Р. С. Буре, Л. Д. Костелова
В70-е годы проблемы нравственного воспитания детей продолжают заниматьзначительное место в теории дошкольной педагогики. Продолжается рассмотрениепроцесса формирования отдельных нравственных качеств, но их значениеопределяется значимостью не только для становления личности ребенка, но и дляразвития коллектива сверстников и деятельности в нем.
Большоеместо занимают исследования, посвященные изучению трудовой деятельности,которая рассматривается как средство нравственного воспитания.
В.Г.Нечаева продолжает рассмотрение процесса становления трудовой деятельности вдошкольном возрасте, выделяет те ее компоненты, которые содержат в себенравственное начало, раскрывает методы, направленные на решение воспитательныхзадач.
Р.С.Буре, опираясь на положение В.Г. Нечаевой о своеобразии труда дошкольников, егосвязи с игрой, подчеркивает, что участие в труде следует оценивать не с позицииполученного результата в его материальном выражении, что для детей недоступно,а с позиции того значения, которое он имеет для самого ребенка или группыдетей, а также оценивая его отношение к порученному делу.
Рядисследований посвящается изучению воспитательного значения ознакомления детей струдом взрослых. Авторы подчеркивают необходимость обращать внимание назначение труда как средства, удовлетворяющего потребности людей (В.И.Логинова), на личные качества тружеников, их ответственное отношение к делу,эмоциональный подъем в процессе труда (Е.И. Радина), мотивы, побуждающие ктруду (Я.З. Неверович), разрабатывают некоторую последовательностьпреподнесения знаний о труде и человеке труда (В.И. Логинова, Р.С. Буре),способствующих осознанию детьми его значимости и побуждающих к труду.
Большоеместо в исследовании Г.Н. Годиной занимает изучение процесса формированиясамостоятельности у малышей, которая рассматривается автором как качество,необходимое для организации совместной деятельности детей. Самостоятельностьопределяется ею как некоторая независимость ребенка от взрослого, способностьставить перед собой цель и достигать ее известными ему способами.
Проявляясамостоятельность, дети освобождаются от опеки взрослого, начинают вступать вотношения со сверстниками, усваивают нормы общения с ними, что приводит кразвертыванию сферы взаимоотношений.
Висследованиях раскрываются и методические стороны педагогического руководства,направленного на решение воспитательных задач.
Так,Г.Н. Година подчеркивает особую роль труда по самообслуживанию, в процессекоторого ребенок начинает осознавать цену заботы о себе, проявлять заботливостьи по отношению к близким.
Е.И.Корзакова и В.Г. Фокина отмечают особую роль труда детей в природе, считая егопервым и единственным видом производительного труда, доступного детям,требующего от них длительных усилий, повседневной работы, что создает условиядля воспитания ответственности и объединения участников.
А.Г.Тулегенова, продолжая работу этих авторов, также изучает возможностисельскохозяйственного труда детей, который имеет в дошкольных учрежденияхэпизодический характер (в связи со сменой сезонов года), что значительноснижает его воспитательное значение. Заслугой автора является разработкаусловий, при которых труд на огороде приобретает систематический характер ипозволяет обогащать знания детей, воспитывать положительное отношение к нему,обеспечивать эмоциональный подъем как в процессе деятельности, так и в связи спредполагаемым результатом. Автор разрабатывает показатели сформированностиположительного отношения к труду, включающие в себя такие параметры, каксодержание знаний о трудолюбии как важном нравственном качестве, о значимоститруда, об отношении к труду; характеристику трудовой деятельности(самостоятельная постановка цели, наличие нравственно ценных мотивов,настойчивость, инициатива); отношение к результату (объективная оценка,постановка задач на будущее, стремление улучшить результат в случае обнаружениянедостатков).
Рядавторов обращает внимание на ставшие традиционными формы организации трудадетей, возможности которых для воспитания недостаточно используются вдошкольных учреждениях.
А.Д.Шатова доказывает, что поручения побуждают ребенка к целенаправленнойдеятельности, имеющей значение для группы. А их разнообразие позволяет педагогуучитывать особенности детей (уровень умений, самостоятельность и пр.) иопределять задания, соответствующие их уровню.
Р.С.Буре рассматривает значение дежурств, которые ставят детей в условияответственности перед группой и педагогом за своевременное и качественноевыполнение своих обязанностей. Автор показывает различия в объединениях детейпри организации общих поручений и дежурств: в тех случаях, когда заданиепредлагается как общее для двух или нескольких детей, возникает необходимостьсовместных решений, взаимодействий, что создает возможности для формированиявзаимоотношений. Особую роль в воспитании автор отводит организацииколлективной деятельности всей группы, в которой дети приобретают опыт работы«звеном», самостоятельно решая все вопросы, связанные с ееорганизацией, распределением работы и получением результата, качество которогозависит от усилий каждого участника. Именно в таком труде ребенок начинаетчувствовать свою ответственность за общий результат, осознает себя участникомобщего дела.
Еслив представленных выше исследованиях анализировалась деятельность, организуемаявоспитателем, то работа Р.С. Буре и Л.Ф. Островской (1972) обращает внимание насамостоятельную деятельность детей, организуемую ими в повседневной жизни поинтересам, создающую возможности для формирования эмоциональной и волевойдейственно-практической сферы личности ребенка, приобретения им опыта жизнисреди сверстников. Значительный интерес представляет взгляд авторов на общуюгуманистическую направленность педагога в его воздействиях на детей инеобходимость выбора им наиболее адекватной позиции во взаимодействии с ними вскладывающихся ситуациях: позиция обучающего, партнера или отстраненногонаблюдателя. Однако, как подчеркивают авторы, смена позиции не есть смена егороли как руководителя детьми: в любой позиции воспитатель должен находиться«на вершине педагогического руководства» непрерывным педагогическимпроцессом. В этой работе фактически представлено описание модели личностноориентированного стиля руководства. Такой подход позже был теоретическиобоснован в концепции дошкольного воспитания, нашел отражение в рядеисследовательских работ (В.Р. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Репина и др.), атакже в авторских программах («Истоки», «Радуга»,«Детский сад — дом радости» и др.)
Большоеместо в исследованиях 70-х годов занимает изучение проблемы воспитания у детейдоброжелательных взаимоотношений, отражающих внимание их к интересам другдруга, поддержку устремлений, а также возможностей для реализации своихпотребностей.
Наибольшеезначение в воспитании взаимоотношений придается сюжетно-ролевой игре (Р.А.Иванкова, Р.И. Жуковская, А.П. Усова). Центральным выдвигается вопрос о влиянииигрового взаимодействия детей на их взаимоотношения и формированиеколлективистических качеств дошкольника.
Д.Б.Эльконин подчеркивает, что в сюжетно-ролевой игре моделируются отношениявзрослых, что игра является «единственно доступным для детей средствомориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослыев своей деятельности». Автор особо выделяет организационно-деловую сторонуигры, в которой создается детское общество, и ее развитие есть путьформирования коллективистических черт личности ребенка. В игре ребенокпостоянно меняет свою позицию: от игровых отношений к организационно-деловым иобратно. Таким образом, Д.Б. Эльконин фактически обращает внимание на два планаотношений (ролевых и реальных), которые были ранее выделены А.П. Усовой и Г.П.Шедровицким.
Вначале 70-х годов коллективом авторов было предпринято исследование,направленное на изучение процесса развития взаимоотношений детей младшего исреднего дошкольного возраста. Самостоятельность, отзывчивость, уважительноеотношение к старшим рассматриваются авторами как отдельные стороны ихпроявления. Новой позицией в изучении этой проблемы является обращениеисследователей к гуманной основе взаимоотношений. Л.А. Пеньевская (1972)продолжает изучать проблему воспитания взаимопомощи у детей среднегодошкольного возраста, рассматривая ее как проявление гуманного отношения ксверстникам, и показывает возможности совместной игры для развития дружескихконтактов, формирования умения считаться с товарищами, замечать их самочувствиеи отзываться на него.
Р.И.Жуковская (1972) рассматривает возможности сюжетно-ролевой игры для становлениявзаимоотношений детей младшего дошкольного возраста и использует для этой целиигры-занятия, на которых внимание детей сосредотачивается на доступных ихпониманию жизненных явлениях, что помогает формировать культуру поведения инравственные чувства.
В.Г.Нечаева (1972) показывает, что средством формирования взаимоотношений междудетьми являются правила, регулирующие поведение детей в окружении сверстников.Автор продолжает линию исследований, в которых изучалась роль правил ввоспитании дошкольников (см. Е.Ю. Демурова, В.А. Горбачева, Л.В. Артемова).Автор вскрывает более глубинную связь правил с воспитанием: он доказывает, чтознание правил не обеспечивает нравственного поведения, нередко такое знаниевызывает у ребенка чувство превосходства над другими детьми и используется импри обращении с жалобой к воспитателю, что вызывает чувство ущемленности,озлобления или тревоги по отношению к «жалобщику».
Ещераньше М.И. Боришевский (1965) обращал внимание на то, что дети ревностноотносятся к правилам, если их ставят в положение «старшего», т.е.обучающего правилам. К подобному выводу приходит позже и Е.В.Субботский (1978),показывая роль взрослых, которые начинают смотреть на ребенка как на«проводника правил», т.е. как на «большого». Такоевоздействие оказывает сильное влияние на дошкольника, изменяет его отношение ксамому себе, формирует у него специфическую оценку себя как большого.
Ещеболее глубокое понимание роли правил в воспитании представлено в работе Т.И.Ерофеевой (1978-1986), которая показывает, что в дошкольном возрасте возникаютсложные зависимости между реальными взаимоотношениями детей и складывающимися уних моральными представлениями. Необходимо не только формировать представленияо том, как надо поступать в том или ином случае, но и почему так следуетпоступать, какое значение имеет этот поступок для окружающих. Такая ориентацияпозволяет переводить «знаемые» мотивы поведения в «реальнодействующие». Значительную роль в решении этой задачи автор отводитразвитию у детей социальных эмоций, гуманного отношения к сверстникам. Такойвзгляд впоследствии стал предметом исследований группы ученых под руководствомА.В. Запорожца.
Д.И.Воробьева (1970) изучает связь совместной деятельности и тех отношений, которыескладываются между детьми в ее процессе. Автор использует совместнуюдеятельность детей по аппликации и обучение их совместному планированию. Онприходит к выводу, что такое обучение позволяет формировать у старшихдошкольников представления об образце поведения в совместной работе, о нормахвзаимоотношений и закреплять эти представления в собственной деятельности.
Вэти же годы ведет исследование Т.И. Бабаева (1972). Автор затрагивает новуюпроблему: он обращает внимание на положение ребенка в группе сверстников идоказывает, что только благоприятное положение обеспечивает развитие у детейактивности и доброжелательного отношения к ним. Объектом изучения авторастановится общение между детьми на основе совместной деятельности, в процессекоторого они усваивают правила общения со сверстниками, приобретаютпрактический опыт доброжелательных отношений.
Процессобщения в ролевой игре изучает и Т.В. Антонова (1978). Она рассматривает общениекак процесс и вместе с тем как важнейшее условие реализации и актуализацииролевых и реальных отношений, установления между участниками общениясоциально-принятых отношений.
Авторделает вывод о том, что для формирования отношений доброжелательности иуважения необходимо развивать у детей социальную ориентированность насверстника, используя общение по содержанию той деятельности, которая касаетсязадач и норм отношений между людьми.
Какбыло показано выше, в 60-е годы проводились исследования, направленные наизучение особенностей взаимодействий детей, обусловленных структурой ихсовместной деятельности (А.П. Усова, Г.П. Шедровицкий, Н.С. Пантина, Р.С. Буре,Р.Г. Надежина и др.). Этот подход занимал достаточно широкое место и в 70-егоды: ученые стремились установить объективные зависимости между особенностямиструктуры деятельности и возможностью для развертывания сферы взаимоотношений.
Р.А.Иванкова (1970) обращает внимание на зависимость между степенью овладениядетьми игровой деятельностью и уровнем их игрового взаимодействия. Авторвыделяет типы связей между детьми в процессе игры (связь по воплощению замысла,по ролям, игровым действиям, игровому материалу) и определяет условия,способствующие формированию положительных взаимоотношений в игре: постепенноеусложнение структуры за счет создания ситуаций, вызывающих объективнуюнеобходимость вступления во взаимосвязи; регуляция взаимодействий междуучастниками на основе введения нравственно ценных способов взаимоотношений приучете уровня овладения детьми игровыми действиями, сюжетом.
В.Ф.Кушина (1978) обращает внимание на возможности совместных строительных игр дляформирования взаимоотношений между детьми и разрабатывает условия, созданиекоторых способствует развитию взаимодействий участников, а внесение нормобщения повышает уровень нравственного поведения каждого ребенка.
Н.Я.Михайленко (1978) анализирует структуру сюжетно-ролевой игры и ее элементов(персонаж, ситуация, действие, предмет) и показывает различие связей междуучастниками игры на уровне ролевого поведения.
Н.С.Пантина (1978) также изучает наличие объективных связей между деятельностью ивозможностью для развертывания в ней гуманных взаимоотношений и формулируетметодологические принципы исследования взаимоотношений между детьми:
Учетзависимости взаимоотношений от предметных и игровых действий, в связи и поповоду которых они развертываются. Построение модели, которая могла бырепрезентировать как деятельность, так и взаимоотношения.
Наибольшиевозможности для изучения взаимоотношений представляют ситуации распададеятельности или рассогласования мнений участников, а взаимоотношения выступаютв качестве особых средств, обеспечивающих возобновление деятельности.
Выполняемыедетьми роли неравноценны с точки зрения заключенных в них отношений: есть роли,обладающие правом управления другими, в связи с чем и могут возникать ситуациирассогласования, и воспитателю необходимо вооружать детей нравственно ценнымисредствами, помогающими преодолевать такие ситуации.
Помере усложнения структуры сюжетных игр все более развернутыми становятсявзаимоотношения. Детям становится необходимым соотносить разные планыповедения: план, заданный канвой сюжета, партнерства по игре, и план, заданныйвзаимоотношениями с воспитателем и партнерами. Этот опыт переносится нареальные взаимоотношения.
Наоснове такого подхода к рассмотрению проблемы взаимоотношений детей всовместной деятельности осуществлен ряд исследований.
И.Б.Теплицкая(1978) изучает предыстоки взаимоотношений между детьми третьего года жизни виграх «рядом». Она разрабатывает ряд игр с игровым материалом,вызывающим необходимость вступления во взаимодействия, и прослеживает развитиеу детей способов взаиморегуляции действий с партнером по игре.
Т.С.Блощицына (1983) рассматривает особенности структуры подвижных совместных игрна основе наличия в правилах действий противоборствующих сторон. Л.В. Крайнова(1978) анализирует возможности возникновения ситуаций, требующих разного родасогласований, в повседневной жизни детей старшего дошкольного возраста испособствующих решению задач воспитания взаимоотношений.
Такимобразом, можно сделать общий вывод о том, что исследование проблемыформирования взаимоотношений между детьми дошкольного возраста в период 70-хгодов выступает как одно из наиболее значимых. Результаты проведенныхисследований составили базу для дальнейшего ее изучения.
Существенныйвклад в ее развитие вносят психолого-педагогические работы, выполненные подруководством Т.А. Репиной (Р.Б. Стеркина, Т.В. Антонова, Л.Н. Башлакова, А.А.Рояк, О.М. Гостюхина и др.).
К80-м годам в дошкольной педагогике были получены существенные данные овоспитательном значении деятельности детей, о возможностях и особенностяхформирования начал коллективизма и взаимоотношений дошкольников в совместной деятельности.
Исследователямибыло показано: воспитательное значение коллективной деятельности состоит в том,что в ее процессе дети вступают в деловые отношения друг с другом и начинаютосознавать их как особую действительность. Введение моральных правил непосредственнов деятельности упражняет детей в оценке возникающих ситуаций и выборенеобходимых поступков, формирует собственный опыт, позволяет ликвидироватьразрыв между знаниями о моральных нормах и реальным поведением.
Принципвоспитания в деятельности продолжает оставаться ведущим в изучении еевозможностей для решения задач нравственного воспитания. Был выполнен рядисследований, посвященных разработке методики руководства детской продуктивнойдеятельностью на основе анализа ее объективного строения, обусловливающегонеобходимость вступления детей во всякого рода взаимодействия, что приводит кразвертыванию сферы взаимоотношений.
Так,в исследовании Л.М. Таджибаевой (1983) предметом изучения становится совместнаяизобразительная деятельность детей, объединяющая их общей целью, необходимостьюсамостоятельного распределения предстоящей работы и оценки общих ииндивидуальных результатов деятельности каждого участника. Ею выделеныусложнения в структуре предлагаемых заданий на основе постепенного увеличениячисла ситуаций, вызывающих необходимость согласования мнений, удовлетворенияинтересов участников (при выборе общей темы, определении цветовой гаммы,составлении общей композиции и пр.). Автор разрабатывает методические приемы,направленные на формирование у детей представлений о себе как о членеколлектива, о личной ответственности за успех общего дела, способовсогласования действий, сотрудничества, взаимопомощи, общения с партнерами,соответствующих нормам морали. Такие приемы способствовали формированию удошкольников доброжелательных взаимоотношений и переносились в повседневнуюжизнь.
Л.В.Крайнова (1985) обращает внимание на ситуации, возникающие в повседневной жизнидошкольников в окружении сверстников и содержащие в себе возможности дляорганизации разного рода совместных действий. По мнению автора, такие ситуациимогут быть успешно использованы педагогом для формирования у детей моральноценной активности, определяемой ею как «заинтересованное осознанноестремление ребенка к разрешению ситуаций в интересах общего дела с соблюдениемморальных норм и правил; проявление чувства причастности к происходящему»и т.д. Опираясь на содержание выделенных компонентов, автор разрабатываетпедагогические условия и методы, способствующие воспитанию у дошкольниковнравственной активности.
ИсследованиеТ.С. Блощицыной (1983) также было посвящено проблеме формированиявзаимоотношений детей, но проводилось на основе включения детей в подвижныеигры. На основе анализа объективной структуры этих игр автор выделяет их типы:игры, структура которых обуславливает преобладание индивидуальных действийучастников, где на первый план выступает задача подчинения своих действийправилам; игры, содержащие необходимость объединения нескольких участников длясовместных действий; игры с наличием противоборствующих сторон и имеющиесоревновательный характер. В работе перечислены методические приемы,направленные на формирование у детей способов согласования интересов,взаимопонимания, что приводит к успеху, а также представлений об ответственностикаждого игрока перед «командой» за правильность своих действий, онеобходимости взаимоподдержки, чуткости и отзывчивости по отношению кпартнерам.
Вцентре внимания исследователей продолжают оставаться проблемынравственно-трудового воспитания (1987). Рассматриваются все средства трудовоговоспитания: обучение умениям, ознакомление с трудом взрослых, организация трудадетей. Продолжается изучение возможностей формирования у детей знаний о трудевзрослых, оказывающих влияние на воспитание трудовой направленности. Авторы(А.М. Виноградова, С.А. Козлова) подчеркивают, что внимание детей следуетобращать на такие качества, как ответственное отношение к своей работе,гордость за свою профессию, добросовестность, трудовой героизм, бережноеотношение к результатам, орудиям, материалам. Такое преподнесение знанийспособствует воспитанию у детей уважения к людям труда, побуждает подражать имв своей деятельности.
Визданном пособии разработана методика формирования у детей моральныхпредставлений на основе ознакомления детей с трудовой деятельностью взрослых ивоспитания уважительного отношения к человеку-труженику.
Особоевнимание обращается на воспитательные возможности обучения детей трудовымнавыкам. Рассматривая процесс становления трудовой деятельности, Г.Н. Година иА.Д. Шапова характеризуют ее структурные компоненты и воспитательныевозможности, заключенные в каждом из них (цель, навыки и умения, планирование,мотив, самоконтроль, результат), и раскрывают методику обучения детей трудовымумениям, направленную на решение воспитательных задач. Авторы подчеркивают, чтоовладение навыками поднимает трудовую деятельность на более высокую ступеньразвития, а наличие навыков обеспечивает более полное использование труда каксредства нравственного воспитания.
Вконце 70-х годов в педагогике широко обсуждается вопрос о комплексном подходе квоспитанию, способствующем более действенному решению проблемы нравственногосовершенствования личности (Ю.П. Сокольников и др.). Принцип комплексногоподхода к исследованию был реализован в работе Р.С. Буре (1986), в которойавтор рассматривает деятельность детей на занятиях как средство воспитаниянравственно-волевых качеств, отношения к педагогу, к процессу учения,взаимоотношений со сверстниками. Автором показано, что в решении этих задачбольшое значение имеют особенности организации занятий в дошкольном учреждении:систематический характер обучения, наличие самостоятельной деятельности детейпод руководством педагога, требование качественного и своевременного выполнениязаданий, коллективный характер деятельности, наличие эмоциональной атмосферырадости общего познания, слаженных совместных действий. Р.С. Буре разрабатываеттеоретические и методические основы организации учебно-познавательнойдеятельности детей на занятиях и условия, способствующие решению воспитательныхзадач.
Другимисследованием, имеющим комплексный характер, является работа С.А. Козловой(1988). Автором выделено стержневое образование в моральном облике человека — общественная направленность, которая объединяет в себе личностные качества иобогащает их общественно ценным содержанием, проявляется в доминирующихколлективистических мотивах поведения, интересе к явлениям общественной жизни ижелании участвовать в ней.
Рассматриваяпроцесс развития направленности, автор выделяет имеющие место четыре вида ее:эгоистическая, индивидуалистическая, коллективистическая и общественная.Конечным проявлением ее является гражданственность (как растущая потребностьслужить обществу).
С.А.Козлова подчеркивает образно-эмоциональную основу общественной направленностидошкольника, что делает процесс приобщения его к моральным ценностям обществаличностно значимым. Интерес дошкольника к окружающей жизни побуждает его кобдумыванию смысла происходящих явлений, что формирует оценочное отношение кним. Автором создана система формирования идейно-нравственных основ личностидошкольника.
Предметомкомплексного исследования Л.В. Пименовой (1988) становится процесс формированиянравственной ориентации ребенка, что понимается автором как его внутренняядеятельность, связанная с восприятием другого человека, его эмоциональныхсостояний, анализом и оценкой возникающих ситуаций и предвосхищением ихдальнейшего развития.
Совершенствованиесоциальной ориентации связано с формированием у ребенка воображения особоготипа: действий «постановки себя на место другого», насыщенныхэмоциональными проявлениями. Ее уровни, как предлагает автор, могут бытьоценены по следующим показателям:
а)направленность внимания (на предметное или социальное содержание ситуации);
б)степень ориентации ребенка на сверстника (развернутость-свернутость);
в)эмоциональный компонент ориентации и взаимодействия (степень его выраженности);
г)доминирующий тип действий, с помощью которых ребенок осуществляет контакт сдругими детьми.
Выделенныепараметры позволили автору охарактеризовать три типа поведения ребенка (наоснове изучения игры): «эмоциональный»: яркие эмоциональные реакции,высокая степень воображения, предвосхищение результатов своего поведения поотношению к сверстникам; «рациональный»: предварительное обдумываниесвоих поступков с ориентиром на собственное благополучие, направленностьспособов поведения на разрешение ситуации в свою пользу, отсутствиенепосредственности — напряженность, трудности в принятии новой позиции;«индифферентный»: отсутствие проявления отношения к персонажу, слабаявыраженность речевых, эмоциональных, действенных проявлений. Эти типы во многомсоответствуют общей характеристике социальной ориентации ребенка.
Большойвклад в теорию нравственного воспитания внесли работы, выполненные психологамипод руководством А.В. Запорожца. (А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович, Л.П. Стрелковаи др.).Исследователи обратили внимание на необходимость воспитания у детейгуманных чувств и отношений. А.В. Запорожец (1986) изучает процесс развитиясоциальных эмоций у детей и их влияние на нравственное развитие дошкольников.Ученый подчеркивает: для того, чтобы ребенок понял объективное значениепередаваемых ему норм и требований, необходимо вызвать у него соответствующееэмоциональное отношение и помочь ему реализовать это отношение в практическомопыте. Наибольшие возможности для этого создаются в совместной деятельности сосверстниками и взрослыми, в процессе которой дети начинают не толькоосознавать, но и переживать необходимость выполнения нравственных норм длядостижения успеха всеми участниками. Совместная деятельность объективно требуеткооперации, взаимопомощи, вызывает общность эмоциональных переживаний, чтосоздает возможности для формирования эмоционального отношения друг к другу,чувства дружбы, симпатии. В этих условиях дети начинают ориентироваться насверстников, обращать внимание на их нужды, состояние, возникающие трудности.
Полученныев исследовании данные говорят о наличии особого психологического механизмавнутренней детерминации детской деятельности посредством мотивов, такназываемого механизма «эмоциональной коррекции», которая приводит всоответствие общую направленность поведения ребенка с тем, какой«личностный смысл» имеют для него данная ситуация и выполнение в нейопределенного действия, т.е. удовлетворение его потребностей, интересов,реализация его ценностных ориентировок. Следовательно, социальные эмоцииактивизируют мотивы, придают им нравственный смысл, оказывают существенное влияниена деятельность ребенка.
Проведенныев 80-е годы исследования позволили определить направления дальнейшихисследований, одним из которых стала проблема гуманизации педагогическогопроцесса; в нем ребенок принимается как субъект воспитания. Задачей этогопроцесса является всемерное способствование удовлетворению его потребностей,интересов и взаимодействий со сверстниками.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru