Склярова Т. В.
Вкниге «Детство и общество» Э.Эриксон пишет, что очень много людей гордятся тем,что обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такой«роскоши». Возраст начала знакомства с многообразием проявления окружающегомира по сути восприятия является религиозным. Ребёнок интуитивно ощущаетсуществование смысла в окружающем мире. Мир для него «не есть набор случайных иотдельных фактов, но он весь пронизан смысловыми лучами, исходящими из однойточки. Существование Верховного и Благого не требует доказательства дляребёнка…».
Периоддошкольного детства часто называют временем символизма, так как логическиемыслительные операции только ещё формируются в интеллекте, опираясь на внешниеобъекты. Символ, как мостик от одной реальности к другой, позволяет ребёнку в4-5 летнем возрасте соединять объекты и понятия. Наиболее отчётливо этопроявляется в детской игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушкимогут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи называют игровуюдеятельность ведущей в дошкольный период. Совместно с игрой в этом возрастеразвивается изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаютсяначатки учения в форме освоения культурного наследия человечества –воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается музыка.
Ставсубъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинаетреализовывать ее в смысловой сфере, преимущественно в игре, с помощьювоображения. В связи с этим важно рассмотреть два момента: что есть игра, каковоеё соотношение с воображением; что означает «опроизволивание» воображения (Е.Е.Кравцова).
Играотносится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такимифакторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемоговнешней необходимостью.
Радость– одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение радости направленоигровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через«свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами спонтанновозникающих игр у взрослого человека. Однако своеобразие игры в отличие отдругих форм интрогенного поведения заключается в том, что она «являетсягенеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составитьсодержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любойвид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало каксредство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.
Другаяособенность игры состоит в том, что она может быть реализована только приналичии мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождениемежду оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведенияребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.
Значениеигры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюциичеловека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л.Рубинштейн отмечал, что игра – это способ познания; А.В. Запорожец считал, чтоэто школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализуетпринцип «все может быть всем». Л.С. Выготский называл игру и искусствосредством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашегоповедения». Современные психологи и психотерапевты используют «игру в другого»как эффективный прием преодоления внутренних конфликтов. Игра – школа общения ирефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудахД.Б. Эльконина – специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.
Традиционноигра рассматривается как признак детства, тогда как при достаточно осознанномотношении к ней она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования,стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится впрофессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.
Отличиеигровых видов деятельности от игры ребенка заключается в том, что они, какправило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых,социально-значимых целей.
Нанаш взгляд, онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:
1.Изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников вкаждом возрасте (А.П. Усова);
2.Изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту:сюжета, содержания, игровых правил и отношений (Д.Б. Эльконин);
3.Смена видов игры (Е.Е. Кравцова).
Еслив первом и во втором подходах рассматривается онтогенез только одного вида игры– сюжетно-ролевой и не обсуждается особая связь игры и воображения какновообразования дошкольного возраста, то третье направление указывает наонтогенез игры через смену ее сущностной характеристики – качества условнойситуации и роли воображения в этом процессе. Поэтому и по причине слабойосвещенности данного подхода в учебной психологической литературе болееподробно остановимся на его рассмотрении.
Вонтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:
1.Этап режиссерской игры, который приходится на возраст 3–4 года. Воображение ужепоявилось, но оно очень несовершенно, и его доминирующим компонентом являетсяпредметная среда. Сначала взрослый задает ребенку условную ситуацию, а ребенокее принимает, только потом начинает ставить ее самостоятельно. Он уединяется смелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером,и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа.
Благодарярежиссерской игре ребенок научается видеть целое раньше части (замысел, а потомего реализация) и соединять единым рассказом несколько предметов.
Вэтом виде игры воображение «предшествует» игре. Оно характеризуется«предметностью».
2.Этап образной игры, который характерен для детей 4–5 лет. В этом виде игрыребенок учится перевоплощаться и примеривать функции предметов на себя. Онсвободно принимает на себя роль автобуса, лошадки и т.п. Движущей силой этогоуровня воображения становится собственный прошлый опыт, т.е. этот компонентвоображения является доминирующим для детей данного возраста.
Соотношениеигры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображениеявляется итогом игры.
3.Этап сюжетно-ролевой игры (дети 5–6-летнего возраста). В этом виде игры детиберут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребенкауже требуется умение играть с партнером. Роль взрослого определяется не толькосозданием условий, обогащением опыта ребенка, но и оказанием помощи в выделенииключевой функции каждой профессии, осмыслением ее социального назначения.
Сюжетно-ролеваяигра может возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видовигры, в которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображатьотдельные роли (образная игра). Игра и воображение здесь слиты воедино, игра иесть «воображение в действии».
4.Игра с правилами – это следующий этап развития игры, и приходится он на возраст6–7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением ввоображаемой ситуации. Кроме того, такая игра учит детей договариваться.Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позицияребенка. Он становится более свободным, непосредственно независимым отпредметного мира и от своего прошлого опыта. Ребенок приобретает способностьуправлять созданным образом.
Всоотношении игры и воображения последнее предшествует игре.
5.Режиссерская игра второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст(дети 7–8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребенок действуетисходя только из внутренней позиции, своего замысла. Это своеобразный «театрдля себя». В дневниках В.С. Мухиной замечательно представлена ситуация, когдаодин из сыновей лежит на диване и на вопрос: «Что ты делаешь?» отвечает:«Играю».
Онтогенезвидов игр позволяет проследить становление основного, центральногоновообразования возраста – воображения. Его развитие идет от осмысленияпредметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом помере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все болееим управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх.Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старшийдошкольник (6–7 лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своихстрахов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованноеили нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.).
Еслина начальных этапах ребенок осмысляет «готовое» предметное содержание, движетсяв игре от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображенияхарактеризуется обратной направленностью: замысел – предметная ситуация. Именноэта особенность дошкольника определяет характер его воображения – утверждениесебя в качестве субъекта деятельности.
Следовательно,для полноценного развития воображения необходимы как деятельность в смысловомполе (например игра), так и реальная практическая деятельность ребенка (вчастности детское экспериментирование), но на дошкольном возрасте онтогенезигры не заканчивается. В младшем школьном возрасте ребенок становится носителемигровой культуры. Смысл игры ребенка – в идентификации, тогда как для взрослогочеловека смысл игры заключается в планировании и рефлексии (Е.Е. Кравцова).
Большойвклад в понимание онтогенеза воображения, особенно на этапе дошкольного детства,внесли работы О.М. Дьяченко, которая выделила две стадии в развитиивоображения:
1– стадия, связанная с развитием у детей способности к осмыслению некоторыхсвойств окружающей действительности; 2 – стадия относительной независимостиребенка от отдельных предметов и их свойств. Главным механизмом воображенияребенка становится сам субъект со своим опытом, желаниями, эмоциями.
Висследованиях В.В. Давыдова выделены две особенности воображения: целое раньшечасти; перенос функций с одного предмета на другой, который этими функциями нерасполагает.
ИсследованияЕ.Е. Кравцовой, которые были изложены выше, показали новую структурувоображения и его изменение в ходе онтогенеза игры. Следовательно, исходя изэтих идей, мы можем выстроить основную линию диагностики и коррекции развития вдошкольном возрасте.
Итак,основными тенденциями в развитии воображения являются: переход к более точномуи полному отражению действительности; переход от простого произвольногокомбинирования к комбинированию логически аргументированному; все возрастающеесоответствие воображаемого образа действительности; реалистичность продуктоввоображения (А.Г. Рузская, Я.Е. Кравцова, Г.Б. Яскевич).
Помнению Л.С. Выготского, игра не есть преобладающая форма деятельности, но онаявляется в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Другие формы деятельности в дошкольном детстве
Какиеже еще формы деятельности, способствующие развитию воображения – центральногоновообразования дошкольного возраста, присущи ребенку? Конечно же, этопродуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.
Детскоерисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оновыполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средства выражения егоотношения к этому миру. Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности,а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность. Именно поэтомурисуночные методики часто используются на этапе раннего онтогенеза длядиагностики развития. Ребенок рисует, изображает то, что с его точки зренияявляется существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отраженвнутренний мир малыша. То же свойство рисунка сохраняется и у взрослых, которыеспециально не обучались навыкам рисования и не имеют личностных проблем, непосредственносвязанных с изобразительной деятельностью (Петрусенко, 1999).
Большуюроль в изучении детского рисунка сыграли работы А.В. Кларка, М. Линдстрома, Г.Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена. Исследованиями в области детскогоизобразительного творчества занимались Л.С. Выготский, О.И. Галкина, Е.И.Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина и др.
Ж.Пиаже детский рисунок рассматривал как особый вид подражания, выражающийособенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся уребенка. Согласно Ж. Пиаже в процессе развития рисования у ребенка взамен смутнопохожего символа возникает адекватный предмету образ, который представляетчастный случай этого символа. В данной концепции рисование выступает как одноиз проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощениесимволов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящихсугубо личный, индивидуальный характер.
Л.С.Выготский считал, что детский рисунок – это своеобразная «графическая речь», иэту раннюю мнемотехническую стадию «речи» можно считать предвестницей будущегописьма. При этом ученый находил, что такая речь – символы первого порядка, непосредственноозначающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второгопорядка – письменных знаков ребенку нужно сделать основное открытие: рисоватьможно не только вещи, но и речь.
Помнению Д.Н. Узнадзе, ребенок не присматривается к оригиналу и рисует безнатуры. Значит, малыш рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, чтоу него есть в представлении. Изобразительная форма органически развивается отпростой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности»изображения.
Такимобразом, с точки зрения психологических исследований детское рисованиеправомерно рассматривать как знаковую деятельность. Оно обеспечивает упражнениев символическом представлении заместителей реальных предметов. При этомобогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование – этовозможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность.
Рисоватьдети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей это происходитспонтанно, без обучения. Однако изобразительная деятельность требует обучения.Когда его можно начинать? Современные специалисты по возрастной психологииотмечают тормозящее влияние обучения техническим средствам изображения на этапедошкольного детства (Е.Е. Кравцова, Г.Н. Петрусенко) и рекомендуют делать этотолько в младшем школьном возрасте.
Прикаких условиях ребенок начинает спонтанно рисовать? Только если у него естьвозможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следыактивности ребенка; при наличии полноценного набора чувственного опыта: чем онбогаче, тем более доброкачественной является основа для всей изобразительнойдеятельности. Поэтому задачей рисования для детей 2–4 лет является освоениесвойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов:краски, тесто, пластилин, карандаши и т.п.); постижение выпукло-вогнутогопространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследованиесамих форм предметов. Для этого подойдут «бытовые» упражнения: выпеканиепесочных куличей, переливание жидкости из сосуда в сосуд, копание в земле ипеске, лепка из теста и т.п.
Когдадело доходит до примитивного изобразительного рисования, то это может быть играс цветовым красочным пятном, линией, точкой, рисование пальчиками, ладошками, обеимируками одновременно, наклеивание клочков ваты, ткани, крупы и использованиелюбых других «инструментов» (Петрусенко, 1999).
Дляизложения стадий становления изобразительной деятельности воспользуемсянаиболее общей схемой:
1.Стадия «марания», «доэстетическая стадия» (В.В. Зеньковский), стадия лишенныхсмысла штрихов (А.А. Смирнов), «фонетика рисования» (К. Бюлер) – одним словом, доизобразительнаястадия, когда ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашоми бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию.
2.Стадия примитивного изображения – ребенок случайно (с помощью взрослого)«привязывает» изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно сэтого момента обычно начинается развитие ребенка в сфере изобразительнойдеятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольногодетства:
а)рисование округлых, замкнутых форм – отдельных предметов, из которых состоитмир, границы между предметом и окружающим миром. Еще в исследованиях Ш. Рейсбыло отмечено, что для маленьких детей характерен выбор окружности, предпочитаемойвсем другим формам;
б)рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий – людей, домов, машини т.п. – отражение пространственной протяженности мира; любимый рисунок –«головоног» – человек;
в)рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания.
Уразных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различнуюдлительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Этоособенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенкомокружающего мира.
3.Стадия схемы, или схематическое изображение (с 6 до 11 лет).
4.Стадия правдоподобных изображений (у детей после 13 лет отмечено появлениеповествовательных изображений).
Каквидно, данная стадиальность в качестве своего критерия имеет способ изображения,основанный на технических навыках. Для психологии развития интересен аспектизменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, гдеграфические навыки являются лишь составляющим моментом.
Вцелом можно отметить, что рисование на протяжении дошкольного возрастаразвивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме исодержанию; от неустойчивости замысла и его зависимости от «полевых» условий кустойчивости; от овладения и завоевания не только пространства листа, но инастоящего трехмерного пространства; от индивидуального изображения кколлективному.
Такимобразом, воображение как новообразование дошкольного возраста развивается нетолько в игре, но и в продуктивных видах деятельности. Становясьсамостоятельной психической функцией к концу возраста, воображение способствуетопроизволиванию детский аффектов, эмоций. Именно эмоции, по мнению А.В.Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника. Воображениевстраивается в структуру эмоциональных процессов, тем самым опроизволивает их.При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Основной деятельностью,которая обеспечивает условия для этого, является детская игра. К концудошкольного возраста эмоции детей становятся «умными», они превращаются вчувства. Это предвосхищающие эмоции, воображающие эмоции, что, безусловно, указываетна способность ребенка управлять своим поведением, быть менее эмоциональнозависимым от окружающих людей и мира в целом.
Висследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович установленысущественные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего кдошкольному детству в связи с развитием взаимоотношений с окружающими людьми, атакже с изменением общего характера деятельности:
1.Постепенно изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых формсопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, без чегосколько-нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были быневозможны.
2.По мере усложнения деятельности и отделения ее начальных моментов от конечногорезультата меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения.Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемыхдействий.
3.Как следствие, меняется сама структура эмоциональных процессов, в составкоторых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических),различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление,воображение), что приводит к возникновению синтетическихэмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующихсмысл определенных ситуаций для субъекта, эти образы начинают регулироватьдинамическую сторону поведения детей уже на относительно ранних стадиях ихразвития.
Такимобразом, познавательные процессы, встраиваясь в структуру эмоций, делают их«умными», обобщенными, а сами они, функционируя в данной системе, начинаютвыполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.
Поряду других параметров развитие эмоций можно представить как процесспостепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные,нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения иумения распознавать эмоциональное состояние другого человека.
Яркимпримером связи воображения и эмоций выступает не только игровая деятельность, нои количество и содержание страхов детей. По данным А.И. Захарова и другихспециалистов для младших дошкольников характерны страхи сказочных персонажей, уколов,боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутогопространства.
Длястарших дошкольников характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхисказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны.У девочек: страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количествастрахов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к 4годам для девочек нормально иметь 7 страхов, а для мальчиков – 9, то к 6–7годам соответственно 9 и 11–12.
Определениерешающей связи воображения и эмоций, роли воображения как средства ихопроизволивания позволяет наметить генеральную линию диагностики и коррекцииаффективного поведения детей дошкольного возраста.
Развитие мировоззрения и начало религиозноговоспитания
Видеале, в дошкольном возрасте происходит оформление интуитивного религиозногочувства. Такое оформление ребёнок получает в таинствах, в прикосновении к живойжизни церкви, к вере родителей, а также знакомясь с религиозным материалом, доступнымдля восприятия в этом возрасте. В приложении к книге «Наша Церковь и наши дети»приведены основные темы, которые близки и понятны дошкольникам. Приведёмосновные положения, изложенные С.С.Куломзиной с некоторыми дополнениями.
Важнейшуюроль в жизни ребёнка играет семья, поэтому ему близки и интересны рассказы изСвященного Писания о значении семьи. Например, в рассказе о Ное следуетобратить внимание на то, как Бог спас единственную семью, оставшуюся «доброй» исохранил по семье от каждого вида животных. Новозаветные повествования оРождестве Богородицы, Рождении Иоанна Крестителя, Рождестве Спасителя, Сретениипозволят детям увидеть так знакомые им семейные события в ином аспекте и вместес тем ощутить своё родство с Евангелием. Так, четырёхлетняя девочка в ПраздникВведения во храм Пресвятой Богородицы спросила маму о Богородице: «А Она былатакая же маленькая как я?».
Представлениео своей личности. Эгоцентричная позиция практически не позволяет понимать точкизрения другого, если это никак не опирается на опыт самого ребёнка. Поэтомувесьма полезны простые рассказы, вызывающие чувство жалости, сочувствия идоброго отношения к другим людям и животным. Например, из Ветхого Заветарассказы о том, как Авраам помогал своему племяннику Лоту, о том, как Валаамнаучился правде от своей ослицы. Из Нового Завета – рассказ о мальчике, принесшемХристу свои рыбки и хлеб для насыщения толпы, или о милосердном самарянине.
Отношениек окружающей среде. Так как ребёнок постепенно знакомится с людьми за рамкамисемейного круга, то он очень хорошо воспримет рассказы из Ветхого и НовогоЗаветов о совместных усилиях. Например, о постройке скинии, а из Нового Заветао входе Господнем в Иерусалим и роли детей в этом событии, о Тайной Вечери какоб установлении Таинства причащения, то есть самого близкого общения Христа сучениками.
Понятиео Церкви. Понятия для ребёнка в этом возрасте опираются на то, что доступночувственному восприятию. Поэтому и знакомство с Церковью в этом возрастетождественно восприятию зданий храмов, церковной утвари, а также всемипредметами, находящимися в храме – облачением духовенства, запахами ладана идушистых масел, видом горящих свечей, звуками песнопений и колокольного звона.Это «чувственное» восприятие храма вполне законно и не будет забыто напоследующих этапах развития.
Понятиеоб окружающем мире. Область фантазии и реальность зачастую не разграничены вдетском сознании. Окружающий ребёнка мир нередко наделяется им человеческимисвойствами (артификализм). В связи с этим многие дети пытаясь воздействовать наситуацию, обращаются вслух или мысленно к предметам с просьбой или приказанием.По мнению М.В.Осориной (63, с.198) для детей характерны языческие отношения сприродным и предметным миром. Так, ребёнок может решить, что лифт рассердилсяна него и потому прищемил полу его пальто. Поэтому, когда взрослые говорят отом, что окружающий мир сотворён Богом, Бог вложил в сотворённый Им мирспособность расти и развиваться, изменяться; в таком случае ребёнок обретаетиной Источник своей мольбы.
Понятиео Боге. Понятие маленьких детей о Боге определяется главным образом мыслью онём как о Творце всего окружающего, управляющего им. Иисус Христосвоспринимается как Сын Божий, который был послушен Своему Отцу. Рассказы изВетхого Завета о Боге Творце и Боге Промыслителе доступны детям, если несвязывать их с историческими, географическими, богословскими понятиями.Евангельские повествования о чудесах Иисуса Христа как о проявлении Его любви клюдям, а не «волшебстве». В этом возрасте дети зачастую непосредственносвязывают религиозный смысл с каким-либо материальным воплощением. Так, уребёнка может быть «свой Бог», который изображён на иконе над его кроваткой.Допуская такого рода «язычество» в отношении маленьких детей, К.- С. Льюис в«Размышлениях о псалмах» прослеживает дальнейшее развитие этого детскоговосприятия. «Маленький ребёнок не отличает религиозного смысла Пасхи илиРождества от их праздничного обличья. Один очень маленький мальчик сочинилпесню, которая начиналась так: «Яйца покрасили. Христос воскрес». На мой взгляд,он проявил и благочестие и поэтическое чутьё. Но мальчик побольше такого непридумает. Он отделит одно от другого и, раз уж отделил, вынужден будетпоставить что-то на первое место. Если он поставит «духовное», яйца смогут ивпредь вызывать в нём пасхальные чувства. Если же поставит «праздничное», оноочень скоро станет просто праздничным столом». (42, с. 291)
Молитва.С одной стороны, дети воспринимают ежедневную молитву и посещение храма какобязанность, установленную родителями, а с другой – они охотно верят, что помолитве можно получить от Бога всё, что хочешь. В маленьких детях следуетукреплять сознание, что молитва – это обращение к Богу, и не только с просьбой,но и с благодарностью. Ребёнок должен понять, что не всегда то, что нам хочется,совпадает с тем, что хочет Бог, например, рассказать о пророке Ионе. Дети хорошозапоминают короткие молитвы, и знание их помогает им ощущать своё участие вбогослужении. Для домашней молитвы хорошо детям самим вспоминать, о чём онихотят помолиться или за что поблагодарить Бога.
Нравственныепонятия. Зло отождествляется с нанесением видимого ущерба – сломанным, испорченным,а также с неудовольствием родителей и строгостью наказания. Доброотождествляется с хорошим настроением, дружелюбной атмосферой, одобрением ипохвалой. Ребёнок остро ощущает то, что ему кажется несправедливым по отношениюк нему, но не замечает, когда он причиняет боль и огорчение другим. Следует, насколькоэто возможно, углублять понимание детьми «добра» и «зла». Например, рассказы огрехопадении ангелов, о грехе первых людей, о Каине и Авеле, а из Нового Завета– притча о блудном сыне, о милосердном царе и злом рабе.
Историческоесознание. Оно ограничено понятиями «давным-давно», «на днях», «завтра», «потом».Хронология исторических событий не имеет для детей этого возраста никакогозначения. Поэтому и повествования из Священного Писания стоит рассказывать радитого впечатления, которое оно может произвести на душу ребёнка.
Втечение всего периода формируется мировоззрение. Так как мыслительные операцииопираются на наглядно доступные объекты, то и в центре мировоззрения – человеки человеческая деятельность. Потому и мировоззрение дошкольника называетсяспециалистами артификалистским, — всё воспринимается по образу и подобиючеловека и человеческой деятельности. Воспринимая Бога, как Творца и Причинувсего сущего, дети, вместе с тем, характеризуют Его человеческими качествами.Их интересуют вопросы «Боится ли Бог крапивы?», «Сможет ли Он победить всех вгонке?», «Как Он рисует морозные узоры на окнах?», «А кому молится Бог?». СофьяСергеевна Куломзина в кн. «Наша Церковь и наши дети» предупреждает о том, чтопопытки объяснить маленьким детям слова «Примите, едите, сие есть Тело Мое…» и«Сия есть Кровь Моя…» могут окончиться катастрофой. Случалось так, чтонапуганные таким сверхреалистичным для них объяснением значения Причастия, детииз воскресной школы отказались причащаться. Педагог с многолетним стажем работыв воскресной школе О.Л. Янушкявичене предлагает следующий вариант объяснениядетям этого возраста происходящего на Литургии. «Всякий раз, когда совершаетсяЛитургия, происходит чудо: на хлеб и вино, находящиеся в чаше, сходит СвятойДух. Мы с вами, являясь грешными, этого не видим, а вот святые это видели.После этого в хлебе и вине чудесным образом присутствует Сам Христос. Когда мысъедаем такой кусочек хлеба с вином, жизнь Христа соединяется с нашей жизнью».
Соотношениесимволизма и реалистичности в детском восприятии настолько гибко, что полностьюсимволичное объяснение некоторых событий может вполне удовлетворитьпознавательные потребности ребёнка. Так, на многочисленные «почему» этоговозраста в некоторых случаях достаточно ответить символично. Ребёнок принимаеттакую версию ответа, тогда как подробное и детальное объяснение многих явленийможет травмировать детскую душу. Это связано ещё и с тем, что ребёнок в этомвозрасте способен интуитивно постичь суть явления. Детская интуиция позволилачетырёхлетней девочке по-своему понять Евангельское повествование об искушенияхХриста в пустыне в мамином пересказе. «И вот приступил ко Христу дьявол иговорит «Сделай из камней хлеб и ешь». А как ты думаешь, что ему Сын Божийответил?
— Нет. Потому что Он пришёл в пустыню поститься.
— А потом сатана поставил Иисуса Христа на самый верх храма и говорит «Киньсявниз, тебя ангелы подхватят, и ты не разобьёшься». Что ему Христос ответил?
— Нет. Он же пришёл молиться.
— И показал Ему сатана все самые красивые дворцы и всё богатство мира и говорит«Поклонись мне и всё это богатство станет Твоим». Что ему ответил Христос?
— Нет. Потому что он (сатана) злой».
Символизмдетского восприятия проявляется также и в рисунке. Детский рисунок во многомподобен иконе, так как выражает символ детского представления и понимания мира.Часто в воскресных школах детям-дошколятам позволяют изображать лики насоздаваемых ими иконах, чего не дозволяют делать детям более старшего возраста,ещё не достигшим определённого мастерства. Схожие моменты наблюдаются вверующих семьях и, особенно, в семьях священнослужителей. Описывая детствобудущих пастырей в главе «Мальчики начинают служить» (79) Наталия НиколаевнаСоколова рассказывает о том, как её дети «служили», держа карандаш или палочку,подобно свечке, «кадили» ботиночком, держа его за шнурок, фелонь им заменялапелёнка. «Эти игры продолжались у детей до семи лет, то есть до отроческоговозраста, пока умишки их были ещё в младенческом состоянии. Мы, родители, детямне препятствовали «служить», но они сами понемногу прекращали, видно, слышалиуже голос совести, побуждающей смотреть на вещи уже серьёзно, вдумчиво»(79, с.195).
Основнойхарактеристикой мышления дошкольника является его эгоцентричная направленность.Впервые особенности детского мышления были охарактеризованы в работах Ж.Пиаже.Скрытая умственная позиция ребёнка, проявляющаяся в тенденции «мир вокруг меня»определяет основные проявления эгоцентризма. Прыгающий мальчик любуетсяокружением и обращается к маме: «Смотри, мама, как деревья прыгают!». Ребёнокуверен в том, что солнце специально слепит его, луна следует за ним во времяпрогулок, деревья качаются и потому на улице такой ветер. Услышав о том, чтомама занята с маленькой сестрёнкой, папа задерживается на работе, а старшаясестра ещё не пришла из школы, пятилетний ребёнок вздыхает «А кто же мне молоканальёт?» «Расшатывание» эгоцентризма – одна из важнейших воспитательных задачдошкольного возраста. Постепенно, чаще в игре, происходит координацияэгоцентричной позиции с позициями других участников игры. В связи с этимпроисходит и эволюция детских игр – от игры «рядом, но не вместе», к совместнойигре и, как к вершине – к игре по правилам. Эгоцентризм уступает местодецентрации, когда ребёнок научается осознавать своё «Я» в качестве субъекта.После этого уже возможно «отделение» субъекта от объекта, которое позволяетсоотносить свою точку зрения с позициями других людей. К концу дошкольноговозраста у ребёнка должно вызреть умение не рассматривать свою позицию какединственно возможную. Это необходимое условие для начала школьного обучения.Мальчик, который печалился о том, что ему некому налить молока, в первом классесказал родителям «Я вдруг понял, что другие люди, они тоже есть».
Вдошкольном возрасте бурно работает воображение. Границы реального ивиртуального миров зачастую не различаются. В этом возрасте ребёнок можетначать рассказывать реально произошедшую с ним историю и незаметно для самогосебя уйти в область фантазирования. Часто это приводит к казусам, когдапяти-шестилетка «вольно» пересказывает родителям, о чем шла речь на занятиях вдетском саду или воскресной школе. Специалисты рекомендуют различать детскуюложь и фантазирование. Фантазирование рождается зачастую там, где ребёнок не всостоянии логически освоить реальность и принять, соединить в своём изложениивсю совокупность причинно-следственных связей. В таком случае говорят о том, чтореалистический рассказ психологически неправдоподобен для ребёнка, потому чтоон многого не понимает. У детской лжи есть свои мотивы. Этими мотивами являютсяследующие — «избегание наказания, стремление добыть нечто, чего иначе неполучишь, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другогочеловека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желаниене создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана личной жизни, защитасвоей приватности, стремление доказать своё превосходство над тем, в чьих рукахвласть». Исследования детской лжи показывают, что ребёнку лгать о предметахпроще, чем о чувствах, особенно своих — предмет не относится ко мне и потому сним проще оперировать, чувства принадлежат мне и их труднее превратить вочто-то иное.
Знакомясьс самим собой и окружающей действительностью, дошкольник исследует границысвоих возможностей. Опрос взрослых людей об их детстве выявил удивительный факт– почти все в этом возрасте подвергали своё тело неким испытаниям – что-тоспециально ели или пили, пробовали на вкус несъедобное, проделывали какие-либоэкзотические физические действия. Дошкольный возраст – «самый юный возрастсамоубийств, зафиксированный статистикой». Тому называются две основные причины– «переживание экзистенциальной пустоты»(там же) и печальные последствияэкспериментирования над собственным телом. В этом возрасте ребёнку необходимыпосильная физическая нагрузка, выполнение элементарных работ по домашнемухозяйству, что обеспечивает ребёнку заслуженную радость.
Завершение дошкольного детства
Итогомразвития ребенка в период дошкольного возраста становится изменение еголичности в целом, развитие самосознания.
Основноеновообразование и достижения в психическом развитии позволяют ребенку осмыслитьсебя в деятельности: какой Я? Происходит становление процесса дифференциациисамооценки себя как личности и как действующего субъекта, т.е. появляются общаяи частная самооценки.
Личностнаясамооценка должна доминировать над деятельностной, тем самым мотивируетсяучебная деятельность и ребенок из «Я неумеющего» и «незнающего» может сделатьсебя умеющим и знающим. В работах М.И. Лисиной отмечена тенденция в развитиисамосознания дошкольника – выравнивание «ядра» и «периферии» в архитектоникесамосознания. При условии низкой общей самооценки необходимо вести ее коррекциючерез насыщение периферии – «Я действующего».
Всодержательном наполнении самосознания, согласно концепции В.С. Мухиной, впериод дошкольного детства происходит становление ценностного отношения к себекак к представителю определенного пола, осознание временной линии жизни(позитивное отношение к себе в прошлом, в настоящем возрасте и позитивныеперспективы на будущее), притязание на социальное признание своих успехов идостижений, себя в целом. При этом ребенок активно присваивает нравственныенормы поведения. Но возросшие возможности ребенка могут провоцировать появлениетаких негативных качеств личности, как лживость, зависть. По мнению В.С.Мухиной, одной из причин становления этих отрицательных качеств являетсянеудовлетворение потребности в признании у социального незрелого индивида. Этонеадекватные формы самоутверждения, социального признания в дошкольномвозрасте. Ложь может возникнуть и как компенсация недостаточности волевогоповедения, когда ребенок осознает необходимость подчинения определеннымправилам, провозглашаемым взрослым.
Прирассмотрении особенностей развития ребенка в период дошкольного детстванеобходимо отметить появляющуюся у него впервые потребность в общении сосверстником. Она оформляется к 5 годам и проявляется в стремлении общаться сдетьми своего возраста, в предпочтении общения со сверстником общению совзрослым.
Большинствоисследователей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) освещают данныйвопрос с позиции значимости группы сверстников для психического развитияребенка; влияния микроклимата группы на становление личностных качеств малыша;роли его статуса в формировании самооценки; выявления качеств, необходимых дляобщения и взаимодействия со сверстниками. Так как направление данного курсавозрастной психологии – культурно-историческое толкование развития, то для насбольший интерес представляют работы ученых, которые рассматривают становлениепроизвольности в общении в период дошкольного детства (Е.Л. Бережковская, Т.Е.Батова, К.М. Корепанова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Новикова, Т.В. Пуртова и др.).
Развитиепроизвольности в общении ребенка со взрослым и сверстником имеет своиособенности и проходит два качественно различных этапа: на первом у ребенкаформируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором – совместнаядеятельность с разными партнерами, связанная с использованием разнообразныхпозиций общения.
Отличительнойчертой произвольности в общении является факт осознания ребенком своей позиции.Развитие произвольности в общении проходит следующие стадии.
1.Дети младшего дошкольного возраста не обращают внимание на сверстника, предпочитаютиндивидуальную деятельность. По отношению к взрослому ребенок ведет себя иначе:сначала он игнорирует взрослого, но постепенно, действуя рядом с ним, начинаетактивно обращаться к нему, делает продукт деятельности взрослого предметом дляподражания.
Условиемтого, что ребенок начинает обращать внимание на сверстника, является специальноорганизованная взрослым совместная деятельность. Вместе с тем для детей этоговозраста деятельность со сверстниками без взрослых еще неприемлема.
2.В среднем дошкольном возрасте ребенок начинает обращать внимание на позициювзрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности. Ребенокпытается установить партнерскую позицию со взрослым, суть которой в том, чтобыпонять смысл конкретной деятельности. Это происходит до начала деятельности, какэлемент планирования. В дальнейшем этот способ переносится на общение сосверстниками. Такое общение задает своеобразный контекст будущей деятельности, позволяяс самого начала даже в процессе индивидуальной деятельности действовать влогике совместной деятельности. Итогом развития произвольности общения наданном этапе является способность вставать в позиции «над» и «под» по отношениюк взрослому в игровой ситуации.
3.В старшем дошкольном возрасте дети сознательно занимают позицию «под» поотношению к взрослому и «над» по отношению к сверстнику. Общение вынесено запределы деятельности – оно как бы предшествует исполнительской ее части изавершает ее. В этом возрасте у детей возникает потребность в оценке. В общениисо сверстником, вставая по отношению к нему в позицию «над», они реализуют своюобогащенную «взрослыми знаниями» деятельность. Здесь также общение вынесено запределы деятельности. Дети как бы планируют свою деятельность, задают вопросы, предлагаютспособы решения, после окончания деятельности самостоятельно оценивают продуктпартнера. У ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения сосверстником, как соревнование.
Необходимоотметить, что обязательным условием общения ребенка и взрослого в деятельностиявляется наличие образца и участие взрослого на параллельном уровне с ребенком,т.е. он не просто учит, советует, а действует.
Толькопосле прохождения этих этапов ребенок готов к полноценным формам произвольногообщения.
4.Совместная деятельность со взрослым на этом этапе (дети 6–7 лет) становитсянаиболее приемлемым видом деятельности. Дети уже приобрели опыт ведения двойнойпозиции: своей и взрослой. Ребенок сознательно и намеренно строит свое общение,ориентируясь на содержание совместной деятельности, он занимает позицию «наравных».
Даннаяпозиция может переноситься и на сверстников. Возникают отношения партнерства исодержательного сотрудничества (в младшем школьном возрасте).
Итак,в дошкольном возрасте происходит качественное изменение позиции по отношению квзрослому. Ребенок уходит от своей позиции «под», следовательно, взрослыйдолжен перестать общаться с ним только с позиции «над», иначе ребенок будет неспособен к сотрудничеству с ним.
Необходимопомнить, что уровень общения ребенка со сверстником зависит от общения совзрослым. После пяти лет ребенок нуждается в сверстнике для полноценногопсихического развития. Это не означает, что дети способны принимать участие вполноценной коллективной деятельности, как предусмотрено фронтальными формамиобучения. Специфика общения со сверстниками такова, что дети могут общаться иработать в небольших микрогруппах, организованных взрослым, где происходитопределенное соотнесение, согласование различных общенческих позиций.
Е.О.Смирнова, отмечает, что общение детей со сверстниками показывает, как меняетсяформа и содержание потребности в таком общении у детей от 4 до 7 лет. Так, в2–4 года сверстник лишь является партнером по эмоционально-практическомувзаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве сосверстником, содержанием общения становится совместная игровая деятельность;одновременно возникает потребность в признании и уважении сверстника. В 6–7 летобщение со сверстником приобретает черты внеситуативности; складываютсяустойчивые избирательные предпочтения. Это связано с тем, что к 6 годам ребенокначинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую котдельным качествам, поэтому становится возможным личностное отношение ксверстнику.
Вработах В.С. Мухиной (1997) освещается специфика общения мальчиков и девочек вданном возрасте. Автор отмечает, что у дошкольников обнаруживается открытаядоброжелательная приверженность детям своего пола и эмоциональная окрашенность,затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитиесамосознания ребенка в контексте половой идентификации. По норме развитиячувство собственной половой принадлежности уже становится устойчивым.
Кризис семи лет
Завершаетсядошкольный возраст кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этоткризис – утрата детской непосредственности. Появление рефлексии, котораявклинивается между внутренней и внешней жизнью ребёнка, приводит к тому, чтоего поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребёнканепосредственно выражало происходящие в нем процессы — «что думаю, то и говорю,и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно «увидеть себя состороны». Это может привести к манерничанью, вычурности в поведении, кривлянию,паясничанию. «Ребёнок может говорить писклявым голосом, ходить изломаннойпоходкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящихслучаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированногоповедения»(78, с.340) Проявлением семилетнего кризиса могут быть демонстрацияребёнком нарочито взрослого поведения, стремление взяться за выполнение«взрослых» дел, «резонёрство» в высказываниях, отстаивание собственной позициив споре со взрослым. Вместе с этим появляется интерес к собственному внешнемувиду, возможны конфликты из-за одежды, которая воспринимается как «одежда длямаленьких». Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и многопозитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя состороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи сэтим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанныепопытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Однако потеря детскойнепосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личностиребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленноориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявлятьсятребовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции,самонаказания. Возникает опосредованность поведения определёнными правилами.Именно появление этих качеств в психике ребёнка является показателем егоготовности к сознательной исповеди. О готовности ребёнка к исповеди, опытеработы священника с детьми написал протоиерей Владимир Воробьёв в книге«Покаяние, исповедь, духовное руководство»(15).
Вовзаимоотношениях с взрослыми складывается новое общение – ребёнок знает, какобщаться с врачом, милиционером, продавцом в магазине, он вступает в ролевоевзаимодействие, принимая требования ситуации. Общение со сверстником такжевидоизменяется – усиливаются межличностные тенденции, появляются привязанность,дружба. Вместе с тем, всё большее значение приобретают правила регламентациивзаимоотношений со сверстниками, которые зафиксированы в детской субкультуре.
Детская субкультура
«Детскаясубкультура (от лат. sub — под и cultura — возделывание, воспитание, развитие)в широком значении – всё, что создано человеческим обществом для детей идетьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способовдеятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той илииной конкретно- исторической социальной ситуации развития». Любая субкультура, являясьцелостным образованием, включает в себя ряд более или менее выраженных признаков.А.В.Мудрик выделяет такие общие для всех субкультур (возрастных, профессиональных,неформальных и др.) признаков – набор ценностных ориентаций, нормы поведения, статуснаяструктура (равноправное, зависимое или подчиняющее положение человека в системемежличностных отношений), предпочитаемые источники информации, своеобразныеувлечения, вкусы и способы времяпрепровождения, специфика речи (жаргон), фольклор.
Исследователидетской субкультуры отмечают следующие её важнейшие составляющие – игры, освоениепространства мира взрослых людей, детский правовой кодекс, детскоефилософствование и религиозные представления, детское речетворчество, детскийфольклор. Появление в детском репертуаре тех или иных составляющих субкультурывсегда отражает особые социально-психологические потребности ребёнка, длявыражения которых он находит новые формы поведения. Например, так хорошоизученные формы детского фольклора, как считалка, дразнилка, закличка, рассказываниеанекдотов или страшных историй имеют глубокое значение в освоении ребёнком миравзрослой культуры. Особое значение функционирования жанров детской субкультурызаключается в том, что именно в ситуации равноправного взаимодействия детейодного возраста друг с другом происходит освоение так нужных коммуникативных навыков,которое ребёнок до конца не в состоянии освоить в общении с взрослым, т.к.взаимоотношения с взрослыми всегда иерархические.
Считалочкаявляется способом регламентации, она помогает справедливо распределить роли втом детском сообществе, члены которого ещё не научились более совершеннымспособам урегулирования ситуации. Считалочка «надличностна», это «перст судьбы»,трудно предугадать на кого он выпадет и потому её так активно используют детидо 8-9 лет. К этому возрасту обычно уже осваиваются детьми умения коллективногодоговора и выбрать ведущего в игре они могут и по другим параметрам. Дразнилкав детских сообществах выполняет воспитательную функцию — дети искореняютдоступными им методами пороки из своей среды «ябеда-корябеда», «жадина-говядина»,«врушка-свинушка», «плакса-вакса». Психологическая функция дразнилкизаключается в испытании детского «Я» на прочность. Детское сообществодоступными ему методами выясняет «кто есть кто», кто на что способен, и на чтоможет претендовать. Специалисты называют детскую дразнилку «способом первичнойпсиходиагностики». На дразнилку нельзя позволить себе обидеться, даже есливозникают отрицательные эмоции, надо уметь их спрятать; более того, надо суметьдостойно выйти из сложившейся ситуации – или проигнорировать её, или немедленно«отбить» — «тайная касса, ключ у меня; кто обзывается – сам на себя», илипросто «отговориться» — «чики-траки! Стеночка!». Для старших дошкольников имладших школьников очень важно наличие в их арсенале определённых опор в видеповеденческих и словесных клише «как надо делать», «что надо говорить в такойситуации». Особенно это актуально, когда ситуация эмоционального напряжениятребует быстроты действий. Страшилка (или страшная история) появляется вдетском репертуаре обычно к 8-9 годам, а к 13-14 годам она, как правило, преобразуетсяв свою пародию, когда над ней уже можно весело посмеяться. Специалисты отмечают,что «страшные истории – важная часть детской фольклорной традиции, независимоот её национальной принадлежности. И как бы ни относились к этому взрослые:поощряли или искореняли, оберегая ребят от отрицательных эмоций, поражаетудивительная потребность детей из поколения в поколение слушать леденящие душуистории. Эти истории у детей разных стран имеют несомненные черты сходства всюжетах, поэтических особенностях, манере исполнения. Сходство заложено как вобщих фольклорных сказочных корнях страшных рассказов, так и в психологиималеньких рассказчиков и слушателей, в коллективной жизни которых страшилкампринадлежит особое место и значение». По мысли психологов, страшилка помогаетпсихологически проработать тему страхов — ребёнок учится переживать страх иизживать его, он видит, что другие дети тоже боятся и это не стыдно, то, чтострашит его в одиночестве можно пережить в группе, в традиционной форме иобразах можно воплотить свою индивидуальную боязнь, находится выход тому, чтотревожило ранее. Совместно пережитый страх помогает детской группе сплотиться исолидаризироваться. Важным психотерапевтическим свойством обладает чувствооблегчения после пережитого «ужаса». Как правило страшный рассказ завершаетсяпереживанием «катарсиса» — кто-то может вскрикнуть, заплакать, но всегда вконце или смех, или общая возня, которые способствуют разрядке напряжения.
Всовременной социальной ситуации развития наблюдается рост детских неврозов, психическихзаболеваний, отчуждение детей от сверстников и, как следствие – от взрослых.Все эти факторы врачи, психологи, педагоги связывают с сокращением и дажеуничтожением пространства детского взаимодействия – места для детских игр ( нетолько песочниц для малышей, но и площадок, пригодных для игр детей младшего, среднегошкольного возраста, а также подростков), и для детского общения, какими в самомнедалёком прошлом были городские дворы. Ещё одной важной причиной общейневротизации детей является освоение ими взрослых моделей субкультуры.Предлагаемые телевидением игровые способы взаимодействия, такие, например, как«Поле чудес» или «Как стать миллионером» не отвечают детской потребности в игре,которая призвана развивать целый комплекс умений и навыков – ловкость, сообразительность,инициативность и многое другое. Вмешательство взрослых в процесс детскогоколлекционирования (который начинается обычно к младшему школьному возрасту)также негативно может сказаться на формировании многих детских навыков. «Почтив каждой детской компании существует некий класс особо ценных предметов, которыене покупаются, а добываются. Обладание ими влияет на статус ребёнка в даннойгруппе и отношение к нему. Эти предметы являются символическим выражениемсоциально-психологического потенциала их владельца как члена детскогосообщества. Вмешательство взрослых в стихийное детское коллекционированиебывает непосредственным и косвенным. Прямое влияние взрослых обычно выражаетсяв их желании, чтобы дети собирали предметы, имеющие ценность с точки зрениявзрослого человека… Обычно взрослые недостаточно понимают психологическиепричины детского коллекционирования». Косвенным влиянием взрослого мира надетское коллекционирование М.В.Осорина называет предлагаемое современнойрекламой коллекционирование наклеек, картинок или ещё каких-либо предметов, выпускаемыхсериями, для обладания которыми необходимо проявить всего одно умение –выпросить деньги у родителей. В этом случае происходит существеннаяпсихологическая подмена – личностные ресурсы ребёнка, такие как умениедоговориться, добыть, выменять, создать теряют своё значение по сравнению сденежными ресурсами его родителей.
Завершаякраткую характеристику значения детской субкультуры в развитии ребёнкадошкольного возраста отметим, что степень погруженности ребёнка в детскуюсубкультуру является специфическим показателем его гармоничных отношений сокружающим миром и людьми.
Всёэто подготавливает вхождение ребёнка в более широкий социальный круг, где будетнайдено применение вызревшим внутренним качествам. Это реализуется припоступлении ребёнка в школу.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru