте упр. 4 найдит