Гиппенрейтер Ю.Б.
Начинаяанализ строения деятельности с уровня действий, мы исходили из допущения, чтоцель сразу дана субъекту. Но это была временная абстракция. Теперь насталовремя задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставитьцели и добиваться их осуществления?
Дляответа на эти вопросы нужно обратиться к таким понятиям, как потребности имотивы.
Потребность- это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучшевсего начинать с их органических форм.
Вживом организме периодически возникают определенные состояния напряженности;они связаны с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы дляпродолжения нормальной жизнедеятельности организма.
Вотэти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его исоставляет необходимое условие его нормального функционирования, и называютсяпотребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п.
Когдаречь заходит о потребностях, с которыми рождается человек (и не только человек,но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологическихпотребностей нужно добавить по крайней мере еще две. Это, во-первых, потребностьв контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Уребенка она обнаруживается очень рано. Голос матери, ее лицо, ее прикосновения- первые раздражители, на которые появляется положительная реакция ребенка. Этотак называемый «комплекс оживления», который можно наблюдать ввозрасте 1, 5-2 месяцев.
Потребностьв социальных контактах, или в общении, остается одной из ведущих у человека.Только с течением жизни она меняет свои формы.
Впервые месяцы и годы жизни это — потребность в матери и близких, которыеухаживают за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению:плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, неоставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на болееширокий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хорошо знакома такаякартина: первоклассники толпятся вокруг любимой учительницы, всячески добиваясьее внимания.
Современем эта картина меняется, поскольку потребность, о которой идет речь, преобразуетсяв стремление завоевать уважение в коллективе сверстников. Появляетсяпотребность в друге, которому можно довериться, в любимом человеке, в духовномруководителе (к сожалению, в роли последнего часто не могут выступитьродители). Еще позже возникает стремление найти мести в жизни, получитьобщественное признание и т. д.
Втораяпотребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим,это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательнаяпотребность.
Исследованияпоказали, что уже в первые часы жизни дети реагируют на зрительные, звуковые, слуховыевоздействия и не только реагируют, но как бы исследуют их. В частности, болееоживленные реакции у них появляются на новые раздражители.
Регистрациядвижения глаз новорожденных показала, что они иначе смотрят на гомогенное поле,чем на фигуру. На однородном поле фиксации глаз распределяются более или менееравномерно; если же предъявляется какая-то геометрическая фигура, то глазныефиксации концентрируются вокруг ее сторон и углов.
Оченьубедительные результаты были получены в следующем опыте.
Молодуюобезьяну-шимпанзе сажали в закрытый ящик и по чисто павловской процедурепроизводили у нее выработку условной дифференцировочной реакции; она должнабыла выбирать одну из двух зрительных фигур, причем очень похожих между собой.Таким образом, задача была сложной, и выработка правильной реакции шла долго.Вы знаете, что в таких опытах необходимо положительное подкрепление правильныхреакций (или отрицательное — неправильное). Так вот, в данном опытеподкрепление было не пищевое, не болевое, а «познавательное»: послеправильного выбора обезьяна могла выглянуть из ящика и посмотреть на окружающуюобстановку. И вот на таком подкреплении она длительное время работала, решаясложные задачи!
Но,пожалуй, самые впечатляющие опыты, которые показывают существованиепознавательной потребности, были проведены на младенцах двух-трехмесячноговозраста.
Ребенкудавали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. Приэтом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действияустановки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начиналсветиться и на нем появлялось изображение — либо неподвижная картинка, либолицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенногас.
Ребенокбыл сын (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, какизвестно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок раноили поздно обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением наэкране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, непрерывая эти движения ни на секунду!
Этотрезультат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищети активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и естьпроявление познавательной потребности.
Познавательнаяпотребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро вдополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощьюкоторых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальныеформы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Эточто?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольникбуквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию.По словам И.П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся иусложнившийся ориентировочный рефлекс.
Вотношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента.Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порахтесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяетпотребность ребенка в контактах; он — первый и главный источник разнообразныхвпечатлений, которые получает ребенок. Сам ребенок лишен возможности вноситьразнообразие во внешнюю среду (если только его соска не связана с телевизором):в первые месяцы он лежит спеленутый в своей кроватке и ограничен маленькимкусочком пространства вокруг нее. Так что активные действия родителя, егоразговоры, манипуляции с ребенком, игра с ним служат главным источникомвпечатлений, «питающих» его познавательную потребность. Да и напоследующих ступенях развития «обобщенный взрослый» остается главнымпроводником знаний к ребенку.
Во-вторых,обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формированиячеловека на всех ступенях его развития. Они необходимы ему так же, как иорганические потребности. Но если эти последние только обеспечивают егосуществование как биологического существа, то контакт с людьми и познание мираоказываются необходимыми для становления его как человеческого существа (но обэтом более подробно позже).
Итак,мы рассмотрели общие представления о потребностях: дали их определение, отметилисуществование наряду с органическими потребностями двух особенно важных длястановления человека потребностей: социальной и познавательной.
Теперьобратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу же необходимовыделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первойвстречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап — послеэтой встречи.
Напервом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не«расшифрована» для него. Он может испытывать состояние какого-тонапряжения, неудовлетворённости, но не знать, чем это состояние вызвано. Состороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается вбеспокойстве, поиске, переборе различных предметов.
Приведупример. Известный детский врач Б. Спок призывает родителей, у которых детистрадают излишней полнотой, задуматься об истинной причине их якобы повышенногоаппетита. Он замечает, что часто так ведут себя дети, которым не хватаетродительского внимания и ласки. Испытывая состояние неудовлетворенности, этидети не могут его конкретизировать и тогда начинают много есть!
Входе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с еепредметом, которой и завершается первый этап в «жизни» потребности.Эта встреча часто протекает очень драматично. Вспомним слова пушкинскойТатьяны:
Тычуть вошел, я вмиг узнала,
Всяобомлела, запылала
Ив мыслях молвила: вот он!
Процесс«узнавания» потребностью своего предмета получил названиеопредмечивания потребности.
Вэлементарных своих формах он известен как «механизм импринтинга»(т.е. запечатления). Пример импринтинга — пробуждение реакции следования уноворожденного гусенка при виде любого движущегося мимо него предмета, в томчисле неживого: он начинает идти за ним, как за матерью (опыты К. Лоренца).
Впроцессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Перваязаключается в первоначально очень широком спектре предметов, способныхудовлетворить данную потребность. Вторая черта — в быстрой фиксации потребностина первом удовлетворившем ее предмете.
Вупомянутых опытах К. Лоренца первая черта обнаруживалась в том, что гусятамогли последовать за любым движущимся предметом (это были: лодка, сам К. Лоренц,подушка, игрушечный гусенок и др.); вторая же — в том, что они полностьюфиксировались на этом предмете «с места»: если гусенок однажды пошелза подушкой, он начинал ходить за ней уже всегда, не реагируя на настоящуюмать.
Нужносказать, что факт фиксации потребностей хорошо известен в практике воспитаниядетей. Например, в конце первого года жизни ребенка очень рекомендуетсяразнообразить его пищу. Иначе ребенок может зафиксироваться на каше и молоке иотказываться брать в рот такие необходимые продукты, как мясо, яйца и т.п.
Родителичасто и справедливо обеспокоены тем, какой товарищ окажется у их сына, а родителидевушки — какой молодой человек ей впервые понравится. Они интуитивно знают, чтопотом повлиять на выбор своих детей будет поздно, и это происходит именно из-забыстрой фиксации потребностей.
Итак,в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности.Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождаетсямотив. Мотив и определяется как предмет потребности.
Еслипосмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что черезопредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотивопределяется еще иначе — как опредмеченная потребность.
Важноосознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется.Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью именно вданном предмете.
Подчеркиваниеэтого факта дает возможность правильно подойти к вопросу о характеребиологических потребностей человека. Существует мнение, что у человекабиологические потребности те же, что и у животных; на них лишь«наслаиваются» специфически человеческие, социальные и духовные(высшие) потребности.
Оспариваяэто мнение, А.Н. Леонтьев приводит следующие хорошо известные слова К. Маркса:«Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемыйс помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сыроемясо с помощью рук, ногтей и зубов». Главная мысль Маркса состоит в том, чтопредмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность:другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!
Здесьснова уместно обратиться к практике воспитания ребенка. Давно понято, чтоособенное внимание в воспитании маленьких детей нужно обращать на их поведение,связанное с витальными потребностями — едой, туалетом и пр. Например, от нихтребуют есть аккуратно, правильно держать ложку, ждать, когда поставят пищу настол и т.п. Все это противопоставляется другому поведению — жадному хватаниюпищи руками. Важно понять, что речь идет не просто о выработке правилповедения. На самом деле в эти моменты происходит важнейший процесс (может бытьне всегда осознаваемый воспитателями) очеловечивания ребенка. Причем он идет всамой, так сказать, горячей точке — в точке преобразования биологическихпотребностей.
Главноесодержание этого процесса — формирование потребностей человеческого типа.Сформированная таким образом пищевая потребность ребенка адекватно может бытьописана не формулой «голод — пища — социальные наслоения», а формулой«голод — социальное опосредствование (правила, нормы, отношения) — пища».Перейдем к более детальному обсуждению мотивов. Вслед за опредмечиваниемпотребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этогомомента, как мы уже говорили, поведение было ненаправленным, поисковым, тотеперь оно приобретает «вектор», или направленность. Оно направленона предмет или от него — если мотив отрицательно валентен.
Приведупример резко направленного поведения одного маленького ребенка, описанный влитературе.
Уребенка в возрасте около одного года обнаружилась страсть к соли. Слово«соль» было первым, которое он научился понимать и произносить. Онзнал, где хранится соль в доме, постоянно просил ее, тянулся к ней ручками, плакал,если ему ее не давали, наконец, получив ее, поедал ложками. Где-то в возрастеполутора лет его положили в больницу на обследование. Там ему назначилинормальный режим питания, т. е. перестали давать соли столько, сколько онтребовал, и ребенок вскоре скончался. При вскрытии оказалось, что у него былаопухоль, на коре надпочечника, в результате чего из организма вымывалась соль.
Такимобразом, острая органическая потребность нашла свой предмет — соль. Стремлениек соли побуждало ребенка к разнообразным действиям: он ее пытался доставать сам,плакал, выпрашивая ее, ел ее в больших количествах и т.п. Следовательно, исходяиз данного выше определения, можно сказать, что соль стала мотивом деятельностиребенка, причем его ведущим мотивом.
Именномножество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одногопредмета, — типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению, мотив- это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, какправило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которыевызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особеннойдеятельностью или особенным видом деятельности.
Вкачестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную,трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речизакрепилось слово «деятельность».
Однакото же понятие можно применить к массе других активностей человека, например, заботео воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.
Кстати,определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально,представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками.«Предмет» может быть идеальным, например той же нерешенной научнойзадачей, художественным замыслом и т.п.
Уровеньдеятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тотже мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. Сдругой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Этоярко иллюстрирует рассказ А.П. Чехова «Детвора». Если вы помните, вэтом рассказе описываются пятеро детей в возрасте от 9 лет и младше. Детиостаются вечером одни (взрослые уехали на крестины), они собрались вокругбольшого стола и с большим азартом играют в лото на деньги; ставка — копейка.Привожу отрывок:
«Самыйбольшой азарт написан на лице Гриши. »..." Играет он исключительноиз-за денег. (Курсив мой — Ю.Г.) Не будь на блюдечке копеек, он давно бы ужеспал. "..." Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовыесоображения, наполняющие его стриженую голову, не дают ему сидеть спокойно, сосредоточиться."..."
Сестраего Аня, девочка лет восьми, "..." тоже боится, чтобы кто-нибудьвыиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игроками. Копейки ее неинтересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра, Соня, девочкашести лет, играет в лото ради процесса игры. По ее лицу разлито умиление. Ктобы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша, пухлый, шаровидныйкарапузик. "..." У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-застола, не укладывают спать — и на том спасибо. По виду он флегма, но в душепорядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которыенеизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. Пятыйпартнер, кухаркин сын Андрей. "..." К выигрышу и чужим успехам онотносится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в еенесложную философию, сколько на этом свете разных цифр и как это они все неперепутаются.
Итак,налицо пять разных мотивов игры: корыстолюбие, честолюбие, сам процесс игры, страстьк недоразумениями и, наконец, «арифметика игры» — вот, повторяю, пятьразных мотивов одних и тех же игровых действий детей. (Заметьте, кстати, какчерез мотивы выпукло проступают и личностные и возрастные особенности каждогоребенка.)
Итак,мы рассмотрели пример того, как за одними и теми же действиями у разных людеймогут стоять разные мотивы. Если же мы возьмем одного конкретного субъекта, тообычно его действия побуждаются сразу несколькими мотивами.Полимотивированность человеческих действий — типичное явление. Например, человекможет хорошо работать ради высокого качества результата, но попутноудовлетворять и другие свои мотивы — социального признания, материальноговознаграждения и др.
Посвоей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на однудеятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие — второстепенные.Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные — мотивами-стимулами:они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют даннуюдеятельность.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.psyarticles.ru/