Т.Г.Шкатова
Современнаяпедагогика профессионального образования для определения профессиональнойготовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И.Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Понятие профессиональнойкомпетентности педагога выражает единство его теоретической и практическойготовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует егопрофессионализм [10.С.40].
Структурапрофессиональной компетентности воспитателя может быть раскрыта через двегруппы педагогических умений. Можно выделить группы умений, характеризующиетеоретическую готовность педагога и его практическую готовность кпрофессиональной деятельности.
Всодержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включалилишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контекстерефлексивнотворческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовностибудущих педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимообращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическаядеятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогическимыслить. Теоретическая готовность педагога предполагает наличие аналитических,прогностических, проективных и рефлексивных умений.
Специфичнымидля педагогического регулирования взаимодействия детей в данном аспектепрофессиональной готовности будут, на наш взгляд, следующие умения: правильнодиагностировать ситуацию взаимодействия в детской группе (тип взаимодействия,тип педагогического регулирования взаимодействия); выделять и формулироватьосновную педагогическую задачу (проблему) в ситуации взаимодействия детей испособы ее оптимального решения; определять ситуации взаимодействиядошкольников; предвидеть результаты педагогического регулированиявзаимодействия детей; планировать содержание, формы, методы и приемы обогащениявзаимодействия детей; анализировать соответствие применявшихся методов, приемови средств педагогического регулирования взаимодействия детей возрастным и индивидуальнымособенностям дошкольников, их опыту общения и совместной деятельности и т.п.
Содержаниепрактической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях,которые можно наблюдать. К ним относят организаторские и коммуникативные умения(Н.В. Кузьмина, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков идр.).
Организаторскиеумения педагога обеспечивают включение дошкольников в различные видыдеятельности и организацию детской группы как субъекта педагогическогопроцесса. К организаторским умениям относят мобилизационные, развивающие иориентационные (А.И. Щербаков).
Организаторскиеумения воспитателя детей дошкольного возраста неразрывно связаны скоммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразныхотношений воспитателя с детьми, коллегами, администрацией образовательногоучреждения и родителями.
Коммуникативныеумения воспитателя структурно могут быть представлены как взаимно связанныегруппы социально-перцептивных умений (А.А. Бодалев), собственно умений вербального общения, а также умений педагогической техники.
Организаторскиеи коммуникативные умения в содержании готовности к педагогическомурегулированию взаимодействия детей могут включать в себя следующие: –формировать у детей потребность в сотрудничестве в условиях общения исовместной деятельности; – создавать специальные ситуации для обогащения опытагуманного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; – стимулироватьсамостоятельность, активность и творчество в ситуациях взаимодействия детей; – восприниматьи адекватно интерпретировать информацию о взаимодействии детей, получаемую входе общения с ними; – находить в поведении ребенка признаки, отличающие его отдругих и от самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; – достигатьсоциально-психологического единства с группой дошкольников; – быстро и точнонаходить адекватные ситуации взаимодействия коммуникативные средства.
Представленныйперечень профессионально значимых умений достаточно широк, и поэтому его трудноприменить для практической оценки готовности будущего педагога к работе сдетской группой. Кроме того, этот перечень не позволяет выделить индивидуальнуюспецифику такой готовности. Необходимо поэтому определить наиболее важные профессиональныеумения и качества личности будущего педагога в плане осуществления имрегулирования взаимодействия в детской группе, которые представляли быцелостную структуру готовности.
Таковымиявляются четыре интегративных личностных образования (черты), включающие всебя, наряду с общими, некоторые специфические компоненты профессиональноймотивации, комплексы профессиональных знаний, а также умения и личностныесвойства (В.Н. Белкина). Интегративные личностные черты обозначены каккоммуникативность, рефлективность, креативность, организаторские черты [1.С.55].
Представлениео структуре готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей сосверстниками определило направления сравнительного анализа профессиональнойготовности педагогов дошкольного образования и студентов.
Первоесвязано с изучением мотивации педагогической деятельности вообще ипедагогического участия во взаимодействии детей в частности.
Известно,что выражением мотивации деятельности является отношение к последней (С.А.Рубинштейн). Отношение к педагогической деятельности и к работе с ребенком вусловиях детской группы выявлялось нами при помощи анкетирования, а такжеметодом экспертных оценок.
Сравнительныйанализ результатов диагностики у студентов дневной формы обучения и педагоговдошкольных образовательных учреждений показал следующее.
Меняетсязначимость отдельных групп мотивов выбора специальности “Дошкольная педагогикаи психология”.
Так,для студентов 1-3 курсов наиболее значимым является мотив любви к детям,желание общаться с ними (77,4%); вторым по значимости является познавательныймотив, стремление к самосовершенствованию (48,4%); на третьем месте – интерес кпедагогической деятельности, желание стать педагогом (44,6%).
Настарших курсах значимость мотивов становится иной. Для студентов 4-5 курсовнаиболее важным является стремление заниматься педагогической деятельностью(81% студентов 5-го курса); второе место студенты отдают познавательному мотиву(71,4%); третье место отводится любви к детям (38,6%).
Несмотряна то, что значимость познавательного мотива на протяжении обучения в вузепочти не меняется, изменяется его содержание. Если студенты 13 курсов, отвечаяна вопрос анкеты о мотивах выбора профессии воспитателя детского сада, пишут:«Хочу повысить свой уровень развития, образованности; … чтобы расширить свой кругозор»,то студенты-старшекурсники мотивируют свой выбор так: «Хочу иметь высшеепедагогическое образование, чтобы больше знать о детях и о профессиональных, компетентныхпедагогах». Иными словами, к пятому курсу познавательный мотив приобретаетпрофессиональную направленность.
Отношениек педагогической деятельности у работников дошкольного образованияхарактеризуется своими особенностями.
Так,педагоги с профессиональным стажем от 0 до 3 лет наиболее значимым мотивомпедагогической деятельности считают стремление к самосовершенствованию (73,7%);на втором месте – интерес к педагогической деятельности (47,5%); на третьем –любовь к детям, желание общаться с ними (38,6%).
Педагоги,имеющие профессиональный стаж от 3 до 10 лет, чаще всего упоминают такой мотив,как стремление заниматься педагогической деятельностью, любовь к профессии(68,4%). Он часто сочетается со стремлением к совершенствованию педагогическогомастерства (50,7%). На третьем месте по значимости находится мотив любви кдетям, желания общаться с ними (31,4%).
Опытныепедагоги со стажем 1015 и более лет самым важным мотивом в деятельностивоспитателя детского сада считают стремление заниматься педагогическойдеятельностью, любовь к профессии (73,2%) вторым по значимости для них являетсямотив совершенствования педагогического мастерства (68,4%).
Натретьем месте – мотив «высокая общественная значимость педагогической работы вдошкольный период» (38,2%).
Сравниваямотивы выбора профессии воспитателя детского сада у студентов и педагогов,можно выделить общие группы мотивов для обоих контингентов респондентов. Так,наиболее часто студенты и педагоги называют такие группы мотивов, какстремление к самосовершенствованию, интерес к педагогической деятельности,любовь к детям.
Вто же время значимость этих групп мотивов для студентов и педагогов различна. Вчисле ведущих мотивов выбора специальности у студентов выступает мечта опедагогической профессии, интерес и любовь к детям, к самому процессупедагогической деятельности. Эти мотивы у педагогов занимают более низкиеранговые места (третье – четвертое), однако этот факт не должен рассматриватьсякак низкая значимость данных мотивов в профессиональной деятельности воспитателей.Мечта о педагогической деятельности у данной группы респондентов уже осуществилась,интерес к общению с детьми постоянно удовлетворяется. Вместе с тем появляетсястремление к совершенствованию педагогического мастерства, понимание высокой общественнойзначимости выбранной профессии, осознание проблем в профессиональной деятельности:недостаток знаний, несовершенство умений и т.п.
Позитивныйхарактер отношения студентов и воспитателей к педагогической деятельностивообще дает возможность формировать мотивационный блок готовности крегулированию взаимодействия в детской группе в частности. Однако главныммотивом педагогического участия взрослого во взаимодействии детей, по мнениюбольшинства студентов и воспитателей (от 80,9% до 90,9%), является стремлениесоздать благоприятную атмосферу в группе детей. Значительно меньшая часть респондентов(31% студентов и 39% педагогов) отмечает, что смысл педагогической работы сребенком в условиях детской группы состоит в развитии его индивидуальности.
Такимобразом, изменение содержания мотивации педагогического регулированиявзаимодействия детей в контексте рефлексивно-творческой модели профессиональногообразования будущих воспитателей становится важной задачей процесса подготовкистудентов.
Второенаправление сравнительного анализа результатов осуществлялось по такомупараметру, как знания студентов и педагогов о ребенке и детской группе,способах педагогической работы с ней.
Анализрезультатов диагностики позволяет выделить следующие тенденции в развитиипредставлений студентов и воспитателей о педагогической работе с ребенком вусловиях детской группы.
Преждевсего, меняются представления студентов и педагогов о том, каким должно бытьвмешательство взрослого во взаимодействие детей.
Подавляющеечисло студентов младших курсов считают, что воспитатель должен всегдавмешиваться в этот процесс (96,3%), причем, по мнению 23% студентов, этовмешательство должно быть прямым. На старших курсах возрастает число студентов,считающих, что вмешательство воспитателя во взаимодействие детей не всегдаобязательно (29,9%). В среднем увеличивается число студентов, понимающих, чтопреобладать должно косвенное вмешательство педагога в детскую группу (86%) Педагогинесколько иначе относятся к вопросу о степени вмешательства во взаимодействиедетей. Так, во всех группах по педагогическому стажу значительно более низкийпроцент респондентов, считающих, что воспитатель должен всегда вмешиваться вовзаимодействие детей: педагогический стаж до трех лет – 76,8%; от трех додесяти лет – 51%; десять – пятнадцать и более лет – 55,6%; у воспитателейрастет понимание того, что характер вмешательства взрослого во взаимодействиедетей должен определяться рядом обстоятельств, условий. Об этом свидетельствуютответы педагогов типа: «Вмешиваться нужно с учетом возраста детей, ихиндивидуальных особенностей, педагогической ситуации». Таких ответов упедагогов со стажем не более трех лет – 22,4%; от трех до десяти лет – 29,8%;десять – пятнадцать и более лет – 38,9%.
Особоеотношение наблюдается у студентов и педагогов к детским конфликтам:вмешательство взрослого считается здесь необходимым. В то же время представлениястудентов и педагогов о сущности конфликтов в детской группе и способахпедагогического участия в таких ситуациях изменяются в зависимости от курсаобучения или величины педагогического стажа.
Отмладших курсов к старшим у студентов растет понимание того, что конфликты детей– закономерное явление во взаимодействии дошкольников. Если на 1-м курсе этогомнения придерживаются 63,6% студентов, то на 5-м – 92,9%. Некоторые студентыначинают осознавать, что не существует единственно верного способа решенияконфликтов. Выбор воспитателем способа решения конфликтных ситуаций в детскойгруппе определяется возрастом детей, уровнем развития взаимодействия в условияхобщения и совместной деятельности, индивидуальными психологическимиособенностями ребенка, наконец, теми педагогическими задачами, которые ставитперед собой воспитатель, регулируя взаимодействие детей. Однако количествотаких студентов невелико (9,5%).
Этосвидетельствует об одностороннем понимании студентами процесса решения сложныхпедагогических ситуаций в детской группе.
Представленияпедагогов о детских конфликтах и способах вмешательства в них взрослоговыглядят следующим образом.
Мненияо том, что конфликты являются закономерным явлением во взаимодействии детей, придерживается77,7% воспитателей с педагогическим стажем до трех лет; 92,5% воспитателей спедагогическим стажем от трех до десяти лет; 75% воспитателей с педагогическимстажем от десяти до пятнадцати и более лет.
Точкузрения, что конфликты – это свидетельство низкого развития уровня группы и недолжны носить устойчивого характера, высказали 13,7% воспитателей спедагогическим стажем до трех лет и 19,5% воспитателей с педагогическим стажемот десяти до пятнадцати и более лет.
Анализответов педагогов на вопрос анкеты об их отношении к детским конфликтампозволяет предположить, что более адекватно к детским конфликтам относятсяпедагоги со стажем работы от трех до десяти лет, а затем в их взглядахпостепенно нарастает консерватизм.
Конфликтыдетей рассматриваются ими как нечто мешающее эффективному осуществлениюпедагогического процесса.
Этотвывод свидетельствует, по нашему мнению, о необходимости специальной работы своспитателями по формированию не только разнообразных профессиональных умений,но и изменению педагогического сознания в области регулирования взаимодействиядетей.
Третьенаправление анализа результатов предполагало изучение сформированноститехнологического компонента готовности, то есть педагогических умений.
Диагностикапредставлений студентов о значимости и сформированности у них наиболее важных висследуемом аспекте профессиональных умений (анкетирование, тестирование)сочеталась с анализом проявлений этих умений в практической деятельности(наблюдение).
Значимостьтаких групп профессиональных умений, как рефлексивные, креативные,организаторские и коммуникативные, достаточно высока у студентов дневногоотделения.
Вцелом оценка значимости всех групп профессиональных умений имеет тенденцию квозрастанию от I к V курсу.
Настарших курсах оценка значимости педагогических умений становится более индивидуализированной,то есть разными студентами одни и те же группы умений оцениваются по-разному.На младших курсах всеми студентами профессиональные умения и качества разныхгрупп оцениваются примерно одинаково.
Необходимоособо выделить третий курс. У студентов III курса несколько снижаетсязначимость коммуникативных и организаторских умений, в то же время возрастаетзначимость рефлексивных и креативных профессиональных умений, причем значимостькреативных умений достигает максимального балла.
Такаякартина, по нашему мнению, свидетельствует о росте профессиональногосамосознания будущих воспитателей. Это мнение подтверждается исследованиямиЕ.А. Панько, Л.Г. Семушиной и др., в которых отмечается, что III курс обученияв вузе является своеобразным переломным моментом: интерес студентов к профессиипедагога становится все более глубоким и устойчивым, развивается педагогическаярефлексия, осознается правильность или неправильность выбора профессии.
Динамикапредставлений о значимости профессиональных умений воспитателя детского сада упедагогов представляет собой следующее.
Длявоспитателей, имеющих педагогический стаж до трех лет, наиболее значимымиявляются коммуникативные и организаторские умения. В данном случае сохраняетсятенденция, свойственная младшим курсам дневной формы обучения.
Втечение следующего промежутка педагогического стажа (от трех до десяти лет) напервый план выступают креативные умения, растет значимость рефлексивных уменийвоспитателя.
Этатенденция сохраняется и в следующем временном отрезке профессиональнойдеятельности педагога (десять-пятнадцать лет). Значимость креативных уменийдостигает в этот период максимального значения (2 балла). Подобное отношение кданным группам профессиональных педагогических умений мы отмечаем и на старшихкурсах дневной формы обучения.
Такоесходство объясняется, по нашему мнению, тем обстоятельством, что и процесспрофессионального обучения в вузе, и процесс овладения профессиональнойдеятельностью имеют в своем развитии близкие тенденции.
Впервые годы профессиональной деятельности, когда осваивается ее технологическаясторона, наиболее значимыми являются те умения, которые непосредственнопомогают осуществлению педагогического процесса, точнее, внешней, видимой егостороны (коммуникативные и организаторские). Недостаточное знание спецификипедагогической профессии, выделение только внешне проявляющихся еехарактеристик в то же время приводит к тому, что наиболее значимыми студентымладших курсов дневной формы обучения, также как и начинающие воспитатели,считают коммуникативные и организаторские педагогические умения.
Процесспрофессионального обучения в вузе и опыт практической профессиональнойдеятельности оказываются одинаково значимыми факторами для развитияпедагогического сознания студентов и воспитателей.
Старшекурсникидневной формы обучения, также как и опытные педагоги, выделяют в качествецентральных в процессе осуществления педагогической деятельности рефлексивные икреативные профессиональные умения, так как именно они позволяют сделатьпедагогический процесс целенаправленным, эффективным, постоянно развивающимся.
Динамикапредставлений студентов и педагогов о развитости у самих себя профессиональныхумений выглядит следующим образом.
Самооценкапрофессиональных умений в целом имеет тенденцию к повышению (на старших курсахдневного отделения и с увеличением педагогического стажа).
Наиболеевысоко и студенты, и педагоги оценивают развитость у себя коммуникативных иорганизаторских умений.
Студентыстарших курсов и опытные педагоги (со стажем 10 15 лет и более) также высокооценивают уровень развития у себя креативных умений.
Напервом курсе обучения относительно велики различия между показателямизначимости и развитости профессиональных умений и личностных качеств. На второмкурсе эти различия несколько снижаются, вновь увеличиваются на третьем курсе, кпятому курсу различия уменьшаются, но сохраняются достаточно выраженными. Вцелом самооценка на всех курсах отстает от оценки значимости профессиональныхумений и качеств.
Такогорода несоответствие студентами воспринимается как вполне определенная программапрофессионального самовоспитания. Именно поэтому, как нам представляется, отмладших курсов к старшим уменьшаются различия между оценкой значимости исамооценкой развитости профессиональных умений и личностных качеств педагога.
Динамикасамооценки уровня развитости профессиональных умений у педагогов имеет близкиетенденции. Так, воспитатели всех групп по педагогическому стажу наиболее высокооценивают уровень развитости у себя коммуникативных и организаторских умений.
Сувеличением педагогического стажа возрастает самооценка креативных умений.
Вдинамике самооценки рефлексивных умений наблюдается некоторое ее снижение упедагогов с педагогическим стажем от трех до десяти лет (1,4 балла –педагогический стаж до трех лет; 1,2 балла педагогический стаж от трех додесяти лет).
Затемсамооценка рефлексивных умений возрастает и у практиков с педагогическим стажемболее пятнадцати лет почти не отличается от оценки значимости этой группыпрофессиональных умений (1,7 балла значимость; 1,6 балла – развитость).
Необходимоотметить, что с возрастанием величины педагогического стажа различия междууровнями значимости и развитости профессиональных умений значительноуменьшаются. У педагогов с педагогическим стажем более пятнадцати лет различияне превышают 0,1 0,2 балла, тогда как у педагогов с педагогическим стажем оттрех до десяти лет эта разница, для некоторых групп умений, достигает 0,6балла.
Понашему мнению, такие результаты свидетельствуют, с одной стороны, об осознаниипедагогами повышения уровня своего профессионального мастерства, с другойстороны, об отсутствии у педагогов программы дальнейшего профессиональногоразвития.
Такойтенденции не наблюдается у студентов пятого курса. Разница между уровнямизначимости и развитости большинства групп профессиональных умений здесьзначительна. Выпускникам педагогического вуза еще только предстоитсамостоятельная профессиональная деятельность, и они понимают, что их педагогическиеумения нуждаются в развитии, совершенствовании в условиях реальнойпедагогической деятельности.
Четвертымнаправлением анализа являлось сравнение сформированности профессиональнозначимых личностных качеств у студентов и педагогов (тестирование, экспертноеоценивание).
Результатытестирования студентов и педагогов позволяют отметить следующее.
Развитиепредставлений студентов дневной формы обучения об уровне сформированности у нихпрофессионально значимых личностных качеств происходит достаточно медленно.Тестирование показало, что у большинства студентов многие профессиональнозначимые личностные качества остаются до V курса развитыми на среднем и низкомуровнях (рефлексия, просоциальная мотивация, вербальная компетентность вобщении).
Например,вербальная компетентность в общении на I и II курсах у 100 % студентов развитана низком уровне; на III курсе у 54,5 % студентов на среднем и у 40 % — нанизком уровнях; на V курсе у 70,7 % студентов на среднем и 29,3% на низкомуровнях.
Упедагогов представления об уровне развития большинства профессионально значимыхкачеств личности педагога выше, чем у студентов дневного отделения (рефлексия,просоциальная мотивация, вербальная компетентность в общении, эмоциональнаяустойчивость в общении, доминантность в общении).
Лишьпоказатели уровня развития невербальной компетентности в общении у большинствапедагогов ниже, чем у студентов. Студенты лучше «читают» язык жестов в общении,понимают смысл межличностного взаимодействия, в которое они вовлечены. Кстаршим курсам процентное соотношение между студентами и педагогамивыравнивается.
Разницав сформированности представлений об уровне развития профессионально значимыхличностных качеств в пользу педагогов объясняется, повидимому, включенностьюпоследних в профессиональную деятельность, которая, в свою очередь,способствует более быстрому развитию педагогического сознания.
Сравнительныйанализ результатов тестирования студентов и педагогов свидетельствует онеобходимости включения первых в деятельность по педагогическому регулированиювзаимодействия детей для более динамичного развития профессионально значимыхличностных качеств будущих воспитателей (педагогическая практика,психологопедагогические тренинги).
Итак,сравнение особенностей профессиональной готовности к регулированию взаимодействиядетей позволило нам раскрыть ее специфику у педагогов и студентов. Этаспецифика выражается как в содержании готовности, так и в динамике ее развития.Учет выявленных особенностей процесса развития профессиональной готовности сталдля нас одним из ведущих принципов построения подготовки студентов кпедагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками.
Список литературы
1.Белкина В.Н. Структура профессиональной готовности педагога дошкольного образованияк регулированию взаимодействия детей // Костромской педагогический вестник.2000. No2. С.51-57.
2.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199с.
3.Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя:Автореф. дис… канд. пед. наук. Кострома, 1995. 17с.
4.Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. 327с.
5.Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение,1993. 192с.
6.Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: Высшая школа, 1992. 207с.
7.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216с.
8.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423с.
9.Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание.1980. No11. С.61-65.
10.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебноепособие. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru