Впсихологической литературе имеются различные определения тревожности.Большинство исследователей сходятся в том, что нужно рассматривать это понятиедифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику сучетом динамики его переходного состояния. А.М. Прихожан пишет, что тревожность– это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданиемнеблагополучия… Различают тревожность как эмоциональное состояние и какустойчивое свойство, черту личности или темперамента» [1]. По определениюР.С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойствочеловека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх итревогу в специфических ситуациях» [2]. Л.А. Китаев-Смык отмечает, что«широкое распространение получило… использование в психологическихисследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности:»тревожности характера" и «ситуативной тревожности» [3].Таким образом, необходимо дифференцировать два вида тревожности: свойстволичности и состояние в какой-либо определенный момент, связанное с конкретнойситуацией. Первую можно определить как личностную тревожность, а вторую – какситуативную. Под личностной тревожностью понимается относительно устойчиваяиндивидуальная характеристика – склонность или тенденция восприниматьдостаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на эти ситуациипоявлением состояния тревожности различного уровня. Как реактивная диспозиция,личностная тревожность «активизируется» при восприятии определенных«угрожающих» стимулов, связанных со специфическими ситуациями:потерей престижа, снижением самооценки, утратой самоуважения индивида и другими[4]. Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоцияминапряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности, вызванными конкретнойситуацией и сопровождаемыми активизацией вегетативной нервной системы,учащением сердцебиений, повышенным потоотделением и т.д. Состояние тревожностикак эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию может быть различнойинтенсивности и достаточно динамично и изменчиво во времени. Тревожностьнепосредственно связана с риском возникновения неврозов. Она является одним изфакторов риска, оказывающих неблагоприятное влияние на адаптационныевозможности организма в стрессовых ситуациях [5].
Существуетнесколько способов измерения тревожности. Среди них методики для диагностикивзрослых (Спилбергер, Тейлор, Хекхаузен, Ханин и др.) и детей (Тэммл, Дорка,Амен) [6, 7]. Основой разработанной нами модифицированной шкалы, измеряющейтревожность как свойство личности и как эмоциональное состояние, послужилистандартизированные опросники Спилбергера «Состояние и свойство тревожности»(STAI: State-Trait Anxiety Inventory, C.D., 1970) и шкала проявленийтревожности Дж. Тейлор (1953). Подобные шкалы сумматорного типа использовалисьсоциологами для оценки отдельных состояний (С.Г. Вершловский) [8], но намнеизвестны случаи их использования применительно к уровню тревожности в целом.
Предлагаемаяметодика позволяет оценить общий уровень социальной (личностной) и ситуативнойтревожности по самооценке частоты проявления тех или иных психофизиологическихсостояний. Она использовалась Социологическим центром в течение двух лет дляоценки уровня тревожности различных субъектов образовательной ситуации:выпускников девятых и одиннадцатых классов школ г. Тольятти и родителейучащихся [9-11]. В ходе исследований корректировался перечень показателей шкалы– были исключены некоторые слабодиагностичные составляющие.
Спецификапредлагаемого нами метода заключается в том, что выявляемые уровни тревожностииспользовались для определения степени не индивидуальной (на личностномуровне), а социальной (групповой) тревожности (минимальный размер группы –учебный класс); полученные данные для школьников соответствуют экспертнымоценкам родителей и педагогических работников. Тест-ретест различных категорийреспондентов показал надежность и диагностическую ценность шкалы.
Респондентампредлагалось ответить на вопрос: «Насколько часто вы испытываете те илииные состояния?», оценив по 4-балльной шкале частоту переживания 10психофизиологических состояний: из них 5 являются индикаторами ситуативной и 5– диспозиционной тревожности.
В1998-1999 учебном году Социологическим центром управления образованияадминистрации Центрального района было проведено исследование, посвященноепроблемам социальной и профессиональной адаптации педагогических кадров города[12]. Данная методика была использована для замера уровня социальнойтревожности учителей г. Тольятти. Была построена репрезентативная выборка сучетом соотношения молодых педагогов и педагогов со стажем; предельная ошибкавыборки 3,5% для уровня значимости 0,01. Массив данных составил 1319 анкет.
Результатысамооценки психофизиологических состояний педагогов представлены в табл. 1.Оценки самочувствия, как индикаторы адаптационного процесса, дают информацию оего эффективности для различных когорт педагогов.
Таблица1. Оценки педагогами психофизических состояний, % ответившихВиды состояний часто время от времени очень редко никогда пониженное настроение 12 56 25 7 раздражительность 10 45 35 10 агрессия 1 8 28 63 тревожность 18 41 30 11 усталость 46 46 6 2 беспокойный сон 15 30 29 26 головные боли 20 42 26 12 трудности cосредоточения 3 24 43 30 боли в желудке 9 26 29 37 боли в сердце 13 31 24 32
Предположение,что молодые педагоги чувствуют себя хуже, чем педагоги со стажем,подтверждается лишь отчасти. Реагирование на возникшие трудности у молодыхпедагогов и педагогов со стажем различно, да и характер проблем у этих групп неодинаков. Если у педагогов со стажем наблюдается высокий фон депрессивныхсостояний (пониженное настроение, повышенная тревожность) и целый рядсоматических недомоганий (боли в сердце, головные боли, бессонница), то умолодых учителей в большей степени наблюдаются агрессивные реакции. Молодыепедагоги в большей степени недовольны своими профессиональными ситуациями и,как следствие, чаще испытывают такие состояния как раздражительность иагрессия. Если в группе опытных учителей раздражительность как состояниеотметило 52% опрошенных, то в группе молодых педагогов этот показатель составилпочти 60% (разница статистически значима). По частотной характеристике«часто испытываю» зависимость становится обратной: 14% – у педагоговсо стажем и 10% – у молодых педагогов (разница незначительна). То есть умолодых педагогов чаще проявляются раздражительность и другие негативные состояния,являющиеся следствием социально-профессиональных ситуаций.
Частотаострых состояний (агрессия) выше в группе молодых педагогов – 11% периодическииспытывают это состояние, тогда как в группе педагогов со стажем – только 7%.Как психофизическое состояние тревожность проявляется в большей степени вгруппе со стажем работы свыше 5 лет: если среди молодых оценивают это состояниекак частое 13%, то для педагогов с большим стажем эта характеристика выше почтив два раза – 23%.
Предполагалось,что молодые учителя будут испытывать большие трудности при адаптации к школе, ивследствие этого большую тревогу; но и та и другая группы имеют достаточнонизкие индексы социального самочувствия, причем опытные педагоги обеспокоеныдаже в большей степени. Показатели социально-личностной тревожности, полученныедля двух групп педагогов, отражают средние пороги адаптационнойчувствительности к ситуации в школе. Что касается различий в состояниях,обусловливающих ситуативную тревожность, то выявлено, что молодые педагогиощущают себя более здоровыми, чем педагоги со стажем. Есть существенныеразличия в ситуативных (соматических) состояниях у молодых педагогов и ихколлег со стажем свыше 5 лет. Индексы оценок состояний здоровья для педагоговсо стажем по нашей шкале не предельные, но находятся в зоне значенийперенапряжения и ощущения ухудшения здоровья. Молодые педагоги оценивают свойресурс здоровья существенно выше (–0,5). По отдельным состояниям имеютсяразличия в оценках этих двух групп, что характерно как для показателей социально-личностнойтревожности, так и для соматического здоровья. Пониженное настроение молодые иболее опытные педагоги оценивают почти одинаково (72% в группе педагогов состажем отметили это состояние как актуальное, в группе молодых учителей – 64%;по градации «часто испытываю» это состояние представлено у 10%молодых педагогов и 14% более опытных коллег). Обратная зависимость обнаруженапо такой ключевой составляющей как тревожность. Если в целом по массиву вгруппе опытных педагогов состояние тревоги испытывают 66% (при этом 23% часто),то в группе молодых педагогов это состояние присуще 51% опрошенных (при 13%отметивших градацию «часто испытываю»). Сильно дифференцирующимфактором, влияющим на самочувствие педагогов, является оценка материальногоположения семьи. Чем хуже оценивается материальное положение семьи, темнегативнее оценки здоровья и, особенно, социально-личностного самочувствия.Показатели социальной тревожности коррелируют с различными демографическими исоциальными характеристиками опрошенных: полом, возрастом, педагогическимстажем, уровнем доходов и др. Для того чтобы оценить величину и характервлияния каждой из них, контролируя влияние остальных, был использован методрегрессионного анализа.
Средниезначения по 5 показателям ситуативной и по 5 показателям диспозиционнойтревожности при построении модели рассматривались как метрические шкалы (от –2до +2). Таким же образом интерпретировался обобщенный показатель уровнясоциальной тревожности, рассчитанный по всем 10 показателям (табл. 2).
Таблица2. Факторы ситуативной тревожности педагоговНезависимые переменные B Учебная нагрузка в часах 0,002 Педагогический стаж 0,016** Стаж в данной школе -0,005 Квалификационный разряд 0,028* Пол1 -0,407** Возраст -0,005 Среднедушевой доход семьи -0,000* (Constant) -0,330
1референтная категория – женщины
*уровень значимости
Педагогическийстаж наряду с полом респондента является ведущей переменной в регрессионноймодели. Пол оказывается значимым, так как более 96% опрошенных учителей –женщины. Коэффициент имеет отрицательное значение: если педагог – мужчина, тоситуативная тревожность уменьшается. Влияние на уровень ситуативной тревожноститакже оказывает доход семьи: чем выше обеспеченность семьи учителя, тем меньшеего тревожность. Влияние фактора квалификационного разряда, вероятно,обусловлено корреляцией с педагогическим стажем (коэффициент линейнойассоциации 396,3).
Предположение,что социальная и ситуативная тревожность учителей устойчиво повышается с возрастом,как это происходит по переменной «педагогический стаж», неподтверждается. (Чтобы избежать эффекта автокорреляции, были построены двемодели: одна без независимой переменной «возраст», другая безпеременной «педстаж». По критерию Фишера модель с переменной«педстаж» лучше объясняет полученные результаты, а введениепеременной «возраст» ухудшает линейную модель). Аналогичная модель стеми же независимыми факторами была построена для суммарного показателясоциальной тревожности. Все описанные влияния, их характер и значимость неизменились. Таким образом, мы можем утверждать, что именно педагогический стажоказывает существенное влияние на уровень социальной тревожности педагога.Однако интересно проследить, как это влияние сказывается на всем протяжениипедагогической карьеры.
/>
Рис.1. Зависимость ситуативной и диспозиционной тревожности от педагогическогостажа
Можновыделить следующие пороги профессиональных кризисов: первый из них приходитсяна 10-12 лет работы, второй – на 18-20, третий – на 30-35 лет. Данные различныхисследований показывают повторяемость с определенным интервалом«педагогических кризов» – понятие достаточно широко употребляемое вспециальной литературе [3, 8, 13]. Максимальный пик тревожности наблюдается упедагогов со стажем 18-20 лет, причем, как по социальным диспозициям, так и посоставляющим здоровья. Правда, при четко выраженной тенденции, число случаев вобозначенных группах, особенно после 30-летнего стажа, невелико (иногда менее20 опрошенных).
Каки ожидалось, зависимость диспозиционной тревожности как свойства личности отпедагогического стажа имеет более сглаженный характер. У ситуативнойтревожности более выражена параболическая зависимость от педстажа. Мыпредположили, что зависимость ситуативной тревожности от педагогического стажане носит линейного характера: в начале учительской деятельности социальнаятревожность невысока, затем, по мере работы в школе, она возрастает, нопедагоги с большим опытом работы уже не испытывают высокого психосоматическогонапряжения.
Вначале трудовой деятельности уровень тревожности учителей невысок: педагогчувствует себя полным сил, физически и морально здоровым. По мере работы вшколе социальная тревожность педагогов возрастает (как по составляющимздоровья, так и по составляющим эмоциональных переживаний), накапливаетсяусталость, что, несомненно, сказывается в ситуациях общения с учащимися иколлегами. Однако после 20 лет преподавательской работы обнаруживаетсянекоторый спад уровня социальной тревожности: некая апатия по отношению ксоциальным факторам (усталость), либо восприятие окружающего в соответствии сустоявшимися представлениями – наступает своеобразное привыкание, педагогнаходит способы выхода из сложных ситуаций, умеет справляться с недугами.Кризисная точка, как видно на графике, приходится на 18-20 лет работы в школе(рис.2).
/>
Рис.2. Зависимость общей социальной тревожности от педагогического стажа
«Педагогическийкриз» связан с тем, что отдельные группы учителей начинают испытыватьнеудовлетворенность своим трудом. Парадоксально, что это явление проявляетсячерез 10-15 лет работы – именно в то время, когда учителя утверждаются в своейпрофессии. Более того, некоторые из них меняют профессию, что в последнее времяпровоцируется социально-экономическим положением учительства. Большая частьучителей остается в школе, но работает с высоким нервно-психическимнапряжением, что отражается на педагогическом процессе. По нашим данным,учителя в возрасте от 41 до 50 лет в большей степени подвержены стрессам; этосогласуется и с данными некоторых исследований [8].
Оцениваютсостояние своего здоровья как вполне хорошее значительно менее половиныпедагогов (38%). Половина (49%) опрошенных оценивает его какудовлетворительное. Серьезные проблемы со здоровьем испытывает каждый десятый,и лишь 3,5% оценили его как отличное. С увеличением стажа работы снижаетсяоценка ресурса здоровья, причем резкое снижение этих оценок наблюдается винтервале 15-25 лет педстажа. Если в группе педагогов со стажем до 5 лет 40%респондентов оценили свое здоровье как отличное, то в группах с большим стажемэтот показатель резко снижается (5-15 лет стажа – 27%, 15-25 лет – 16%). Этазакономерность просматривается и в обратном порядке: если в группе молодыхздоровье оценивается как слабое у 10% опрошенных, то в группах, имеющих 5-15лет стажа – 27%, 15-25 лет – 35% респондентов (/>Пирсона значим для уровня 0,01.)
Дефицитудовлетворенности работой для педагога – источник нарушения эмоциональногоравновесия и повышенной тревожности. По приводимым в литературе данным, более80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страхперед возможными неприятностями. Так, в возрасте 31-40 лет учителя остроощущают неудовлетворенность, часто жалуются на усталость. Высокий пиктревожности наблюдается в возрасте 50 лет и старше [7, 8].
Мифо том, что профессия педагога – профессия «творческая и легкая» давноразвеян в среде педагогов-практиков. Одним из главных факторов, влияющих наадаптационные процессы в школе, является перегруженность учителя, психическая ифизическая напряженность его труда. Среди причин, по мнению педагогов,«толкающих» их к смене профессии, 37% отметило увеличение физическойи психологической нагрузки. В группе молодых педагогов такой точки зренияпридерживается почти половина опрошенных. Учителя-предметники базового блокадисциплин (русский язык и литература, предметы математического цикла), а такжепедагоги начальных классов в большей степени испытывают напряжение как пофактической нагрузке, так и по составляющим нервно-эмоционального вклада впрофессию. Амбивалентность психоэмоционального напряжения этих категорийпедагогов приводит то к чрезмерному повышению тонуса рабочего настроения(раздражение), то к его резкому падению (они чаще, чем другие категориипедагогов, испытывают пониженное настроение. Симптоматичным следствием этихколебаний в самочувствии является обострение такой составляющей ситуативнойтревожности как частые головные боли.
Список литературы
ПрихожанА.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Личностныйаспект: Дис. д-ра психол. наук. М., 1996.
НемовР.С. Психология: Психология образования. Кн. 2. М.: Владос, 1994.
Китаев-СмыкЛ.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1986.
БерезинФ.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1989.
Психологическаянаука и образование // Международный образовательный и психологический колледж.1998. N 2.
БурлачукЛ.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.:Российское педагогическое агентство, 1998.
Учителькрупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. В.Г. Вершловского. СПб.: ГУПМ, 1994.
Отчетпо результатам социологического исследования «Выпускник 1997».Тольятти, 1997.
Социальныйпортрет выпускника основной средней школы Центрального района г. Тольятти: Порезультатам социологического исследования «Девятиклассник-98».Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.
Анализобразовательной ситуации в Центральном районе г. Тольятти: По материаламсоциологических исследований 1998-99 уч. г. – Тольятти: Изд-во Фонда«Развитие через образование», 1999.
Проблемыадаптации молодых педагогов: Отчет по результатам социологическогоисследования. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование»,1999.
МитинаЛ.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.