на среднем этапе общеобразовательной школы
Выпускнаяквалификационная работа по методике преподавания иностранных языков
ВыполнилаПисаренко Светлана Анатольевна.
Воронежскийгосударственный педагогический университет
Кафедранемецкого языка
Воронеж,1998
Введение
Объективной потребностью современного общества, особенно вусловиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, являетсяпоиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процессарациональных вариантов содержания обучения (СО) и его структуры. [15, 4]
Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегииобучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, темплодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.
При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ всредней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения,адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляютсяидеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этогослова. [11]
С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждамибольшинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всюсистему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию. [11]
Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается втрансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е. И. Пассов и другиеисследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ ® обучение иноязычной речи ® обучение иноязычной речевой деятельности ® обучение общению.
ИЯ как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функциилишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться наравных условиях, что означает их равноправие в плане значимости дляформирования личности ученика. [12]
Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во вниманиеизменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировомсообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиленияпрагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно нетолько достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, нои поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.
Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его вреальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, оразвитии «прагматической межкультурной компетенции». [22]
В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается,что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и ссоциокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с«вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформироватькоммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.
Только культура в различных ее проявлениях содействует формированиюличности человека. (Е. И. Пасов)
Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» какнеотъемлемого компонента СО. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, чтоспособен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающеми воспитательном аспектах.
При этом обучение иноязычной культуре используется не только каксредство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мираличности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история,литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере,особенностях и т. д.
Современные методические исследования базируются налингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. [2, 4, 11] При этом выделяетсялексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика втерминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения,затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории,литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.
Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческихсведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательногоплана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьномобучении ИЯ — один из резервов повышения его активности. [2]
Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знаниеносителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенномвиде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонентобучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях итрадициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижениемнациональной культуры в развитии общечеловеческой культуры.
Актуальность данной проблемы, обусловленная поиском путейпополнения СО ИЯ на основе пересмотра компонентов СО с целью его оптимизации вцелом, а также недостаточная разработанность в плане подбора дополнительныхматериалов лингвострановедческого содержания в действующих УМК побудили автораданной выпускной квалификационной работы сформулировать тему исследованияследующим образом: «Социокультурный компонент содержания обучения как средствоповышения мотивации изучения ИЯ на среднем этапе общеобразовательной школы».
Объектом данного исследования является социокультурный компонентсодержания обучения и обучающая деятельность учителя по формированиюкоммуникативной компетенции учащихся.
Теоретическое значение:
Эта выпускная квалификационная работа вносит определенный вклад вразработку теоретических аспектов содержания обучения.
Практическая ценность состоит в том, что предлагается конкретныйречевой материал по обучению иноязычной культуре, по формированию умений инавыков в виде разработанного спецкурса для обучения на среднем этапе общеобразовательнойшколы.
Цель исследования: раскрыть содержание и спецификусоциокультурного компонента в обучении немецкому языку на среднем этапеобщеобразовательной школы, а также его роль в повышении мотивации изучения ИЯ.
Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующиезадачи:
1) изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯисследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, вданном случае через раскрытие понятия «социокультурный компонент»;
2) показать специфику и значение данного компонента для повышениямотивации изучения ИЯ;
3) проверить на основе опытного изучения правомерность данногоподхода к СО;
В качестве гипотезы выдвигается следующее:
Социокультурный компонент действительно служит стимулом повышения мотивацииизучения немецкого языка и средством обучения иноязычной культуре.
Для решения вышеперечисленных задач использовались следующиеметоды исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдениеза педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.
Для апробации работы было проведено опытное обучение на базе 5класса полной школы №83 г. Воронежа.
Объем и структура выпускной квалификационной работы: работасостоит из введения, 2-х глав (теоретической и практической), выводов по каждойглаве, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объемВКР составляет 58 страниц.
ГлаваI. Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылкивключения в него социокультурного компонента в целях повышения мотивацииизучения иностранных языков в общеобразовательной школе.
§1.Основные компоненты содержания обучения немецкому языку в общеобразовательнойшколе.
Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам (ИЯ)продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеетвзаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием,а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО вцелом.
Например, в послереволюционной России ИЯ как школьный предметпрошел сложный путь социально-обусловленных изменений как его статуса, так исамого содержания обучения.
В зависимости от потребностей общества статус предмета ИЯ меняетсяот понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России допризнания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов икультур.
В связи с изменением потребностей в специалистах по ИЯ всодержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами наоснове грамматико-переводных методов на овладение речью и формированиекоммуникативной компетенции учащихся.
В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растетроль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но такжеиноязычной культуре носителей этого языка.
В задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также егокомпонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новыхисторических условиях.
Существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либорезервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблемаказалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях в областиметодики?
Но прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть самопонятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы иточки зрения различных исследователей.
В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержанииобучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на этупроблему. И так как цель данного исследования предполагает совершенствование СОИЯ в средней школе, то, исходя из обще дидактических концепций СО, в этойработе будет показана специфика СО ИЯ в средней школе, а также будет сделананализ его компонентов.
Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чемуследует учить учащихся» [13]
Некоторые считают, что составными частями СО являются знанияконкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография),умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия,отсутствующее в родном языке.
СО рассматривается также как сложное диалектическое единство,складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебногоматериала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.
Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из:
содержания учебного предмета, в которое входят основные единицыметодической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, какпотенциальный текст) и основные типы упражнений;
педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычныхзнаний, навыков и умений.
И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержанияобучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале,текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно иследующее понимание этой проблемы, приведенное ниже.
Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные поклассныеумения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы иситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия,отсутствующие в родном языке учащихся. [17]
Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, которыйне находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике втечение долгого времени СО рассматривалось главным образом в связи спредметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методикеобучения ИЯ нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.
В советской методике обучения ИЯ вопрос о составных частяхсодержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковойматериал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, несвойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификацийсодержания обучения ведущих методистов.
Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпываетсодержания обучения, т.к. его усвоение — это лишь база для развития умений инавыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различногоязыкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в видезвучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следуетправомерное включение текстов и тематики в СО.
Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях.Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функциейкоторого является речевое общение, основными единицами содержания выступаютвиды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); вписьменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование);восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи — «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных назнаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач»[20]
А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способахдеятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способахдеятельности, используемые в практической деятельности обеспечиваютсознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. Кзнаниям относят также и языковой материал.
В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразныеумения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умениеговорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики,грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевыхумений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, посколькуявляется базой для достижения практической цели обучения ИЯ.
Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует пониматьязыковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический),тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия,не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические,произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочнойлитературе при работе над языком. [5]
И. Б. Бим относит к СО следующее:
языковой и речевой материал разного уровня организации (от словадо звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая»информация), элементы «языковой культуры»;
предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамкахтемы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация — мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;
3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, наоснове которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД[2]
Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о некомэкстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Этомысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.
С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицируеткомпоненты СО. Он выделяет 4 основных аспекта.
1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образоморганизован. Существует также 3 уровня его организации:
а) слово «готовые фразы» (штампы);
б) речевой образец (предложение, фраза);
в) текст, тема;
Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД.
3) Система упражнений.
Текстовый материал.
Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из пониманиядиалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя СОИЯ.
В качестве первого компонента СО Г. В. Рогова выделяет — лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранныйфонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а такжеобразцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематическиобусловленные.
Второй компонент — психологический, т. е. формируемые навыки иумения.
Третий — методологический, который связан с овладением учащимисяприемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельноготруда.
Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляетусилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей:обучение иноязычной речи ® обучение иноязычнойречевой деятельности ® обучение общению».[11]
Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются ввиде обучающего, развивающего и воспитательного результата.
И только культура по Г. И. Пассову, в различных ее направленияхсодействует формированию личности человека. Авторы также дают определениеновому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» — все то,что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном,развивающем и воспитательном аспектах.
Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считаютследующие:
1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ вобществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективногоовладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обученияна личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом — знание.
2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности — учебные иречевые навыки.
3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые дляудовлетворения своих потребностей и потребностей общества.
4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычнойкультурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебномупредмету, к роли ИЯ в жизни общества — опыт, обращенный на систему ценностейличности или по-другому — мотивация.
Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистамиопределяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, ина СО ИЯ в целом.
Автору данной выпускной квалификационной работы особенно интересенпознавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, котороезаключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средствообогащения духовного мира личности.
На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методикиведется поиск оптимальных компонентов СО ИЯ, которые отвечали бы основным целямобучения во главе.
Например, коллектив исследователей с И. Л. Бим занимаетсяразработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучаютвербальному общению: родной, русский и иностранные языки.
Общая цель этих предметов — научить языку как элементу культуры,позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своейкультуры и на речевую деятельность.
На рассмотрение предлагаются: курс обучения речевому этикету наначальном и среднем этапах, «Окружающий мир» — 1-3 класс или «Диалог культур»,а также интеграция ИЯ с другими предметами.
Включение интегрированных курсов в СО на начальном этапе обученияимеет ряд позитивных моментов: ИЯ служит средством познания и общения в товремя как у учащихся формируется более целостная картина мира; идет ориентацияна разностороннее развитие детей, а также формируются и развиваются болееширокие интересы, склонности и способности.
В настоящее время некоторые из перечисленных идей реализуются впроцессе обучения в рамках действующих самостоятельных, экспериментальныхкурсов: необходимо лишь добиться более последовательного их осуществления.
Анализ современных подходов к СО будет неполон без учета ещеодного предложенного И. Л. Бим подхода, который определяет некий минимальныйдостаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ — это «базовыйуровень» [3] Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведениицелей обучения в соответствие с современным социальным заказом и созданиереальных условий обучения. Для этого И. Л. Бим предлагает:
1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений,которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиямобучения.
2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем вышепланируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для егодостижения.
Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшегодоучивания ИЯ и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуясвое владение языком. [3]
Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальноеобучение ИЯ невозможно без определенного заранее заданного планируемогорезультата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам,строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучениеИЯ.
Отбор СО существенно зависит и от конкретных условий обучения — избранной школы, типа учебного плана.
Автор данной выпускной квалификационной работы считает необходимымперечислить компоненты СО, представленные И. Л. Бим на примере содержаниябазового обучения.
К умениям, как одному из основных компонентов СО, относится наданном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. Приэтом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, какпросмотровое, ознакомительное и изучающее.
Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе впроцессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться,расспросить, сообщить и т. п.
К целевому умению относится и письмо: «Письмо на начальном этапедолжно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего курсаобучения». [3]
Второй компонент СО — языковой материал в рамках базового уровнястрого ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать всебя овладение лишь тех явлений, без которых невозможно речевое общение наязыке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов игазетных статей.
Характерными аспектами в плане содержания базового уровня,относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И. Л.Бим называет:
1) общие учебные умения;
2) специальные учебные умения;
Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модельестественной языковой сферы и необходимый для обучения общениюкоммутативно-деятельный фон.
Таким образом, при разработке программы обучения ИЯ в школе всевыше перечисленные точки зрения ведущих методистов [2, 12, 13, 21] в плане СОследует иметь в виду и при возможности, что в свою очередь зависит от ряда факторов(цели обучения, условия, тип школы), включить в учебный план, так как онипослужат основой более продуктивному достижению главной цели — коммуникативной.
Учитывать, что и цели, и СО «не являются раз и навсегда заданными,они могут меняться в зависимости от конкретных условий»
Дать полномочия школьным коллективам принимать непосредственноеучастие при планировании СО (И. Л. Бим, например, предлагает включить в негоэлементы краеведения)
Необходимо также уточнить уровень, задать планируемый результат, которыйможет быть достигнут в классах и школах с углубленным изучением ИЯ или нафакультативах.
И, наконец, следует отметить, что с развитием общества,образование будет иметь возможность пополнения СО ИЯ новыми ресурсами, которыев свою очередь обеспечат более продуктивное овладение ИЯ, укрепят мотивационнуюсферу изучения языка.
§2Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка.
В задачи исследования входило изучение взаимосвязи ивзаимообусловленности мотивации и содержания обучения ИЯ. В связи с этим вданном параграфе будут раскрыты все составляющие мотивации и ее влияние научебный процесс.
Управление мотивацией изучение ИЯ является одной из центральныхпроблем методики обучения в школе. ИЯ как предмет обладает рядом специфическихчерт, одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения наИЯ. К сожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носитискусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественнойпотребности» в общении на ИЯ.
В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановкииноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимальноприближенной к естественным условиям.
Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевогообщения, следует считать мотивацию усвоения ИЯ.
В последние годы данная проблема исследуется в рамкахдеятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н.Леонтьевым и др.
Для оптимальной организации учебного процесса важно в первуюочередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильновыявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться ктеоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связьс содержанием обучения ИЯ; т. к. «учебная РД направлена на достижениеобщающимися определенного положительного или отрицательного результата вконкретной ситуации общения на изучаемом языке.» [9, a]
Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показалследующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения даннойпроблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебнойдеятельности в частности.
Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в планепсихологических исследований этого направления, где рассматриваются психологическиеосновы мотивации.
По словам И. А. Зимней, «мотив — это то, что объясняет характерданного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то,какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную формувоздействия на слушающего.» [7]
В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются вработах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др.
В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание ролимотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ.
Взяв за основу указанные выше работы, автор настоящегоисследования понимает под мотивацией систему побуждающих импульсов,направляющих учебную деятельность, в случае положительной установкипреподавателя, на более глубокое изучение ИЯ, его совершенствование истремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.
Многочисленные эксперименты показали, что в течение одногоучебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности (РД)на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это всвою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использованиеодного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительныеэмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, отрезультатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чемвыше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительнаяустановка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует сотрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой.
Положительная установка на изучение ИЯ способствует улучшениюрезультатов научения РД.
Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельностинеобходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними(узколичными) мотивами и внутренними мотивами. [8]
Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотивдолга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личногоблагополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться(отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержаниемучебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержаниюобучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий,выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале(учебно-познавательные мотивы). [15]
Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессуобучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самойиноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предметуучитель ИЯ должен развивать у учащихся внутренние мотивы. [15]
При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которыеприсущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы исклонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяетвызвать у учащихся истинную мотивацию.
В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение;мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, аявляется прямым порождением самого метода обучения». [11]
Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которыхзаключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоциональногоблагополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обученияиноязычному общению. [11]
Поскольку мотивация — явление многогранное, то СО должно включатьв себя целый комплекс средств для ее поддержания.
В системе обучения ИЯ как иноязычной культуре в первую очередьважны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей ивоспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего ИЯкоммуникативную мотивацию.
В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив,определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Этопознавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление кпознанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной сторонойсамой учебной деятельности.
В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающиечастные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задачдля достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению.
Познавательные мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующимобразом: интерес к ИЯ как таковому способствует формированию мотивов к анализуязыковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с ИЯ, к развитиюлингвистического мышления; возможность использования ИЯ как средства обменаинформацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории,развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозораформирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средству познавательнойдеятельности. [9, б]
Мотивационный аспект имеет решающее значение также и дляактивизации всех психологических процессов — мышления, восприятия, понимания иусвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации,способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся,стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.
«Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физическиепереживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы)придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, иприводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаряситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительныеустановки на изучение ИЯ. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установкивзаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являютсявнутренним энергизатором.
Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредствомобщения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляетсяобмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативномобучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Безучета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от ихреальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевуюдеятельность.
Именно учет личностных свойств приводит к возникновениюситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативноеучастие ученика в учебном или реальном общении. [12]
Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация,обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учетшести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекстадеятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственнойсферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся кобучению.
Успешность овладения ИЯ в его когнитивной функции способствуетформированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивовпри изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним;использование ИЯ для получения определенной информации (чтение журналов, газет,толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым впознавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общуюпознавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивацияизучения языка. [9, б]
Ряд исследований предлагает различные формы обучения ИЯ, которые взаимосвязаныи взаимозависимы с СО.
Ученые, исследующие мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый рядвидов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Дляавтора настоящего исследования представляют интерес следующие виды:
коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основепотребностей в общении;
лингво-познавтельная мотивация, основанная на стремленииобучаемого к познаванию языковых явлений;
страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональнойзаинтересованности учащегося;
Поскольку специфика среднего этапа обучения ИЯ определяется«целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемогоматериала (объем, сложность, информативность)» [21], то на этой стадиипродолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.
Ведущим видом РД является устная речь; изучение ИЯ приобретаетвыраженный страноведческий характер.
Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности«вполне коммуникативно-мотивационный характер» [2]
Согласованность же СО и способов его подачи с реальнымивозможностями и интересами школьников способствует формированию положительноймотивации.
Автору данной работы особенно интересен подход к проблеме связи СОи мотивации в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры.
Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковымиявлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и какспособ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.
Такой подход к обучению ИЯ в школе во многом обеспечивает нетолько более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающихи воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова идальнейшего поддержания мотивации учения. [14]
При этом основной задачей является «изучение языковых единиц,наиболее ярко отражающих особенности культуры народа — носителя языка и средыего существования». [18]
Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее впрактику преподавания ИЯ, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г.Костомарова. [4]
Именно выход на уровень возможного расширения страноведческогоматериала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилениюсоциокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновыхзнаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационногоаспекта обучения ИЯ.
Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменныминтересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям,укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п.
При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. передсистемой образования встает задача подготовки школьников к культурному,профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальнымитрадициями, общественным устройством и языковой культурой.
Таким образом, согласованность СО и способов его подачи спознавательными потребностями и интересами учащихся противодействуетобразованию отрицательной установки.
Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющиемотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивогоуровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующиеучебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную,профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бымыслительную активность учащихся.
Использование в учебно-воспитательном процессе по ИЯкультурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, атакже способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельностиучащихся.
Выводы
1. Основными компонентами СО являются: языковой и речевой материал(лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и звуковомоформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычнымматериалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в руслеосновных видов РД; языковые понятия, отсутствующие в родном языке.
2. СО так же, как и цели, может меняться в зависимости отконкретных условий, с развитием общества, в связи с историческимипреобразованиями и с развитием социального заказа общества.
3. СО находится в неразрывной связи с мотивацией изучения ИЯ. Этидва аспекта взаимозависимы и взаимообусловлены.
4. СО не может не влиять на мотивацию изучения ИЯ. Оптимальносоотнесенные цели и СО с потребностями и интересами учащихся способствуютповышению эффективности обучения предмету в целом.
5. В настоящее время имеется огромный резерв пополнения СО путемвключения в учебный процесс лингвострановедения.
6. В связи с этим необходимо более последовательно отбиратьлингвострановедческий материал и использовать на ранних этапах обучения ИЯ.
7. Лингвострановедческий аспект безусловно, способствуетобогащению предметно-содержательного плана речи, повышению мотивации изученияИЯ, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие личностисредствами ИЯ, способствует более осознанному усвоению ИЯ как средства межкультурногообщения.
ГлаваII. Содержание и организация обучения коммуникативной компетенции учащихсяна среднем этапе общеобразовательной школы
§1.Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку на среднемэтапе общеобразовательной школы
Поскольку гипотезой данной выпускной квалификационной работыявляется положение о том, что социокультурный компонент может стать стимуломповышения мотивации изучения ИЯ и средством обучения иноязычной культуре, то вэтом параграфе будет раскрыта специфика и значение социокультурного компонентав СО немецкому языку на среднем этапе общеобразовательной школы.
Положение о необходимости изучения ИЯ в неразрывной связи скультурой народа — носителя данного языка уже давно воспринимается в методикеИЯ как аксиома.
Как уже было выше отмечено, использование страноведческойинформации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активностиучащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует ихкоммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимулк самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательныхзадач.
Основной целью обучения ИЯ в средней школе является развитиеличности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страныизучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникациии самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности». [10]
Автор настоящего исследования вполне согласен с точкой зренияВерещагина, что «выясняя соотношение личности и культуры, невозможно понятьгенезис, становления личности в отрыве от культуры социальной общности (малойсоциальной группы и в конечном итоге нации). Желание понять внутренний миррусского или немца, поляка или француза, следует изучить русскую илисоответственно немецкую, польскую, французскую культуру». [4]
В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главуугла «лингвострановедение» [1, 3, 4, 10, 14, 18, 19]
Аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемыознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называетсялингвострановедением.
Этот предмет имеет собственный материал исследования, который помнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так какпредметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенностинациональной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания ипрезентации лингвострановедческого материала используются лингвистическиеметоды.
Основоположники лингвострановедения Е. М. Верещагин и
В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированноена задачи и потребности изучения ИЯ.
Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний,умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект СО слишкомузок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином«национальная культура».
Изучающие ИЯ должны знакомиться с языковыми единицами, наиболееярко отражающими национальные особенности культуры народа — носителя языка исреды его существования.
Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновыезнания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.
Социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которогоформируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемогоязыка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации;навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальнойкультуры.
Социокультурный компонент СО ИЯ имеет огромный потенциал в планевключения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальнойкультуры в развитии общечеловеческой культуры.
Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем ИЯв условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость ИЯи, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент СО.
Стимулом определения и внедрения социокультурного компонента в СОИЯ для автора настоящего исследования послужил ряд исследований по даннойпроблеме.
Информация о культуре страны изучаемого языка имеется в СО убольшинства ведущих методистов [2, 11, 13] и имплицитно присутствует в такихкомпонентах как экстралингвистический и методический.
Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен у Р. К.Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальнуюкультуру, и национальные реалии.
Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходеНикитенко Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента (см.таблицу №1)
На начальном и среднем этапе обучения ИЯ в средней школе знаниявключают в себя прежде всего языковые знания и знания национальной культуры.
Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров утверждают, что все уровниязыка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.
Наиболее целенаправленным представляется обращение именно клексике с «культурным компонентом»; безэквивалентной и фоновой. Таблица №1
/>/>Культурный компонент
/>/>
Знания Навыки и умения (речевого и неречевого поведения)
Языковые
(без эквивалентная и фоновая лексика) Национальная культура (национальные реалии, мимика, позы, жесты, речевой этикет, социальная символика) /> /> />
У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируетсяассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена иартикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилосьформирование лексического понятия.
В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременноявляется знаком реалии и единицей языка.
Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии,требует особого внимания преподавателя.
Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и ихзначение раскрывается путем толкования. В качестве примера могут служитьназвания праздников и символов:
Nikolaustag — Nikolausstiefel;
Ostern — Osterhase;
Weihnachten — Weihnachtskrippe;
в английском языке, например, название транспорта:
double — decker;
в американском: drugstore — аптека, закусочная;
strong bath — обтирание тела мокрой губкой.
В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет.
Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка,наиболее ярко отражающих особенности культуры народа — носителя языка и сферыего существования.
Знание национальной культуры, известный всем представительязыковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их назнание о предметах и явлениях национальной культуры — реалии и знания обобщепринятых в стране нормах поведения (этикет). [18]
Преподавание культуры в связи с обучением ИЯ имеет своей цельюпередачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носительязыка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. [18] Аккультурация — процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культурыБ. [4] Однако приобретение знаний о культуре другого народа влингвострановедении принципиально отличается от аккультурации.
Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории,общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемогоязыка, могут предлагаться в виде комментария на русском или немецком языках.Например:
Hexe — ведьма (в переводе на русский язык) — на юге Германии, вАвстрии, в Венгрии считается символом уюта и встречается в большинстве случаевв деревенских домах.
Muttertag — День матери, второе воскресенье мая, пришел из США в 1914 году,в Германии празднуется с 1933 года.
Mother’s Day — День матери,
Humpty — Dumpty — Шалтай болтай, коротышка, человек -яйцо, герой детскихкомиксов.
Фоновая лексика содержит в себе слова, различающиеся своими фонамииз-за несовпадений отдельных второстепенных признаков («семантических долей»Томахин)
Фоновые значения невозможно описать без определенной привязки клексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителейязыка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и частоописываются через какое-то друге понятие, например:
Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) — мореплаватель привез в Европу табак из Америки;
Bristol (Бристоль) — город и порт, большой мост через залив.
В какой-то степени фоновой лексике соответствуют и реалии — название присущих только определенным нациям и народам предметов материальнойкультуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных ифольклорных героев, мифологических существ и тому подобное. [19]
В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связьмежду языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальнойжизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке.
Характер предметного содержания реалий является отличительной чертойпо сравнению с другими словами языка, так как им присущ соответствующийнациональный (иногда и местный) и исторический колорит.
Эти языковые явления в языке быстро реагируют на изменения в жизниобщества, поэтому выделяются среди них реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы.
В качестве примеров реалий на материале английского языка можнопривести следующие слова, обозначающие различные социальные, политические,бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы. Например: этнографическиереалии, реалии быта:
kilt — плиссированная юбка
пища и напитки:
Coca-Cola — сладкий безалкогольный напиток американского происхождения
fast-food — пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица,быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках
Реалиями в немецком языке можно назвать следующие слова:
Semmelknцdel — фрикадельки из булочек.
Heuriger — молодое вино и одновременно ресторанчик, где продается этовино.
Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляетсобой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватноерассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматическойструктуры высказывания, его лексического наполнения.
Участие в процессе общения требует нечто большее, а именнокоммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения.
В современной лингвистике под коммуникативной компетенциейпонимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммойсведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами иусловиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетомсоциальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практическипользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированиюязыковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с ихкоммуникативными функциями. [22]
Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обученииоткрывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точкизрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативныхфункций.
В последнее время в методике отечественных и зарубежныхисследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблениемязыка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний оязыке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения.
Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традицийобщения народа — носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумеваетсяпод коммуникативным поведением как частью национальной культуры.
Как уже было выше отмечено, под коммуникативным поведениемпонимается совокупность норм и традиций общения народа. Знания норм и традицийобщения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разнымнациональным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то естьспособствовать «межкультурной коммуникации».
Незнание норм и традиций общения носителей другой культурыповлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур,называющееся культурным шоком (culture shock)» [4]
Применительно к ситуации преподавания ИЯ В. Риверс пишет: «Когдастуденты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и сновой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результатекоторого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плоховоспитанными и так далее. [25]
Языковые различия между народами очевидны не только в том, чтонации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русскиекричат по-русски, немцы — по-немецки, а англичане — по-английски).
Овладение ИЯ неразрывно связано с овладением национальнойкультурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний(фактов культуры), но и формирование способности и готовности пониматьментальность носителей изучаемого языка, а так же особенности коммуникативногоповедения народа этой страны.
Основные особенности русского коммуникативного поведения включаютв себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговорапо душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свободаподключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре,бытовая не улыбчивость и другие.
К общим особенностям немецкого коммуникативного поведенияотносятся: высокий уровень внешней приветливости, высокий уровень бытовойвежливости, этикетность общения, гипопочитание в общении, мало любопытность,тенденция к анонимности социального общения, подробное планирование, приоритетностьтем денег и еды, шумность в компании, предпочтение официального стиля общения идругие.
Английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности:немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля,развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированностисветского общения, большая роль письменного общения.
Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведенииносителей языка различают вербальное и невербальное поведение.
Любое общение сопровождается различными паралингвистическимиэлементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо(мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движениетела. [26]
Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемыеправила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов,социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называетсяневербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языкомобщения).
Невербальные языки важны не только для коммуникации, но преждевсего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения кносителям изучаемого вербального языка, к их культуре, к их способу жизни. Вэтом отношении особенно важен язык повседневного поведения. [4]
Культура невербального общения изучающих немецкий язык, с однойстороны, и носителей данного языка с другой, не являются равнозначнымипонятиями.
Язык тела или соматический язык (греч. soma «тело», «корпус)включает в себя коммуникативные движения, психофизические симптомыэмоционального состояния, некоммутативные движения. [1]
По своей функции соматический язык подобен вербальному языку.
Коммуникативные движения включают в себя так называемые кинемы,или автоматизированные движения, которые отличаются прямой связью с речевымсообщением. Дополняют и заменяют речевые действия.
Особого внимания преподавателя заслуживают кинемы, не совпадающиев исполнении при совпадающих смыслах в коммуникативном поведении носителейрусского и немецкого языков.
На уроке немецкого языка особенно на начальном (или среднем) этапеучителем часто используется жест, обозначающий счет на пальцах, при этом важновыполнять этот жест правильно и добиться точного его выполнения учениками. Присчете на немецком языке согнутые пальцы левой руки, начиная с большого пальца,разгибаются пальцами правой руки; в русском жесте, пальцы, начиная с мизинца,сгибают.
На уроках ИЯ можно также использовать жест постукивания костяшкамипальцев по столу, выражающий в западноевропейских странах традиционноприветствие у преподавателей, а также выражения одобрения и удовлетворения отблестяще прочитанной лекции.
Представляет интерес небольшая группа кинем, не совпадающих всмыслах при совпадающем исполнении.
Например, в немецкой традиции жест «ударить по рукам» связан сситуациями приветствия и прощания. В русской культуре данный жест имеетзначение — «заключить сделку»; жест «щелкать пальцами» в немецкой традициисвязан с привлечением внимания, который иногда употребляется и в школеучениками с целью привлечения внимания учителя. В русской традиции значениеданного жеста — выражение ошибки и досады.
Выше перечисленные коммуникативные движения в той или иной меремогут быть использованы на уроке немецкого языка.
Таким образом, невербальное поведение коммуникативно и национальнообусловлено и должно учитываться при изучении ИЯ. Однако не все понимают, чтоязык жестов не является общечеловеческим языком и нередко переносит символикужестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация не имеетместа или затрудняется.
Обучая культуре невербального общения, нельзя не оставить безвнимания психофизиологические симптомы эмоционального состояния инекоммуникативные движения, относящиеся к соматическому языку.
К эмоциональным симптомам относят: изменение цвета лица;двигательные симптомы (дрожание рук и губ); звуковые симптомы (плач, вой,пропадание голоса). Они в основном совпадают у всех народов и специальнойподготовки к их интерпретации не требуется.
Некоммуникативные движения, сигнализирующие о внутреннемэмоциональном состоянии говорящего, встречаются тогда, когда говорящий пытаетсязаполнить паузы в речи или испытывает затруднения в формулировке своей мысли.
Сюда относятся привычки, направленные для снятия внутреннегонапряжения (кусать губы); движения направленные на какой-либо предмет,находящийся на самом говорящем (крутить кольцо на пальце, трогать пуговицы);движения направленные на какой-то предмет в окружении говорящего (крутить вруках ручку, карандаш).
Приведенное выше разделение основных типов жестов имеет выход вметодику: если задача состоит в том, чтобы освоить коммуникативную систему, итолько, то можно ограничиться жестами, заменяющими вербальную речь; если жеизучающий ИЯ стремится освободиться от любого акцента, в том числе и от неправильногоупотребления жестов, ему приходиться уделять внимание и некоммуникативнымжестам.
В последнее время «жестовая» проблематика стала входить в полезрение методистов.
Автор данной работы считает, что в учебном процессе желательно неотрывать жесты от речи, так как в естественном говорении они тесно связаны.
Овладение культурой невербального общения на уроке ИЯ предполагаетто, что учитель будет следить за своей жестикуляцией и внешним проявлениемэмоций, и правильно выполнять и добиваться четкого выполнения ученикамикоммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страныизучаемого языка.
Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальнойкультуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. Учителюнеобходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программупреподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности иобладает рядом универсальных черт, общих для различных народов.
Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность,вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуацияхобщения
Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое иповеденческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу иимперативы.
Например, японец — посетитель ресторана в Германии на вопрософицианта после обеда «Hat es nicht grschmeckt?», так как гость не съел свою порцию, громко отвечает «Nein» (нет). Официантобиженно поворачивается и уходит. Оба представителя натолкнулись на незнаниеразличий в речевом этикете разных культур.
При прощании в русском речевом этикете принято поблагодаритьхозяев за проведенное время; в немецком же речевом этикете прямое выражениеблагодарности не принято, и немцы не редко удивляются, когда русские, уходя изгостей, говорят «спасибо», «за что?» — спрашивает немец.
Важной частью речевого этикета народа являются действующие внациональном общении коммуникативные табу — запреты на употребление определенныхвыражений или затрагивание определенных тем в тех или иных коммуникативныхситуациях.
Во всех европейских странах существуют табу на вопросы, касающиесядоходов, зарплаты, источников существования собеседника. [16]
В Америке и Европе дома, за столом, в частной компании существуеттабу на обсуждение проблем политики и религии.
У французов нельзя спрашивать о зарплате, но можно спросить о том,сколько они платят налогов: расскажут охотно, так как все считают, что платятслишком много.
Типичной ошибкой русских, изучающих немецкий язык, являетсяупотребление при прощании по телефону фразы «до свидания», в то время какнеобходимо употребить специальную форму телефонного прощания «до услышания».
Таким образом, знание ритуалов, речевого этикета той страны, гденаходится носитель другой культуры — это настоятельная необходимость, важноеусловие эффективной деятельности и залог успеха в общении и деловомвзаимодействии с местными жителями.
Незнание или невыполнение правил местного речевого этикета, неправильноепонимание речевых действий той страны, где находимся, сможет привести ксерьезным недоразумениям и даже конфликтам. [16]
К коммуникативному поведению относится такое явление, котороеможет быть обозначено, как социальный символизм — символика предметов одежды,цветовых оттенков, цветов, цифр и чисел, выбора и преподнесения подарков,символика украшений, покупок, предметов повседневного быта, символика примет исуеверий, символика внешности и другие.
Социальный символизм может быть не понят представителями другогонарода, неправильно истолкован, может иметь другой символический смысл в роднойкультуре коммуниканта. Он описывается в рамках коммуникативного поведения каккомпонент национальной культуры.
Отражением менталитета народа страны изучаемого языка являютсянациональные пословицы и поговорки, предоставляющие учащимся возможность судитьо правилах и принципах общения народа, о ценностях, о приоритетах, о верностислову и ответственности за слова. Например, в английских пословицах нередкоотражается решительность, инициатива и своеволие, но не легкомыслие:
«Take the law into one’s own hands»
Менталитет немецкого народа характеризует следующая пословица:
«Morgenstunde hat Gold im Munde»
Все выше перечисленные факторы — языковые знания и знания национальнойкультуры не будут иметь значения без привития учащимся навыков и уменийречевого и неречевого поведения.
Фоновые знания служат ориентировочной основой для формированиянавыков и умений для использования в целях общения, национально-культурногокомпонента лексики, невербальных средств общения, речевого этикета, социальнойсимволики.
Другими словами учащиеся, приобретая знания, вместе с тем должныуметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и без эквивалентнаялексика); должны формировать навыки и умения оперирования отобраннымистрановедческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения); а так жеминимумом коммуникативно стереотипизированных телодвижений (мимика, жесты,позы).
Начальный (или средний) этап изучения ИЯ закладывает фундаментвсего здания обучения неродному языку, Именно здесь должны быть заложеныпрочные основы всех компонентов СО, в том числе и социокультурного.
Страноведческое насыщение СО немецкого языка важно начинать сначального этапа изучения ИЯ. Это обуславливает новый подход к отбору всего СО,при котором каждый компонент нужно будет обогатить информацией о культурестраны изучаемого языка (знание, речевой материал, ситуации, темы, навыки иумения), чтобы все работало на межкультурную коммуникацию и обеспечивало бысвязь с национальной культурой страны изучаемого языка.
На первых порах изучения ИЯ страноведческая информация носитзанимательный характер. Как известно, занимательность предшествуетпознавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогаютпробудить у учащихся интерес к учению.
Основными мотивами при этом могли бы стать: стремление красширению и углублению сферы познавательной деятельности, интерес к культуренарода носителя — языка.
С другой стороны, социокультурный компонент способствует болееосознанному овладению ИЯ как средством общения.
§2 Опытное обучение на основе разработанной программы поформированию коммуникативной компетенции учащихся
В средней школе при обучении ИЯ возможности изучения языкаодновременно с изучением национальной культуры, к сожалению, используются не вполной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языкаприводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе каноническихтекстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколькорезультатом неосведомленности и отсутствием достоверной информации онациональной культуре страны изучаемого языка.
Поэтому автор данной выпускной квалификационной работы в течение,1 и 2 четвертей 1997/98 учебного года на базе 5А класса средней школы №83города Воронежа поводил опытное обучение на основе разработанного спецкурса поформированию коммуникативной компетенции учащихся. Данный спецкурс состоял изсерии под условным названием: «Дружеские встречи с немецким языком и носителямиэтого языка»
Цели опытного обучения заключались в следующем:
Оптимизировать СО по немецкому языку за счет включения в негосоциокультурного компонента.
Углубить лингвострановедческие знания учащихся, а так же сформироватьу них навыки и умения оперирования языковым и страноведческим материалом,навыки и умения речевого и неречевого поведения.
Повысить мотивацию изучения ИЯ учащимися профильного класса.
Занятия поводились с 27 сентября 1997года по 27 декабря включительно.Класс состоял из 13 человек.
Опытное обучение осуществлялось по календарному планупредставленному на таблице №2.
На первом занятии — «Лингвистика — что это такое? Языки мира»учащиеся ознакомились с понятием «лингвистика» и «языками мира» (сколько всегоязыков на земном шаре и в каких странах говорят по-немецки).
Учащиеся познакомились с историй развития этой науки, с ееосновными направлениями и с самой важной задачей лингвистов — составлениемязыковой карты мира.
Языковая карта мира была представлена наглядно, и учащиеся узнали,что в мире существует около 3000 языков. Точного числа языков не установлено,так как не все районы Земли еще достаточно изучены, ученые постояннообнаруживают новые племена и народы, говорящие на не известных науке языках. Особенночасто такие открытия совершаются в Африке, Австралии, Южной Америке.
Одни языки отмирают, другие развиваются из диалектов и становятсясамостоятельными.
Учащиеся также ознакомились со своеобразными языками и языками, накоторых говорит небольшое количество человек. Например: Язык «оубих» (в Турции)- содержит 82 согласных звука и всего 3 гласных. На Филиппинах есть язык,которым владеет всего 26 человек.
Поскольку дети изучают немецкий язык, то им было очень интересноузнать в каких странах говорят по-немецки. На карте показывались страны иговорилось, где немецкий является государственным языком, и где живут люди — носители данного языка
Таблица №2Число/месяц Темы занятий/часы 27 сентября
Лингвистика — что это такое?
Языки мира — (1 час) 4 октября Слова — ложные друзья — (1 час) 11 октября Безэквивалентная и фоновая лексика — (1 час)
18 октября
25 октября Мимика, жесты, позы, социальная символика — (2 часа) 15 ноября Национальный речевой этикет — (1 час) 22 ноября Традиции, нравы и обычаи Германии, национальный костюм, фольклор — (2 часа) 29 ноября Праздники Германии — (1 час) 6, 13, 20, 27 декабря Подготовка к Рождеству в Германии — (4 часа)
Второе занятие проводилось по теме: «Слова — ложные друзья» Взадачи этого занятия входило формирование у учащихся понимания значимостисоциокультурного фона для правильного словоупотребления. Учащимся былпредоставлен список слов и задан вопрос: «Как вы думаете, как перевести этислова на русский язык?»
Devise
Institut
Menь
Akademie
Professor
Anekdote
Kekse
Magazin
Termin
Ученики, недолго думая, перевели немецкие слова согласно ихзвучанию на русский — девиз, институт, меню, академия и так далее, неверноистолковав значение этих слов.
Затем был дан лингвострановедческий комментарий к этой лексике,который помог учащимся осознать трудности в правильном употреблении таких слов.
Devise — валюта
Institut — учреждение
Menь — дешевый обед, комплексный обед
Akademie — коммерческое училище
Akademiker — дипломированный специалист с высшим образованием.
Professor — обращение к учителю в школе
Anekdote — фабульная история из жизни извест. человека
Kekse — печенье (в Австрии)
Magazin — иллюстрированный журнал
Termin — договоренность о встрече
Затем были даны предложения на перевод и учащиеся успешносправились с заданием.
На третьем занятии ученики познакомились с безэквивалентной ифоновой лексикой. Было дано определение этим понятиям и приведены следующиепримеры:Безэквивалентная лексика Фоновая лексика Eintopf Pfingsten Bohnensalat Ostern Adventkranz Weihnachtsmann Lebkuchen Christbaum Klцsse
Самым интересным и увлекательным для учеников стало знакомство сневербальными языками — мимикой, жестами и позами коммуникантов Европы.
Жестовый язык не является общечеловеческим языком, поэтомуучащимся было особенно интересно каким же языком рук, глаз, тела говорятпредставители той или иной культурной общности.
Русские, сопровождая речь, жестикулируют только одной — правой илилевой рукой. А некоторые иностранцы, особенно жители Европы, жестикулируютдвумя руками, причем обе руки движутся симметрично.
Особое внимание было уделено тем жестам, которые можно и даженужно использовать в течение урока по немецкому языку.
Русский школьник, желающий выступить на занятии, поднимает руку,вытянув кисть, немец же поднимает два пальца. На уроке ИЯ можно считать«по-немецки», «аплодировать» (жест — стучать костяшками пальцев по столу).
Некоторые «иностранные» жесты не имеют у нас эквивалентов.Например: американский жест победы (два пальца — указательный и средний) илиизвестный в США жест «удачи тебе» или «будь здоров» (пальцы рук сложены вкулаки и 2 больших пальца обеих рук разогнуты), который очень часто интерпретируетсяпредставителями другой культуры как жест угрозы, то есть в прямопротивоположном смысле.
Занятие по речевому этикету включало в себя целый ряд различныхсоциально-бытовых ситуаций поведения носителей разных языковых культур (речевойэтикет Китая, Японии, США, Англии, Германии, Йемена, России и так далее).Учащиеся ознакомились со сходствами и различиями стандартных коммуникативныхситуаций, с основными правилами речевого этикета и формулами вежливого общения,прощания и знакомства.
Ученики узнали также речевые табу в культуре общения некоторыхстран, познакомились с ритуалами светского общения.
На уроке — Традиции, нравы и обычаи ученики открыли для себя многонового и интересного. Им были рассказаны немецкие сказания, легенды,отображающие специфику культуры Германии («Строительство Франкфурта», «Легендао конском следе», «Винета» и другие) на русском языке.
Для аудирования на немецком языке были даны следующие тексты: «Der Nьrnberger Chriskindlesmarkt»; «Oktoberfest in Mьnchen»; «Der Hamburger Fischmarkt». Учащиеся узнали наоснове прослушанных текстов много новой и современной фоновой ибезэквивалентной немецкой лексики (die Mab, der Trachten — und Festzung; der Michel, Altona, die Second-Hand-Kleider, der Kabauer, der Gewerbeschein, das Standgeld, die Profis и так далее)
Затем ученики прослушали песню из немецкого фольклора и при помощинаглядного пособия узнали, как выглядит немецкий национальный костюм.
Два последних занятия были посвящены праздникам. Учащиесяпознакомились с общими для всей территории Германии праздниками (Muttertag, Ostern, Pfingsten, der Tag des Heiligen Valentin, Fasching, Alerheiligen, Hubertustag и другие).
Рождеству — самому великому празднику Германии было отведено тризанятия, так как имел место расчет на то, что числа, когда проводились урокивыпали на рождественские предпраздничные дни.
Дети узнали, что за четыре недели до Рождества (25. 12) в Германииначинается Adventszeit (прочитали стихотворение «Advent»). Наглядно увиделисимвол этого праздника — Adventskranz и познакомились с правилами зажигания свечек (в каждоевоскресенье зажигалось по одной свече).
На этом занятии ученики услышали и легенду о святой Барбаре,четвертого декабря в Германии — Barbaratag.
Особенно интересно для них было узнать о немецкой традиции детейшестого декабря — Nikolaustag, в день Святого Николая выставлять свои сапожки за дверь и утромнаходить там сладости или плетку (в случае плохого поведения).
Ученики познакомились с некоторыми традициями, принятыми в канунрождества. Например, традицией собирать подарки с Gдstebaum, дерева, котороестоит в рождественскую ночь перед домом, и те, кто приходят в гости в этотпраздник, берут сладости и игрушки.
Символы и распространенные рождественские блюда, Рождества вГермании также вызвали огромный интерес учеников (Leuchterengel — подсвечник в видефигурки ангела, Weihnachtsstolle — рождественский кекс с изюмом, Gдnse und Putenbraten, Weihnachtsbrief — рождественскоеписьмо детей родителям, красиво оформленное, которое кладется под тарелку вовремя праздничного ужина и содержит в себе благодарность маме и папе за их любовьк детям.)
Помимо выше перечисленной лексики учащиеся ознакомились и соследующими словами:
Silvester
Ostereier
Adventkalender
Weihnachtsmann
Weihnachtstolle
Karpfen и многими другими.
В результате проведенного опытного обучения у учащихся расширилсялексический запас слов, круг лингвострановедческих знаний, номенклатура речевыхдействий связанных с общением носителей немецкого языка. Необходимо отметитьтакже тот факт, что опытное обучение в целом способствовало развитию исовершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.На таблице №3 отражены некоторые результаты опытного обучения в 5А классе школы№83 на формирование коммуникативной компетенции.
Таблица №3По завершению опытного обучения Лексический запас увеличился на 38 слов Фоновая и безэквивалентная лексика 18 слов Слова — ложные друзья 10 слов Лингвострановедческие знания знания о традициях, нравах, обычаях, праздниках, социальных символах и так далее Расширение коммутативных умений умение невербального общения с носителями языка Расширение навыков навыки речевого и неречевого поведения
В период опытного обучения можно было констатировать повышенияуровня мотивации, укрепление внутренних мотивов изучения немецкого языка,расширение потребностей в общении с носителями языка.
Эти выводы были сделаны на основе беседы с преподавателем,учащимися, а также личного наблюдения.
Затем был проведен отсроченный контроль с помощью методаанкетирования учащихся. Ниже предлагаются вопросы анкеты:
Было ли вам интересно узнать о языках нашей планеты?
Вспомните и назовите страны, в которых говорят по-немецки.
Много ли новых слов вы узнали?
Помните ли вы, что символизирует баба-яга (ведьма) в Венгрии иАвстрии?
Назовите слова, которые связаны с немецкими традициями и обычаями.
Как немецкие школьники просят учителя, чтобы их вызвали отвечать(с помощью какого места)?
В какой стране люди, приветствуя друг друга, по правилам речевогоэтикета говорят что-нибудь о погоде?
Символом, какого праздника в Германии служит Adventskranz?
Какие блюда наиболее распространены на Рождество?
Была ли информация о культуре Германии для вас новой?
Поможет ли вам этот курс в общении с носителями языка? Если да, топочему?
а) больше узнал об их культуре;
б) знаю много новых слов;
в) умею правильно использовать мимику и жесты при общении;
После анкетирования данные были тщательно обработаны и сделанывыводы, что информация о культуре страны осталась в долговременной памяти, таккак на все вопросы учащиеся ответили правильно. При ответе на 11 вопрос в большинствеслучаев выбрали все три варианта (а, б, в), остальные отдали приоритеты а) и б)
Выяснилось, что учащимся был полезен прослушанный курс. Он вызвалбольшую заинтересованность и оказал воздействие на эмоциональное содержание ихмотивации.
Выводы
Содержание и организацию обучения коммуникативной компетенцииучащихся на среднем этапе общеобразовательной школы в обязательном планенеобходимо насыщать страноведческой информацией.
Процесс овладения ИЯ становится творческим процессом открытия длясебя страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, атакже стимулом для повышения интереса учащихся к предмету и более осознанномуовладению языком, если в СО в полном масштабе реализуется социокультурныйкомпонент овладения иноязычным материалом.
Социокультурный компонент в СО ИЯ на среднем этапе обучениясодержит в себе огромный потенциал в достижении ощутимых качественныхрезультатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической целиобучения ИЯ как развития способности учащихся к межкультурной коммуникации.
Основу продуктивного словарного запаса при обучении ИЯ какиноязычной культуре составляют наиболее частотные коммуникативно значимыелексические и фразеологические единицы с учетом специфики их значений иупотреблений (овладение безэквивалентной и фоновой лексикой)
На среднем этапе изучения ИЯ знания всех компонентов национальнойкультуры (позы, мимика, жесты, социальная символика, речевой этикет), а такжефоновые знания послужат основой для формирования навыков и умений речевого инеречевого поведения.
Поскольку существующие на сегодняшний день УМК по немецкому языкуне содержат в себе полной программы по насыщению СО социокультурнымкомпонентом, то успешность результатов овладения ИЯ как частью иноязычнойкультуры во многом зависит от профессиональной подготовки учителя (насколько онвладеет страноведческим материалом и умело использует его в работе).
Заключение
В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняетсяи растет статус ИЯ как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль ИЯ каксредства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методиканаправлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркиваетнеобходимость усиления грамматических аспектов изучения языка. В данный моментведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенноактуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.
В теоретическом плане работа показала, что современноепреподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры.Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории ипрактики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, чтоспособствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностейучащихся.
Данное исследование в области методики преподавания ИЯ непредставляет содержания обучения СО ИЯ без включения лингвострановедческогоаспекта в процесс обучения.
В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статуси роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобысоответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленнойс аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.
Общий итог практического исследования показал, что в современнойшколе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой.Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствуетповышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же болееосознанному изучению ИЯ.
Опытное обучение в целом подтвердило гипотезу настоящегоисследования, что социокультурный компонент действительно является стимуломповышения мотивации на среднем этапе общеобразовательной школы.
Опытное обучение способствовало развитию свободы ираскрепощенности учащихся, дало им возможность действовать от «своегособственного лица» и реализовать свои личные коммуникативные намерения.
Перспектива исследования состоит в том, что материалы спецкурсамогут и должны быть использованы в средней школе, поскольку настоящий УМК недостаточно полно реализует возможности пополнения СО культурологическимкомпонентом.
Задача преподавателя состоит в наиболее тщательном отборелингвострановедческого материала, оптимально способствующего эффективномуусвоению ИЯ.
Автора данной выпускной квалификационной работы заинтересовалапроблема выделения социокультурного компонента в СО. В дальнейшей работе вшколе планируется проведение занятий с учетом результатов настоящегоисследования.
Списоклитературы
1. Баженова И.СКультура невербального общения на уроке немецкого языка // ИЯШ. — 1996. — №6.
2. Бим И. Л. .Теорияи практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л.Обучениеиностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. — 1989. — №1
4. Верещагин Е.М.,Костомаров В. Г.Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языкакак иностранного. Методическое руководство. — 3-е издание переработанное идополненное. — М.: Русский язык, 1983
5 Гез Н. И. Ляховицкий М. В. и др.Методика обучения иностранным языкам в средней школе:учебник. — М.: Высш. Школа, 1982
6 Гез Н. И.Формирование коммуникативной компетенции как объектзарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. — №2
7. Зимняя И.А.Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.Просвещение, 1978
8. Леонтьев А.А.Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. — М.: Издательство МГУ, 1971
9. Мотивационныеаспекты профессионально — ориентированного обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в ВУЗе.Межвузовский сб. науч. тр. а) О повышении мотивации обучения иноязычномуречевому общению на начальном этапе языкового пед. ВУЗа. Н. А. Качалов. б)Маслыко Е. А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранногоязыка.
10. Никитенко З. М.Осиянова О. М.К проблеме выделения культурного компонента в содержании обученияангл. языка в начальной школе. // ИЯШ. — 1993. — №3
11 Пассов Е. И.Кузовлев В. П. Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современномэтапе развития общества // ИЯШ. — 1987. — №6
12. Пассов Е. И.Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — М.:Просвещение, 1991
13. Рогова Г. В.Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие дляучителя. — М.: Просвещение, 1988
14.Саланович Н. А. Лингвострановедческий подход как средствоповышения мотивации при обучении иностранному языкув старших классах среднейшколы (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. Наук. — М.,1995
15. Спиридовская Л. А. Содержание и организация внеурочнойучебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: дис.… канд. пед. наук. — М, 1990
16. Стернин И. А. Русский речевой этикет: Пособие дляучителя. — Воронеж; ВОИПКРО, 1996
17. Теоретические основы обучения иностранному языку в среднейшколе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. — М.: Педагогика,1981
18. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? //ИЯШ. — 1996. — №6
19. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. — 1997. — №5
20. Цетлин В. С. Вопросы конструирования содержанияобщего среднего образования, М., 1980
21. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в среднейшколе. М.: Просвещение, 1986
22. Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa 1992. // DerFremdsprachliche Unterricht. — Stuttgard, 1990. — H. 101
23. Makarow P. K. Festeund Brдuche in Deutschland // ИЯШ. — 1997. — №3
24. Littwood. Communicative Language Teaching. Cambrige. 1981.
25. Rivers W. Teaching foreign language skills — 2 nd. ed. — Chicago, London. The Univ. of Chicago press. — 1981
26. Thomas A. (Hg):Kulturstandard in der nationalen Begegnung: Saasbrьcken: breitenback 1991