И. Б. Авдеева, Т. В. Васильева, Г. М. Левина
Вданной статье нас будет интересовать возвращение через полвека к использованиюв качестве учебных так называемых аутентичных текстов.
Обращениек аутентичным текстам ведет, к сожалению, к терминологической путанице. Всовременной отечественной методической науке не прослеживается четкой границымежду понятиями «оригинальный», «подлинный» и «аутентичный», и неясно, как онисоотносятся с понятием «адаптированный». Часто можно встретить выражение«аутентичный, лишь слегка адаптированный текст», что вызывает ассоциации с«рыбой второй свежести». О степени несформированности этих понятий и узарубежных коллег можно судить, например, по проводимым конференциям, таким как«Понятие аутентичности на Востоке и Западе» (США, Принстонский университет,март, 2000), со следующим кругом вопросов: что представляют собой аутентичныетекст, сообщение, жанр, предмет, автор в различных традициях?
Вевропейской методической литературе последнего времени проблеме аутентичности(в пер. с греч. — «соответствующий подлинному», в пер. с англ. —«естественный») уделяется большое внимание. Несмотря на различные трактовки,обычно аутентичным называют текст, который не был изначально предназначен дляучебных целей [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]. При этом понятие «аутентичный»распространяется также и на другие аспекты учебного процесса. Широкообсуждаются такие вопросы, как: аутентичность материалов, прагматическаяаутентичность, аутентичность взаимодействия [7], личностная аутентичность [8],аутентичность текстов, используемых в процессе обучения, аутентичностьвосприятия этих текстов учащимися, аутентичность заданий, аутентичностьсоциальной ситуации на уроке [12].
Однаконе существует единого мнения о том, какой текст можно признавать аутентичным вметодическом плане, и ведется дискуссия о разных видах аутентичности. Например,некоторые авторы [13] рассматривают аутентичность не как свойство, присущееречевому произведению, а как характеристику учебного процесса, разграничиваяпонятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использованияязыка в неучебных целях. Аутентичность же создается в учебном процессе, в ходевзаимодействия учащихся с текстом, с преподавателем и друг с другом, заставляяучащихся воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичнуюкоммуникативную деятельность. Таким образом, «учебное» не обязательно означает«неаутентичное».
Наэлементарном и базовом, согласно терминологии ТРКИ, этапах обученияиспользование аутентичных текстов, также вызывает неоднозначные суждения. Еслистрого считать аутентичными тексты, предназначавшиеся авторами для носителейязыка, т. е. включающие всё разнообразие лексики и грамматических форм, фоновыезнания и т. д., это может сделать и часто делает невозможным использованиеаутентичных материалов в аудитории. При этом признается, что упрощение языка всоответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественнойкоммуникации. Например, иностранцы, изучающие русский язык, часто видятгуляющих в скверах мам, говорящих с детьми на таком же упрощенном языке, накаком говорят их преподаватели русского языка. Следовательно, «простое»,«примитивное» не означает «неаутентичное». Поэтому ряд авторов считает, что«допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности,как и специальное составление текста в учебных целях» [14]. Для обозначенияподобных текстов в работах зарубежных исследователей можно встретитьразнообразные термины: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts),отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленныеаутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts); тексты, приближенные каутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные(authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексты (leaning authentic texts)[14]. Таким образом, у западных методистов аутентичность и методическаяобработка текстов — не взаимоисключающие понятия.
Вопрособ аутентичности учебных заданий также не является однозначным. Определяя этапыформирования и практического применения навыков, многие авторы выделяют дватипа заданий: skill-getting и skill-using [15], precommunicative иcommunicative [16], language-learning и language-using [17]. Не считая заданияпервого типа аутентичными, мы вслед за многими исследователями [15, 16, 17]признаем их необходимость и естественность в учебном процессе как обязательнойступени к упражнениям второго типа.
Итак,краткий обзор зарубежных исследований также показал неоднозначность трактовкипонятия «аутентичность» и ее различных аспектов в приложении к методикеобучения иностранным языкам в ее современном состоянии. Попробуем обозначитьразличия между понятиями «оригинальный», «подлинный» и «аутентичный» дляконкретной интересующей нас области — обучения РКИ учащихся инженерногопрофиля.
Втехническом вузе при обучении иностранных учащихся основной корпус учебных такназываемых аутентичных материалов составляют учебники по общетехническим иузкопрофильным инженерным дисциплинам, по жанру относящиеся к письменнойразновидности научного стиля речи. Кроме того, сюда можно отнести все диалоги иполилоги на темы специальности — образцы устной научной речи — как между самимиучащимися, так и между учащимися и преподавателями.
Общеизвестно,что научные тексты обладают следующими характеристиками: а) предмет обучения;б) адресант и его цель; в) адресат; г) связанный с ним эффект воздействия; д)дейктические средства маркировки автора и адресата; е) система ссылок наисточники информации.
Приэтом тексты учебников инженерных дисциплин ориентированы на специфическиподготовленного адресата — русского учащегося, обладающего определеннымизачатками профессиональной компетенции инженера: базовыми знаниями в областиточных наук, знанием языковой науки инженерии — математики, владением еелогическим аппаратом, умением читать схемы, чертежи и т. п. Таким образом, втерминологии когнитивной науки адресант и адресат имеют общее знание (commonknowledge) — то, что они в силу частичной общности образования знали еще доданного акта общения, в процессе которого будут вырабатывать совместное знание(shared knowledge) [18, с. 174]. Общее знание, на наш взгляд, и должно бытьположено в основу выделения понятия «аутентичный» в нашем случае, посколькутексты учебников по инженерным дисциплинам (на русском и других языках) всегда«изначально предназначены для учебных целей». Релевантным оказывается вхождениеличности в определенный социум, моносоциумная коммуникация, понимаемая какобщение членов одного социума.
Всвете вышеизложенного представляется целесообразным предложить следующееопределение аутентичного текста. Аутентичный инженерный текст — это текст,принадлежащий учебно-научному и научно-техническому подстилям и написанныйпреподавателем-инженером для инженера (или будущего инженера), на «языкепосвященных», т. е. в рамках одной социальной группы, имеющей характерныеязыковые особенности, к которым относятся прежде всего социальные страты. Кустной разновидности аутентичного текста можно отнести диалоги и полилоги напрофессиональные темы между инженерами, а также магистрантами и аспирантами,которые уже являются дипломированными инженерами. Критерием аутентичности вобоих случаях является моносоциумная коммуникация, базирующаяся на общихзнаниях (common knowledge) и проявляющаяся в кодифицированности речи. Такимобразом, научно-популярные тексты, которые в традиционных классификацияхобъединены в одну группу с научно-учебными и научными, применительно кинженерному профилю не являются аутентичными, так как не отвечают условияммоносоциумности коммуникантов и кодифицированности речи.
Еслиже мы сталкиваемся с фиксированными речевыми актами представителей из разныхсоциальных групп — «врач — пациент», «журналист — читатель», «преподавательрусского языка — преподаватель профилирующей дисциплины», то это уже речевыеакты без профессионального «кодирования» языка, «язык для профанов». такие видыматериалов, которые относятся к научно-популярному, научно-публицистическому инаучно-деловому подстилям научного стиля речи, уместно называть оригинальнымитекстами (если они не адаптированы).
Кроместратификационной вариативности речи выделяется вариативность ситуационная,которая проявляется в преимущественном использовании конкретных языковыхсредств в зависимости от ситуации. Обычно понятие «статус» связывается состратификационной вариативностью, понятие «роль» — со способом поведения,детерминируемым социальной ситуацией, но оба вида вариативности речивзаимосвязаны [19]. Ситуации речевого общения, в которых происходят характерныедля учащихся инженерного профиля речевые акты, можно назвать подлиннымиситуациями. К ним относятся проведение эксперимента, лабораторной работы,научного диспута, а также беседа с преподавателями русского языка и профильныхдисциплин.
Важнопонимать, что вопрос типа «Как пройти в лабораторию?» лишь косвенно соотноситсяс подлинной ситуацией «Лабораторная работа». Подлинными речевыми актами вданной ситуации будут, например, «Как включить этот прибор?» «Как снятьпоказания?» «Этот осциллограф работает?» и пр.
Атеперь обратимся к актуальной для методистов проблеме выбора учебных материаловпри обучении иностранных учащихся инженерного профиля на начальном этапеобучения. Под начальным этапом мы понимаем 1-й год получения образования втехническом вузе на иностранном для обучаемых русскому языку. Это относится какк студентам 1-го курса, так и к новому контингенту — магистрантам и аспирантам1-го года обучения, владеющим, как правило, русским языком в объемеэлементарного и базового сертификационных уровней согласно классификации ТРКИ.
Иностранныестуденты на 1-ом году обучения в вузе инженерного профиля не могут читатьучебно-научные тексты по инженерным дисциплинам, так как не владеют вдостаточной степени ни русским языком, ни предметной компетенцией.
Очевидно,что преподаватель-русист также не может оказать им существенную помощь потому,что не компетентен в области инженерных дисциплин и ему трудно подобратьучебные материалы по обучению языку специальности на занятия по русскому языку,т. е. удовлетворить реальные коммуникативные потребности учащихся.
Здесьследует заметить, что все имеющиеся учебники и учебные комплексы, адресованныестудентам 1-го курса технических вузов, не отражают их реальных коммуникативныхпотребностей. Данные учебники в подавляющем большинстве содержат адаптированныеили написанные преподавателями русского языка тексты, тематически относящиеся кфизике, химии, частично к математике и черчению. На практике это означает, чтотексты прочитаны и пересказаны русистами, т. е. сделан авторизированный«перевод» с технического русского языка на общелитературный, при этом нарушенасмысловая структура самого текста. Учебников же для магистрантов и аспирантовинженерного профиля в последние 10 лет просто не появлялось.
Какпоказали наши исследования, тексты, созданные русистами и методистами безучастия преподавателей профильных дисциплин, часто представляют искаженнуюинформацию.
Причтении учебно-научного текста на занятиях по русскому языку на начальном этапеобучения иностранец в первую очередь преследует прагматическую цель —извлечение из текста профессионально значимой информации, однако, как правило,эта информация ему недоступна. Из-за отсутствия знаний и навыков работы снаучным стилем речи иностранный студент сталкивается с проблемами, которыеусловно можно разделить на 3 группы: 1) незнание терминов (самое простое, онилегко семантизируются несколькими способами, например при помощи наглядности,дефиниций, толкования и диалогов и т. п.); 2) незнание синтаксическихконструкций, обслуживающих письменную форму научного стиля речи; 3) плохоезнание довузовской (школьной) программы по физике, математике, черчению.Магистранты и аспиранты сталкиваются с кругом проблем, не менее важным. Этолибо незнание терминологии с русской основой, либо незнание конкретныхузкопрофильных дисциплин, либо отличие изученной ранее инженерной традиции отконкретной инженерной школы определенного вуза.
Опытработы показывает, что целесообразным является вариант модели обученияиностранных учащихся инженерного профиля начального этапа, опробованной состудентами 1-го курса МГТУ «Станкин», магистрантами и аспирантами 1-го годаобучения МГТУ им. Н. Э. Баумана.
Подготовкатекстовых материалов к занятиям по русскому языку происходит следующим образом.Преподаватель профильной дисциплины (которая содержат основную специальнуюинформацию, т. е. являются ядром профессиональных знаний) пишет лекцию дляиностранцев, а русист читает ее и задает вопросы автору по содержанию до техпор, пока ему не станет понятна абсолютно вся предметная информация данноготекста. При этом преподаватель-русист может переспрашивать, возвращаться назадк уже объясненному, соотносить информацию нового абзаца с предыдущим, проситьболее подробных разъяснений и т. д. Таким образом, из вопросовпреподавателя-русиста и ответов преподавателя профильной дисциплины получаетсяоригинальный диалог по специальности, где с помощью известных иностранцулексико-грамматических и синтаксических конструкций, в привычной студентуустной форме речи вводится новая предметная информация.
Оригинальныйдиалог представляет собой первый этап работы с учебно-научным текстом поспециальности. Форма диалога позволяет упрощенно говорить о сложныхпрофессиональных знаниях, овладевать навыками и умениями, нужными дляреализации подлинной ситуации общения. Кроме того, с некоторыми синтаксическимиконструкциями разговорной речи обучаемые знакомы с подготовительногофакультета, поэтому, когда специальная информация вводится в уже известнойдиалогической форме, внимание учащихся направлено на денотативный уровеньтекста. (Когда же новая информация вводится в письменной монологической форме,обучаемым необходимо сначала понять речевые реализации, а потом вникнуть впонятийное ядро текста. В этом случае учащимся незнакома как специальнаяинформация, так и синтаксические конструкции, служащие для ее представления, т.е. незнакома и форма, и содержание выражения.)
Навтором этапе работы предлагается написанный преподавателем профильнойдисциплины оригинальный текст лекции, которая содержит основнуютерминологическую лексику и уже знакомую по диалогу предметную информацию. Набазе этой информации учащиеся знакомятся с иной, более сложной, формой еевыражения, с иным языковым материалом, в частности, лексико-синтаксическимиконструкциями, обслуживающими устную научную речь. Текст лекции можетпредъявляться как в устной, так и в письменной форме. Важно следующее: уучащегося появляется представление о синонимии речевых реализаций, он видит,что одна и та же информация может быть выражена разными языковыми средствами,причем эти средства выбираются не произвольно, а зависят от стилистическойпринадлежности текста.
Третийэтап работы начинается с предъявления аутентичного монологического текста,взятого из классического учебника для российских студентов.
Иностранныеучащиеся знакомятся с письменной формой научной речи, включая ее лексико-синтаксическиеособенности. (Напомним, что предметная информация им уже знакома по диалогам илекции.)
Такимобразом, преподаватель РКИ имеет возможность вводить материал языкаспециальности, подлежащий усвоению, в трех разных формах: диалога (разговорнаяречь), лекции (устная форма научной речи), учебно-научного текста (письменнаяформа научной речи). При этом в процессе формирования у студентов навыковвыражения одного и того же денотативного содержания различными стилистическимисредствами используются когнитивная и коммуникативная природа научного текста.Такой подход позволяет учащемуся преодолеть главную трудность, возникающую приработе с любым учебником на русском языке, а именно: трансформироватьпочерпнутую из учебника информацию, выраженную средствами письменнойразновидности научного стиля речи, в его устную форму — диалог (полилог),актуальный в учебном процессе во время любого семинара, зачета или экзамена.
Взаключение можно утверждать, что преподаватель-русист вводит новый материал, основываясьна следующих когнитивных принципах, или установках.
Во-первых,это «порядок упоминания», базирующийся на принципе иконичности. Иконичностьпроявляется в изложении событий в том естественном порядке, в каком они имелиместо в действительности [18, с. 78].
Во-вторых,это разделение вводимой информации на «данную» (которая уже известна адресату)и «новую» (неизвестную адресату) (по Принсу, 1981) [18], которое действует какмеханизм активизации знаний адресата.
В-третьих,это в каждом конкретном случае ориентация на текстовый прототип, [18, с. 79]требующая адресованности текста, учета знаний и предположений адресата,конвенциональности (соответствие установившимся традициям) типов и жанровтекстов, функционирующих в данной социокультурной языковой общности.
Список литературы
ПаршинБ. П. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике ХХ века// Вопросы языкознания. 1996. № 2.
АвдееваИ. Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыкаспециальности и как объект обучения ему. М.: ИРЯП, 1997.
Scarcella R. C., Oxford R. L. The Tapestry of Language Learning. TheIndividual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.
Wallace C. Reading. Oxford, 1992.
Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, 1989.
Nunan D. The Learner-Centred curriculum. Cambridge, 1988.
Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. London,1977.
Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London.
Wilkins D. Notional Syllabuses. Оxford,1975.
Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomyand Authenticity. London, 1996.
МильрудР. П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке.Методические рекомендации. Тамбов,1995.
Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom // AppliedLinguistics. 1985. 6/1. P. 60-70.
Widdowson H. G. Explorations in Applied Linguistics. Oxford, 1979.
НосоновичЕ. В. Методическая аутентичностьв обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. с. 11-16.
Rivers W. M., Temperley M. S. A Practical Guide to the Teaching ofEnglish asa Second Language. New York, 1978.
Littlewood W. T. Communicative Language Teaching: an Introduction. Cambridge,1981.
Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990.
КубряковаЕ. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Словарькогнитивных терминов. М., 1996.
ШаклеинВ. М. Учет социально-стратификационных, половых и ситуативных факторов впроцессе изучения лингвокультурной ситуации. // Теория и практика русистики вмировом контексте. Лингвострановедческий (культуроведческий) аспект в изучениии преподавании. Межд. конф., посв. 30-летию МАПРЯЛ: Тезисы. М.: ИРЯП, 1997.
Современнаярусская устная научная речь / Под ред. О. А. Лаптевой. Том 1. Красноярск, 1985.
Современнаярусская устная научная речь /Под ред. О.А. Лаптевой. — Том 2. М., 1994.
СергееваЕ. Н. Обучение устной речи и современная английская устно-разговорная норма //Иностранный язык для научных работников. М.: Наука, 1978. С. 114-143.
КрасныхВ. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. М.: МГУ, 1998.
ВасильеваТ. В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языкустудентов-иностранцев I курса со слабой языковой и предметной подготовкой ввузах инженерного профиля. М., 2000.