Л. А. Калмыкова
Развитиесовременной методики речевой подготовки детей к школе немыслимо в отрыве отпоследних научных данных психолингвистики, без опоры на исследования,посвященные структуре речевой деятельности человека и ее видам: говорению,аудированию, чтению и письму. Именно новейшие достижения в областипсихолингвистики дают основания по-другому, иначе смотреть на устоявшиесяметодические взгляды и подходы, переосмысливать задачи и содержание методикиразвития речи детей дошкольного возраста в целом и методики речевой подготовкидетей к школе в частности. Долгое время, вплоть до сегодняшних дней, в традиционнойметодике развития речи детей дошкольного возраста наблюдалась тенденцияотождествления языка и речи. Провозглашались задачи развития речи детей, насамом же деле осуществлялось практическое обучение единицам языка; до сих поротсутствуют сформулированные задачи и разработанное содержание (развитиявосприятия и понимания речи у детей); нет четкого и однозначного различения вметодике, а потому и в реальной практике попарно взаимосвязанных, но различныхпо своей сути понятий: «речевые навыки» — «речевые умения»,«эмпирические обобщения в языке» — «теоретические обобщения вязыке», «практическое обучение языку» — «теоретическоеобучение языку», «бессознательное интуитивное усвоение языка» — «осмысленное усвоение языка», «спонтанная речь» — «рефлексия над речью», «чувство языка» — «знаниеязыка» и многих других. А это как раз и есть те фундаментальные понятия,содержание которых раскрывает специфику работы над речью и языком детей настыке двух смежных ступеней — дошкольного и начального образования, определяет перспективныенаправления в формировании речевой деятельности и обучении языку при подготовкедетей к школе.
Вотпочему совершенствование современной методики развития речи детей дошкольноговозраста — формирование речевой деятельности — предполагает употреблениенаименования «речевая подготовка» в двух значениях:
— общеречевая подготовка — развитие навыков устной речи (орфоэпических, фонологических,произносительных, лексических, грамматических; навыков производствадиалогических и монологических высказываний), то есть навыков говорения — употребления единиц языка для мышления, общения; развитие коммуникативныхнавыков; развитие восприятия и понимания речи (аудирование), усвоение языковыхзначений; под развитием навыков устной речи подразумевают также и развитиеречевого опыта, развитие чувства языка;
— специальная языковая (когнитивная) и речевая (рефлексивная) подготовка — пропедевтика изучения языка — первоначальное осознание его знаковой системы иосмысление языковых значений, формирование основ языковых и речевых умений вобласти чтения, письма; умений, связанных с анализом языковых явлений, сразвитием рефлексии ребенка над речью. Во втором значении употребляется ивыражение «введение детей в языковую действительность».
Общеречеваяподготовка — развитие говорения — начинается с первого дня рождения ребенка ипродолжается в течение всего дошкольного детства вплоть до поступления его вшколу, где навыки устной речи совершаются до выработки «собственногостиля» (по данным М. Р. Львова, примерно к 15 годам). Общеречеваяподготовка детей дошкольного возраста, кроме развития устной речи, самымнепосредственным образом связана и с развитием восприятия и понимания слышимойречи (аудирования), которые на протяжении всего дошкольного возраста, особеннов первые три года жизни ребенка, значительно опережают развитие навыковговорения. Несмотря на огромное значение аудирования в умственном развитиидошкольника, собственно методика аудирования как один из структурныхкомпонентов методики развития речи остается до сегодняшних днейнеразработанной, равно как и не исследованы до сих пор достаточнопсихологические и психолингвистические особенности восприятия и понимания речидетьми дошкольного возраста; исключение составляют исследования Л. С.Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. А. Брудного, А. П. Доблаева,Т. М. Дридзе, А. С. Штерна, Р. М. Фрумки-ной, Л. П. Федоренко, Л. А. Чистович,А. М. Шахнаровича.
Напятом году жизни ребенка проводится специальная языковая подготовка. Онаначинается с сообщения детям элементарных знаний о языке, необходимых дляформирования первоначальных, направленных на осознание языковых явлений умений.По окончании ее дети должны овладеть речевыми умениями чтения и элементарногописьма (печатания слов), элементарными языковыми знаниями и умениямианализировать единицы языка (звук, слог, слово, предложение), делать первыеосмысления языковых обобщений, первоначально вычленять существенные, отличая ихот несущественных, признаки языковых знаков, делать первые попытки осознавать своюсобственную речь, свой собственный язык, которые на протяжении первых пяти летего жизни выступали в виде спонтанных процессов речевого развития.
Устныеречевые навыки, специальные речевые и языковые умения детей, поступивших вшколу, совершенствуются, углубляются, развиваются на новом, более высокомуровне при изучении в первом классе грамматики и правописания, при закрепленииумения читать и писать, а в последующих классах при усвоении основ фонетики,лексики, морфологии, синтаксиса и стилистики. Конечная цель усвоения этихразделов языкознания в школе — прикладная, практическая: ускорение иинтенсификация процесса совершенствования речевой деятельности -говорения,аудирования, чтения и письма.
Задачии содержание общеречевой и специальной речевой (когнитивной) подготовкикачественно отличаются друг от друга, хотя связаны общими языковыми средствамиих осуществления: звуками, фонемами, интонемами, морфемами, словами,словосочетаниями, предложениями. Также качественно отличаются и способыоперирования детьми языковым материалом. Эти отличия проявляются внепроизвольности — произвольности, ненамеренности — намеренности,неосознанности — сознательности. Для того, чтобы по-новому, с учетом данныхпсихолингвистики, наметить современные пути речевой подготовки детей к школе,следует разграничить суть двух психолингвистических понятий: речевые навыки иречевые умения, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены, хотя и представляютсобою два диаметрально противоположных явления, качественно отличающиеся другот друга (А. А. Леонтьев).
Речевыенавыки — это речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полнымавтоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельноговыражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки -это значит обеспечитьправильное построение и реализацию высказывания. Речевые навыки по своейприроде — стереотипные, механические. Ребенок владеет такими навыками, но он незнает и даже не подозревает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Онвладеет ими спонтанно, в определенной ситуации, когда они (подобные ситуации)вызывают ребенка на проявление таких навыков. Вне подобных ситуаций намеренно,произвольно и сознательно ребенок не умеет выполнять речевые операции, которыеон может выполнять непроизвольно, бессознательно, автоматически [1,2].
Лишьтолько при соответствующем языковом и речевом обучении ребенок научаетсяосознавать то, что он делает непроизвольно, то есть осознавать свой собственныйязык, свои речевые навыки, приходить к пониманию того, что в виде эмпирических«житейских» языковых представлений, «житейских» речевых иязыковых обобщений существовало в психическом мире ребенка. Речевые навыки входе своего развития предполагают спонтанно возникающую рефлексию ребенка надречью (приведение собственных высказываний в соответствие с литературнойнормой: так сказать можно, а так нельзя; самостоятельное исправление ребенкомсвоих языковых ошибок при производстве речи). Речевые навыки — фундамент дляформирования в детском саду основ речевых умений, начиная с пятилетнеговозраста, для дальнейшего их развития в начальной школе и совершенствования,углубления и шлифовки в основной и полной школе. Речевые умения — это речевыедействия, которые осуществляются на основе языковых знаний и способов действийпо оптимальным параметрам сознательного произвольного и осознанноговарьирования при выборе и сочетании речевых операций (навыков) в зависимости отцели, ситуации общения и собеседника, с которым происходит коммуникация. Это иесть коммуникативно-речевые умения. Они носят творческий характер, то естьтребуют умения быстро ориентироваться в условиях общения, которые никогда неповторяются полностью, каждый раз заново подбирать нужные языковые средства,пользуясь речевыми навыками, и т. д. Владеть такими речевыми умениями -значитуметь правильно выбирать стиль речи, подчинять форму речевого высказываниязадачам общения, употреблять самые эффективные (для данной цели и при данныхусловиях), самые точные и выразительные языковые средства, учитыватьнеобходимость экстралингвистических факторов (мимики, жестов, интонации и т.д.).
Зачаткиречевых и языковых умений, знаний о языке и речи следует формировать уже вдетском саду, чтобы избежать нежелательной ломки и последующей перестройки вшколе сложившихся у детей самостоятельных «житейских» языковыхпредставлений и обобщений в процессе естественного тяготения их к оперированиюязыковым материалом (звуками, буквами, словами, текстами) и нескрываемогоогромнейшего естественного врожденного интереса к книгам, к чтению, к письму, кречи сверстников и взрослых, а также в процессе методически некорректного вязыковом и речевом отношении и неуместного применения на занятиях по развитиюречи в детском саду языковой терминологии и работы с языковыми и речевымипонятиями без необходимого наполнения их языковым соответствущим содержанием(значением).
Приовладении навыками говорения дети усваивают родной язык, подражая речивоспитателя, сверстников, окружающих их людей, языку художественныхпроизведений, то есть той речевой среде, в которой они воспитываются иобучаются. Употребляя в своей речи слова, словосочетания, предложения как кодыдля обозначения объектов реальной действительности, дети не видят самихязыковых единиц. Так, они соотносят предметы и явления с усвоенными словами, приэтом не различают слившихся для них в единое целое слов и названных имиматериальных объектов, действий, состояний. Дети понимают мысли, выраженные вразличных видах предложений, вникают в смысл пространственных, причинных идругих отношений, выраженных с помощью словосочетаний (птичка в клетке, синякот ушиба), достаточно умело ис-пользуют предложения при производстве речи, нопри этом не дифференцируют грамматических форм как явлений языковойдействительности и названных ими отношений реальной действительности. Впсихологии и лингвистике такой феномен получил название «прозрачностизначения языкового знака» [3]. Не замечая материальной оболочки языковогознака как чего-то автономного, не воспринимая язык как систему единиц, системузнаков, обладающих значением и формой, дети подсознательно пользуются роднымязыком, который как действительность, как особый мир для них не существует.
Впроцессе общеречевой подготовки ребенок эмпирическим путем усваивает материюязыка, ее знаковую систему, запоминает традиционные сочетания языковых средств,их выразительные оттенки. Для усвоения материи языка необходимо скоординироватьречедвижения с соответствующими слуховыми ощущениями, овладеть звуковымиединицами — фонемой, слогом, фонетическим словом, речевым тактом, фонематическойфразой, с которыми связана артикуляционная мускульная работа ребенка. Принепроизвольном, неосознанном, ненамеренном усвоении знаковой системы ребенкуследует интуитивно соотнести звуковые единицы языка со значимыми единицами — морфемой, словом, словосочетанием, предложением, а их, в свою очередь, — спредметами и явлениями действительности, связями и отношениями, существующимимежду ними. Так, соотнести слово с предметом, а словосочетание и предложение — с логическими отношениями, существующими в реальности, значит понятьлексические и грамматические значения. Но такое понимание языковых значений — интуитивно, бессознательно. Усвоение ребенком языковых значений на уровнеинтуиции (понимания смысла воспринимаемой информации) возможно благодаря тому,что ими ощущены, восприняты, прочувствованы те явления или связи между ними,которые соответствуют обозначаемым единицам языка. «Именно овладениеграмматическими значениями (на уровне интуиции, неосознанно) делает человекасуществом мыслящим» [4]. Именно в интуитивном понимании ребенком языковыхзначений (как кодов, содержащих и раскрывающих суть информаций, сообщений одействительности, об окружающих ребенка вещах — материальном мире) на уровнесоотнесения значащих языковых единиц с предметами и явлениями, со связями иотношениями, существующими между ними, лежит путь к созданию методики развитияаудирования (восприятия и понимания слышимой и читаемой речи) у детейдошкольного возраста.
Грамматическиезначения ребенок усваивает в своей жизни дважды; первый раз, когда ненамереннонепроизвольно соотносит слышимый и произносимый звуковой образ языковых знаковс действительностью, с ее предметами, явлениями, связями и отношениями междуними. В детском саду процесс, связанный с закономерным интуитивным установлениемребенком связи внеязыковой (реальной) и языковой действительности, построен натренировках памяти, вербального мышления, воображения. Второй раз, а этопроисходит уже значительно позже — в школе, когда начинается первоначальноеосмысление подобного соотнесения и возникает необходимое для абстрагирования иобъективирования осмысление, осознание языкового значения как смысловогопризнака языкового знака (единицы), вычленение грамматического значения какязыкового феномена, как языковой действительности, как метаязыка. Дляпрактического, дотеоретического усвоения ребенком традиции сочетания языковыхсредств ему необходимо запомнить орфоэпические и грамматические нормы. Принепроизвольном запоминании традиции употребления формируется языковое чутье, или«чувство языка». По определению Л. И. Божович «чувствоязыка» возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, котораянаправлена на овладение практикой речевого общения. Это неосознанноенерасчлененное эмоциональное (на уровне чувства, а не мышления) обобщениеречевого опыта ребенка может быть использовано для регулирования и контроляправильности речи как устной, так и письменной [5]. Речевой опыт, в своюочередь, включает, во-первых, практическое владение родным языком, во-вторых,«эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителемнезависимо от специальных знаний о языке», что соответствуют «чувствуязыка» [6].
Дляусвоения способов выразительной спонтанной неосознаваемой речи (интонациисообщения, вопроса; междометий, частиц; модальных слов, синонимов, антонимов идр.) следует, во — первых, дать возможность ребенку услышать, прочувствовать,пронаблюдать, как с помощью языка человек дает свою оценку действительности,как он выражает свой духовный мир, свои эмоции и чувства; во -вторых, создатьусловия для того, чтобы на уместно подобранные языковые средствавыразительности речи ребенок сам откликался эмоциями, чувствами и упражнялся ввыражении собственной оценки действительности. При усвоении выразительныхсредств речи язык служит инструментом развития эмоциональной сферы психикиребенка. В речевом развитии детей дошкольного и школьного возраста выявленызакономерности, которые сформулированы Л. П. Федоренко [7]. Их суть состоит вследующем. Речь усваивается, если приобретаются способности:
— управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвига-тельные ислуховые ощущения;
— понимать лексические и грамматические значения;
— чувствовать выразительные оттенки лексических, грамматических, фонетическихязыковых значений;
— запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, то есть усваиватьнорму литературной речи.
Крометого, при усвоении письменной и совершенствовании устной речи младшихшкольников наблюдаются такие закономерности:
— письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной;
— темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования рече-творческойсистемы обучаемого.
Такимобразом, процесс усвоения речи в школе находится в прямой зависимости отдошкольной речевой подготовки. Естественное усвоение родного языка детьмидошкольного возраста протекает интенсивнее, если руководство им осуществляетсяпри опоре на лингводидак-тические принципы методики обучения языку:
— внимание к материи языка;
— понимание языковых значений;
— оценка выразительности речи;
— развитие чувства языка. Согласно этим принципам выбираются средства обучения,которые стимулируют развитие речедвигательных навыков (артикуляции, интонации);обеспечивают детям интуитивное (чувственно воспринимаемое) понимание лексическихи грамматических значений, то есть восприятия языка как явления, содержащегосмысл; помогают развивать у них умение чувствовать эмоциональнуювыразительность языковых средств, воспринимать поэзию, различать средстваэкспрессии; организовывают речевую среду с оптимальным развивающим потенциалом,необходимым для усвоения литературной нормы.
Специальнаяязыковая (когнитивная) и речевая (рефлексивная) подготовка детей к школеявляется, во-первых, необходимым компонентом развития языковой компетенцииребенка, своевременным моментом введения ребенка в языковую действительность,во-вторых, важнейшим условием для развития начал намеренности, произвольности,осознанности речи, являющихся предпосылкой становления учебной деятельности — главного новообразования первоклассника, фундаментом для перехода от спонтаннойнеосознаваемой речи к контролируемому речевому поведению — основеинтеллектуального развития и успешного овладения всеми школьными предметами.Языковая (когнитивная) подготовка предполагает обязательное участие в речевойдеятельности познавательных процессов детей, таких как логическое мышление,творческое воображение; мыслительных операций — анализа, синтеза, обобщения,систематизации, классификации, абстрагирования; строгое соблюдение логики процессаучения в процессе восприятия, осмысления, осознания, понимания, то естьусвоения языковых знаний и применения их в речевой деятельности припроизводстве речи. Содержание языковой (когнитивной) подготовки ориентированона усвоение детьми информации о языке, на ее осмысление и сохранение в памяти,на преобразование полученной информации в «языковедческие» знания споследующим сознательным использованием их в практике устной и письменной речи(овладение речевым умением). Если в процессе общеречевой подготовки языкусваивается детьми либо путем подражания, либо «методом проб иошибок», предполагающими поисковую деятельность самого ребенка, в ходекоторой происходит своеобразная «подстройка» к условиям деятельностии ее цели (вырабатывается навык), то в процессе языковой (когнитивной)подготовки язык подлежит осознанному усвоению, которое может рассматриватьсякак акт сознательной деятельности или действия и подлежать последующейавтоматизации с включением в более сложное речевое действие (речевое умение).
Список литературы
1.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2.Педагогическая психология. М., 1996.
3.Шафф А. Введение в семантику. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. С. 203.
4.Федоренко Л.П., Фомичева Г. А., Лотарев В.К. Методика развития речи детейдошкольного возраста. М.: Просвещение, 1977. С. 111.
5.Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию.Вопросы педагогической психологии // Известия АПН РСФСР. Вып. 3. М.; Л., 1946.
6.Е. Д. Божович. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы //Вопросы психологии. №1. 1997. С. 37.
7.Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. 159с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru