Смысловое поле «метода обучения» вотечественной педагогике
Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогическихнаук, профессор кафедры педагогики Ростовского государственного педагогическогоуниверситета;
Проблемаобновления методического обеспечения современного образования — неразрешима безреконструкции концептуальных и феноменологических оснований самого понятия«метод» в контексте мировой и отечественной историко-педагогическойтрадиции.
Нашацель состоит в выявлении и суммировании тех эксплицированных (очевидных) иимплицитных (предполагаемых, неартикулируемых) значений и смыслов,сопровождающих понятие «метода» в современном педагогическом сознаниии формулировка, на этой основе, предположений относительно путей и стратегиймодернизации методического обеспечения современного школьного образования.
Отметим,что концепт «смыслового поля» недостаточно укоренен в современнойобразовательной практике. Тем не менее, именно он, с нашей точки зрения, внаибольшей степени, отражает реальное содержание предполагаемого рассуждения.Действительно, совершенно очевидно, что задача формулировки полного иисчерпывающего определения понятия «метода обучения» или «методаобразования» является заведомо неразрешимой, и многочисленные попыткиклассификации и описания различных методов обучения только доказывают это. Сдругой стороны, сама установка на определение базовых понятий представляетсянам бессодержательной: речь идет не о том, чтобы определить метод (т.е., иначеговоря, установить некоторую границу или предел, отделяющие метод от иныхфеноменов), но в том, чтобы эксплицировать базовые значения и смыслы, которыебы:
— во-первых, обеспечивали возможность коммуникации в сфере педагогическойпрактики, а также создавали необходимый концептуальный базис для еетеоретико-методологической интерпретации;
— во-вторых, позволяли идентифицировать различия в интерпретации методов в разныхпсихолого-педагогических концепциях и теориях;
— в-третьих, содержали бы указания на возможные пути и стратегии модернизацииметодического обеспечения образования.
Вэтой логике мы будем строить наше изложение. В наши цели не входит рассмотрениекатегории «метода обучения» в глобальном европейском контексте,однако мы не можем не отметить того значительного обстоятельства, что первым,кто сделал это понятие одним из центральных предметов научно-педагогическогоисследования, был Иоганн Песталоцци1.
Вэтой связи нам представляется важным указание на некоторые факты. Общеизвестно,что Песталоцци был воспитан на философии Декарта и Канта, и это, несомненно,сказалось на способе обоснования самим швейцарским педагогом педагогическихпонятий. Так, Песталоцци пишет, что «мой метод в основном базируется на организациипоследовательного ряда искусственных приемов, имеющих целью общее игармоническое развитие природных задатков. Своеобразие метода заключается всущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срокприменение всех вообще искусственных приемов: Метод создал последовательныеряды подчиненных приемов обучения;: метод создал азбуку наблюдения: методведет ребенка к истине и ни чему иному, кроме нее привести не может» (Тамже, с. 391 — 392). В то же время, сам Песталоцци отчетливо сознаетневозможность полноценной реализации такого метода: «Мы должны это прямовысказать; метод воспитания и обучения, в совершенстве отвечающей требованиямидеи элементарного образования, немыслим» (Там же, с. 413).
Развитиеметодических представлений принято соотносить с идеями И.Ф.Гербарта иФ.А.Дистервега, однако, на наш взгляд, при таком, несколько поверхностномвзгляде, мы упускаем важнейшую трансформацию самого представления о методе,произошедшую после Песталоцци. С некоторой долей условности, можно говорить,что метод исключается из сферы теоретической педагогики, которую начинаютнаполнять «цели», «процессы», и «системы». Сдругой стороны, метод превращается в род элемента, средства, характеризующегоотдельный аспект педагогической реальности, но не ее целостность. Так, весьмахарактерно, что методы у Гербарта возникают только после того, как решенаглавная проблема — построения ступеней процесса обучения, по отношению ккоторым, методы представляют собой практико-ориентированные способы действий состороны учителя. С другой стороны, Дистервег, обусловливает выбор (обратимвнимание, выбор, но не следование!) метода ответом на вопрос: «Как следуетизлагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы иуровнем развития учеников?»2.
Важно,что при этом понятие «метода обучения» используется, фактически,наравне и в едином смысле с понятиями «способ обучения» и «ходобучения». Одновременно, понятие метода начинает обрастать ценностнымиконнотациями. Метод догматический и, тем более, «метод диктовки»становится «извращением метода, пережитком старых, плохих времен» аметод развивающий начинает олицетворять «прекраснейшие цветы и благородныеплоды гимнастики юношеского ума» (Там же, с. 395). Таким образом, понятиеметода изначально формируется в достаточно сложном смысловом контексте:
— метод одновременно воплощает установку на развитие человеческой природы во всехее проявлениях и, в то же время, является элементарным порядком обучения;
— с одной стороны, метод соотносится с базовой философской концепцией(элементарный или научный метод, объективный или субъективный), с другойстороны, представляет собой предмет ситуативного выбора учителя-практика;
— метод предполагает наличие универсальной формы, будучи при этом предметомценностного переосмысления (ср. оценки «извращенных» и«благородных» методов).
Вто же время, необходимо отметить, что общая тенденция развития концепции«метода обучения» связана с переходом от общетеоретических ифилософских значений — к преобладанию предметно-практической направленности,что, до сих пор, определяет более низкий статус методики, как науки, всравнении с дидактикой, теорией воспитания и, тем более, философиейобразования.
Укоренение«методической проблематики» в отечественной педагогической традициипроисходит не ранее второй половины XIX века, причем, с современной точкизрения, этот процесс характеризуется чрезвычайной политизацией. То, что длязападноевропейской мысли представляется относительной альтернативой(объективный или субъективный метод у Дистервега), в российской педагогическойтрадиции приобретает характер политического противостояния и, более того,цивилизационного разлома. Вопрос ставится ребром: либо заимствование«мертвых» знаний и схем обучения с Запада, ассоциирующееся софициальной школой, либо — обращение к собственному опыту, наследию, свободномудуховному общению и творчеству (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев,В.П.Вахтеров и др.). В этой связи, становится понятным, что радикализмметодических инноваций в первые послереволюционные годы (прямой и однозначныйотказ от «школы учебы» в пользу «трудовой школы»)представлял собой, в известной степени, практическое продолжение ужесформировавшегося в рамках русской педагогике разделения на «государственную»и «народную» школу. Будучи дополненным марксистским пафосом«переустройства мира на подлинно научной основе», эта установкапривела к усиленной пропаганде разного рода исследовательских методов(А.П.Пинкевич, М.Н.Николаевский, С.Каменев, Н.И.Попова, И.А.Челюсткин и др.).
Именнотогда закладываются остающиеся значимыми до сих пор противопоставления:
— активные методы — пассивные методы;
— исследовательские методы, опирающиеся на познавательные виды деятельностиучащихся — словесные методы, опирающиеся на передачу готовых знаний от учителя;
— исследовательские методы, ориентированные на развитие самостоятельного мышленияучащихся — трудовые методы, предполагающие вовлечение учащихся в совместную(коллективную, бригадную) деятельность по решению производственных вопросов идр.
Вэто же время активизируется поиск универсальных многосторонних классификацийметодов обучения3, в основании которых будут и педагогические цели, и средства(приемы) деятельности, и характер их применения.
Ещеодну интересную смысловую линию в определении метода представляет соотношение«метод обучения — организационная форма обучения». До сих порстуденты педагогических вузов (и, заметим, не только они), задаются вопросом:лекция — это метод («лекционный метод изложения») или форма («занятиепостроено в форме лекции»)? Если это — синонимы, то зачем их различать,если нет, то в чем смысл различия.
По-видимому,одним из содержательных способов решения этого вопроса было бы обращение ксмысловым полям, которым принадлежат понятия «метода обучения» и«формы обучения». Действительно, при обсуждении различных формобучения, мы вынуждены иметь дело с некоторым готовым набором альтернатив:классно-урочная система, трудовая школа, студийная система, дальтон-план и др.Иначе говоря, форма обучения извне определяет педагогическую реальность,соотнося последнюю с социокультурным контекстом. С другой стороны, методобучения, всегда соотносящийся с деятельностью или мышлением, предполагаетналичие определенного субъекта, реализующего определенную логику или стратегию(книжный, исследовательский, лабораторный и др. методы). С этой точки зрениястановится понятной взаимосвязь методических и формальных представлений: однофиксирует субъектность и способ ее развертывания в образовании, другое — определяет контекстные и коммуникативные условия и средства, делающиеобразовательное действие возможным.
Следующийпериод в развитии отечественных методических концепций, связан с первойполовиной 30-х годов, когда были заложены, по сути дела, основы всего«школьного дела» в СССР и постсоветской России, равно как ипредопределены большинство будущих неразрешимых педагогических противоречий4. Вчисле последних:
— преобладание книжных знаний в качестве основного элемента содержания обученияпри одновременных попытках «разгрузить» содержание и обеспечить егопрактическую направленность;
— прогрессирующая формализация урока на фоне идей «индивидуализации процессаобучения», сочетания различных форм и методов учебной деятельности науроке;
— обеспечение единства требований к процессу обучения в масштабах всей страны вусловиях принципиальных — культурных различий между разными ее регионами;
— стремление к объективности оценки знаний учащихся при одновременном недовериии, более того, целенаправленном искоренении методик углубленной психолого-педагогическойдиагностики (тестов).
Таковасформировавшаяся в эти годы традиция, — декларируя диалектический (т.е.многосторонний) подход, соединять самые разнообразные и, зачастую,противоположные представления об одних и тех же предметах. Так, в определенииметода обучения (М.М.Пистрак) соединяется: «Методом обучения в самом общемсмысле слова мы называем способ передачи знаний и развития у учащихся умений инавыков; методы обучения — это орудие в руках учителя, это способ его действияв отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя»5.
Ничутьне меньше противоречий и в другом популярном в те годы учебнике педагогики:«Методом обучения мы называем то средство или путь, при помощи которогоучитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает ихзнаниями, умениями и навыками»6.
Кажетсясовершенно невероятным, чтобы практикующий учитель на основании этихопределений смог ответить самому себе на вопрос: в чем состоит его главнейшаяметодическая обязанность: передавать знания или организовывать работу учащихся,вооружать учащегося умениями и навыками или развивать их и т.д.
Одновременно,происходит некоторая реабилитация словесных методов обучения, а также — смягчение отношения к самостоятельной (читай, индивидуальной) работе. На этомфоне с середины 50-х годов активизируется обсуждение проблем активизации(развивающей и творческой направленности) урока. Тогда же начинаетсядетализация представлений об уроке, его формах, структурах, последовательностиотдельных этапов (Есипов Б.П., Иванов С.В., Казанцев И.Н., Каиров И.А.,Лордкипанидзе Д.О., Петров Н.А. и др.). Все эти факты достаточно известны,однако, с учетом позднейших трансформаций не только в области педагогическойтеории, но и практики, необходимо выявить некоторое имплицитное значение,которое все эти процессы имели.
Во-первых,в тот период, отечественная педагогическая традиция становится явно«предмето-центрничной» и «уроко-центричной». Более того,именно эта модель закрепляется не только в научно-педагогической традиции, но,ничуть не меньше — в экономико-правовых основаниях школьного дела. Именно этимпоследним обстоятельством и объясняется факт, что до сих пор все попытки уходаот «предметного феодализма» или культа «почасовки», по сутидела, оказываются безрезультатными.
Во-вторых,именно в 30 — 50-ые годы закрепляется раскол отечественной педагогическойтрадиции на «педагогику принципов» (теоретическую педагогику) и«педагогику методов» (практическую педагогику). Во многом, этотраскол послужил поводом для тех весьма неоднозначных процессов демократизации илиберализации российского образования во второй половине 80-х и начале 90-хгодов.
Наконец,в-третьих, именно с этим временем связано возникновение до сих пор неизжитойтрадиции: нормирование предметного содержания образования на всех уровняхявляется безусловным приоритетом государственной образовательной политики, в товремя как финансовые, материально-бытовые и иные обязательства государстваперед школой и учителем исполняются «по мере возможности». Инымисловами, то, что должно составлять непосредственную зону ответственностигосударства, оказывается на периферии внимания, напротив, те аспекты, которыепредставляют собой многостороннюю социокультурную и научно-педагогическуюпроблему, всецело контролируются государством.
Думается,что одной из причин неудачи большинства реформ, проведенных в последниеполстолетия в российском образовании, заключается в отсутствии адекватногосознания этих глубинных парадигмальных условий и отношений.
Еслиже говорить о результатах развития методических представлений во второйполовине XX века в отечественной педагогике, то они представляются наиболеепротиворечивыми и неоднозначными. Здесь необходимо выделить нескольконаучно-образовательных тенденций, связанных с различными представлениями нетолько о методах обучения, но и с педагогическими концепциями, как таковыми.
Однаиз тенденций («теоретико-методологическая»), представленная в работахЮ.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.С.Ильина, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина,В.А.Онищука, С.А.Шапоринского, Г.И.Щукиной и др. продолжает развитие общихконцепций методов обучения и способах их классификации. Сами методическиепредставления в этой логике строятся как все более детализованные имногоуровневые описания педагогической практики: выделяются классифицирующиепоказатели и признаки, позволяющие осуществлять все более тонкую дифференциациюметодов обучения.
Вторая(«психолого-педагогическая») линия, которая ассоциируется с именамиизвестных советских ученых в области общей и педагогической психологии — П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина,М.И.Махмутова, А.В.Поляковой и др., связана с осмыслением методической практикивнутри более широкой психолого-педагогической концепции обучения.
Вэтой связи, акцент делается не на методе, понимаемом как целостная нормативнаяструктура, но на более детализированных и гибких понятиях: учебное действие,учебная задача, операция, обучающее воздействие, и как их обобщение — методикакакого либо психолого-педагогического процесса (формирования мышления, развитиянаблюдательности и др.). Думается, что в этом есть своя логика: методпредставляется весьма традиционным, но отнюдь не единственным способомконцептуализации педагогической практики, более того, существуют некоторые(«смысловые») ограничения на способы обращение с методами — ихвыбирают, но не моделируют, их применяют и оценивают, но не экспертируют.Другими словами, само понятие метода имплицирует установку на линейность,инвариантность и однозначность, что оказывается не вполне адекватным смыслумногих современных подходов в области образования.
Наконец,третья линия разработки методических представлений связана с актуализациейиндивидуального педагогического опыта (в первую очередь, опыт «учителей-новаторов»).В этой логике, метод в меньшей степени оказывается связанным с какими-тотеоретическими концепциями, но, в большей степени, с самой ситуацией урока иприемами, которые позволяют достичь наивысшего результата при некоторых внешнихусловиях. Именно эта, по сути дела, оптимизирующая деятельность, и составляетсущность, так называемой, методической (как вариант,«научно-методической») работы в условиях школы.
Взаключении, еще раз вернемся к заявленной теме с точки зрения возможностей дальнейшейразработки этого понятия, а также — исходя из особенностей уже сформировавшейсяконцепции «метода обучения».
1.Необходимы дальнейшие исследования смыслового поля понятия «методобучения», особенно, в связи с близкими по смыслу понятиями«приема», «методики», «техники» и«технологии». Так, в современной педагогике бытует несколькооблегченное представление о педагогической технологии, как о детальноразработанном и описанном методе или методике. Нам представляется болеезначимым акцент не на количественных («подробность деталей»), но накачественных отличиях: методическая и технологическая организация знаниясвязаны с различными культурно-антропологическими образами школы. В одномслучае мы предполагаем субъекта, самостоятельно осуществляющего выбор иосуществление метода в соответствии с некоторыми общими целями и принципами, атакже — с учетом меняющейся ситуации; в другом случае, мы говорим о субъекте,включенном в процесс реализации нормативной образовательной технологии.Одновременно, необходимо уточнить внутреннюю структуру этих понятий, в первуюочередь, в связи с проблемами субъектности, а также педагогическойдеятельности, мышления и менеджмента. Такое уточнение базовых значений позволитпродвинуться в области классификации методов, кроме того, это может иметьпозитивные последствия и с точки зрения понимания того, какие методы и в какоймере могут быть реализованы в современной образовательной практике.
2.В логике перехода от традиционной («знаньевой») парадигмы — ксовременным компетентностным моделям, возникает необходимость созданиясвоеобразных «парадигмальных стандартов» методов обучения, где нанормативном уровне были бы сформулированы требования и структурные моделипедагогической деятельности, обеспечивающих реализацию соответствующихстандартов. Другим значимым аспектом этой проблемы является многофакторноемоделирование реально используемых методов и методик в зависимости отхарактеристик учебника, типа образовательных учреждений и уровня учебнойгруппы, индивидуальных особенностей учителя и др.
3.Еще одной актуальной проблемой модернизации российского образования являетсяустановление контекста и условий эффективной методической работы вобразовательных системах разных уровней, и методологизации, как стратегииинтерпретации и реконструкции образовательной (в том числе, инаучно-образовательной) реальности. Действительно, произошедшие в последниегоды изменения имеют в качестве одного из значительных итогов фундаментальноесомнение в возможности рационального познания и преобразования человека.Соответственно, любые рационалистические (в том числе, методические иметодологические) инструменты оказываются под вопросом. Обозначившиеся уже всамые последние годы тенденции внедрения современных экономических механизмов вобразовании также мало способствуют расцвету рационалистического знания с егокультом сомнения, критической рефлексии и стремления к прозрачности иочевидности. В этих условиях, необходима рефлексия самой возможности ивостребованности методического и методологического знания в современномкультурно-образовательном контексте.
Список литературы
1.Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода/Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т.II. С. 391 – 426.
2.Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей /Цит. по ПискуновА.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие. М.,Просвещение. – 1981. с. 362.
3.Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М.1925; Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. – Учительскаягазета, 1925, №33; Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. – Педагогическаяэнциклопедия. Т. 1, М., 1927.
4.О начальной и средней школы: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г.; Обучебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦКВКП(б) 25 августа 1932 г., О перегрузке школьников и пионеровобщественно-политическими заданиями: Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г.,Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполнойсредней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа1935 г. и О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦКВКП(б) 4 июля 1936 г. (Опубликованы в сборнике Народное образование в СССР.Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 0 1973 гг. М., 1974.)
5.Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934, с. 134.
6.Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946, с. 140.
1.Дистервег Ф.В. Руководство к образованию немецких учителей /Хрестоматия поистории зарубежной педагогики: учебное пособие. Под ред. А.И.Пискунова. М.,Просвещение. — 1981. С. 353 — 415.
2.Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М.1925.
3.Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946.
4.О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. /Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов.1917 — 1973 гг. М., 1974. С. 156 — 161.
5.Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦКВКП(б) 25 августа 1932 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательнаяшкола. Сборник документов. 1917 — 1973 гг. М., 1974. С. 161 — 164.
6.О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями:Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г. / Народное образование в СССР.Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 — 1973 гг. М., 1974. С. 165- 166.
7.Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполнойсредней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа1935 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборникдокументов. 1917 — 1973 гг. М., 1974. С. 170 — 172.
8.О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) 4июля 1936 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборникдокументов. 1917 — 1973 гг. М., 1974. С. 173 — 175.
9.Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода/Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т.II. С. 391 — 426.
10.Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. — Учительская газета,1925, №33.
11.Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934.
12.Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. — Педагогическая энциклопедия. Т. 1,М., 1927.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.eidos.ru