А. Э. Симановский
1. Введение
Многиепедагоги и психологи знают, что часто дети воспринимают сложные задания, какпростые, а простые, как сложные. Аналогичная оценка, на наш взгляд, происходит,когда дети сталкиваются с творческой или алгоритмической задачей. Если ребенокрешает, что перед ним алгоритмическая задача, то вариантов идей у него бываеточень мало, а то, что они предлагают в качестве решения – очень стереотипно инеоригинально. К примеру, при проведении эксперимента на изучение творческогомышления в классе я наблюдал мальчика, который в тесте “Круги” вместо того,чтобы на основе каждого круга рисовать новый и оригинальный рисунок, изображалрисунки, подсмотренные у своих товарищей спереди, сбоку, сзади … На мои попыткиеще раз объяснить смысл творческой деятельности он возразил, что у другихрисунки “верные”, а у него всегда получается неправильно. Таким образом, творческоезадание не воспринимается им как творческое. Реже бывает, что дети воспринимаюталгоритмическое задание, как творческое. В этом случае обычная “закрытая”задача понимается ими, как “открытая”. Нередко это ведет к ошибкам, так какучителя склонны оценивать лишь наличие или отсутствие навыков решения заданийданного типа, а не творческие “изыскания” детей. Лишь иногда подобноетворчество приводит к верному решению и находит понимание и одобрение уучителей. Наиболее типичен случай маленького Гаусса, будущего знаменитогоматематика. Когда Гауссу было шесть лет, он учился в средней школе небольшогогородка. Однажды учитель дал детям следующее задание по арифметике: “Кто из васпервым найдет сумму 1+2+3+4+5+6+7+8+9+10?” Все дети занялись вычислениями, аюный Гаусс поднял руку. “Вот!” – сказал он и назвал правильный ответ. “Какимобразом, черт побери, тебе это так быстро удалось?” – воскликнул пораженныйучитель. Гаусс объяснил, что если первое число прибавить к последнему,получается в сумме 11, если второе число прибавить к предпоследнему, тоже всумме это составляет 11. И так далее! Всего таких пар – пять. 5 умноженное на11 дает 55. Учитель похвалил мальчика и даже подарил учебник по математике. [1]На всех этих примерах видно, что субъект перед решением находится в позициивыбора – он должен определить характер и сложность стоящего перед ним задания.На одном полюсе стоят открытые задания, которые не имеют четко сформулированныхусловий, и большинство из них субъект должен определить самостоятельно. На другомполюсе стоят алгоритмические задачи с четким набором условий, определеннымспособом решения и единственным верным ответом. Можно предположить, что каждомутипу задач соответствует определенная стратегия решения проблемной ситуации.Если субъект решает, что перед ним “открытое” задание, то он будетреализовывать “мягкую” стратегию анализа проблемной ситуации, а если решает,что задание, которое ему предстоит решать – “закрытое”, то стратегия решения вэтом случае будет “жесткой”. Наше предположение основано на том, что субъект втой или иной степени владеет обеими стратегиями решения проблемных ситуаций.
2. Мягкая и жесткая стратегия решения проблемнойситуации
“Мягкой”стратегия была названа из-за того, что она предполагает исследование большогоколичества сведений и обращение внимания на события малой вероятности. При этомсубъект старается выявить скрытые, “латентные” свойства изучаемой ситуации.Напротив, при “жесткой” стратегии субъект ограничивает себя, ориентируясь насамое важное в ситуации, выделяя события высокой вероятности.
Данноеположение можно проиллюстрировать на модели четырехклеточной прямоугольнойматрицы. По горизонтали мы обозначим два полярных стиля решения задач, а повертикали характер предлагаемых заданий. (см. Рис.1)
/>
Рис.1
Достоинства“мягкой” стратегии, таким образом, наиболее проявляется в “открытых” заданиях,в “закрытых” же заданиях она может приводить к перерасходу времени и поискутаких решения, которые в данных обстоятельствах не нужны Однако в некоторыхслучаях (таких, как с Гауссом) “мягкая” стратегия также может приводить кбыстрому результату, помогая обнаружить другой способ решения. Достоинства“жесткой” стратегии наиболее проявляются в закрытых заданиях, требующихбыстрого и однозначного ответа. В заданиях “открытого типа” “жесткая” стратегияприводит к неоправданному самоограничению и неоригинальности предлагаемыхрешений.
Естественно,что каждая из названных стратегий оптимальна для своего типа задач, но скореевсего, их выбор осуществляется не только на основе объективного анализа типапредстоящего задания.
Можнотакже предположить, что существуют внешние и внутренние факторы, влияющие напроцесс выбора стратегий. Среди внешних факторов наиболее важным представляетсялимит времени, отводимый на выполнение задания, мера ответственности,возлагаемая на субъекты и характер подкреплений.
“Жесткая”стратегия является более определенной и проверенной. Поэтому она скорее всегобудет чаще выбираться людьми при временном дефиците и повышенной мереответственности за решение. Это можно объяснить законом Иеркса-Додсона,который, как известно, гласит, что при повышенной мотивации люди склоннывыбирать более простые варианты заданий.
“Мягкая”стратегия предполагает переработку бóльшего объема информации, чем“жесткая”, поэтому она естественно может восприниматься как более сложная итрудоемкая. Однако случай с Гауссом свидетельствует, что не всегда временнойдефицит способствует выбору “жесткой” стратегии. Здесь мог сказаться либохарактер подкреплений, идущий со стороны взрослого, либо внутренние(личностные) детерминанты выбора.
3. Влияние подкреплений на характер выбора стратегиирешения задач
Рассмотримхарактер возможных подкреплений при выборе стратегии мышления. Это удобносделать в форме платежной матрицы.
Содержаниеоцениваемых параметров матрицы может быть различным, но мы выбрали те их них,которые: во-первых, могут повлиять на выбор той или иной стратегии, во-вторых,те, которыми можно легко манипулировать, и в-третьих, те, которые достаточноочевидны и понятны для испытуемых. Так, к примеру, мы отбросили такой параметр,как оригинальность, так как его достаточно сложно интерпретировать иранжировать по степени выраженности (см. В.Н.Дружинин. 1999. с.199-208).
Всемтрем выделенным нами критериям в наибольшей степени подходят два параметра:время, отводимое на решение задания и количество предлагаемых решений. Так, кпримеру, на Рис.2 показана платежная матрица, где мы можем по-разномуподкреплять большое и малое количество решений, высокую и низкую скоростьдействия субъекта.
/>
Рис.2
Когдамы поощряем творческий подход к заданию, не реагируя на время, испытуемыйполучает за два и большее количество решений по 5 баллов, а за одно только 1балл.
НаРис.3 показана платежная матрица, когда мы, поощряя творческий подход к задаче,ограничиваем время решения.
/>
Рис.3
НаРис 4. показана платежная матрица, где поощряется жесткий подход к решениюзадачи.
Примечание:Каждый положительный вариант решения поощряется, тогда как отсутствие решенияможет оцениваться как нулем, так и баллами с отрицательными значениями.
/>
Рис.4
Данныеплатежные матрицы предполагается использовать в эксперименте с модифицированнымтестом Лачинса “Решение арифметических задач”. Модификация данного тестапредставляла собой упрощение арифметических заданий и сокращение их количествадо восьми. В каждой задаче дается три пустых сосуда различной емкости. Насосудах нет никаких отметок или делений, известна только их емкость. С помощьюсосудов необходимо отмерить или получить путем определенного манипулированияровно столько жидкости, сколько требуется по условиям каждой задачи. Манипулированиепроизводится в уме, а способ решения записывается. Обычно на одну задачу даетсяне более 2 минут – этим определяется показатель платежной матрицы. Особенностьюэтих задач является то, что некоторые из них имеют только один вариант решения,а некоторые – два и более. Таким образом, по количеству даваемых ответов взаданиях мы можем проверить, какая стратегия реализовывалась испытуемыми –“жесткая” или “мягкая” в случаях с разным характером подкрепления.
4. Влияние личностных особенностей на выбор стратегиирешения задач
Сравниваяоткрытые и закрытые задания можно обнаружить, что они различаются не только поколичеству анализируемых факторов, количеству гипотез, но и по критериямпредлагаемого решения. В закрытых задачах критерии решения определены условиямии задаются до предъявления задачи испытуемому. В открытых заданиях критерийрешения испытуемый для себя определяет сам. Именно в таких случаях актуальнапоговорка “Лучшее враг хорошего”. Субъект должен для себя решить, когдазакончить анализ ситуации. Этот момент в основном зависит от уровня притязанийсубъекта (Г.Саймон; Ю.Козелецкий).
Нанаш взгляд, степень “мягкости” стратегии решения задачи прямо коррелирует суровнем притязаний личности. Высокий уровень притязаний таким образомпровоцирует выбор мягкой стратегии, а низкий уровень – “жесткой”. Уровеньпритязаний при этом понимается как прогнозируемая субъектом степень успешностив данном виде деятельности. Ю.Козелецкий определяет уровень притязаний, как(точку) выделение значения на объективной шкале достижений… (с.293). В случаях,когда шкала достижений может быть выражена одним параметром, уровень притязанийназывают одномерным; в случае, когда шкала достижений выражена несколькимипараметрами, а уровень притязаний является вектором параметров, он называетсямногомерным.
Длянас показатель уровня притязаний особенно важен, так как он показываетвзаимосвязь мотивации достижения с творческим мышлением субъекта. Развиваямотивацию достижения и тем самым повышая уровень притязаний мы таким образомусиливаем тенденцию к выбору “мягкой”, творческой стратегии решения задач. Всвою очередь, развитость мотивации достижения мы рассматриваем как главныйпоказатель личностного благополучия ребенка в современной школе (см. ВестникИПК, 1999г.).
Даннаяконцепция показывает, что непроявление творческого мышления в школе не всегдаесть результат его несформированности и отсутствия у ребенка, а являетсяследствием определенного педагогического и психологического воздействия,детерминирующего “жесткую” стратегию решения проблемных ситуаций.
Список литературы
ВертгеймерМ. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987.
ДружининВ.Н. Психология общих способностей. – СПб,1999. – 356с.
КозелецкийЮ. Психологическая теория решений. – М.: Прогресс, 1979. – 503с.
СимановскийАЭ. Формирование учебной мотивации у младших школьников. В сб. Вестник ИПКработников образования. – Ярославль, 1999, №1, с.55-65.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru