В.С.Овчинников
Вразрешении проблем, которые существуют в современной школе, значительное местопринадлежит мастерству учителя, в том числе культуре его речи.
Дляучительской работы явно недостаточно иметь даже средний уровень развитияречевой деятельности, которая в идеальном случае должна быть на высоком уровнесовершенства. К сожалению, на умение правильно говорить в педагогических вузах/кроме филологических отделений/ еще не обращается должного внимания.
Этотвопрос связан с более общей проблемой – культурой речевого общения. Исследованиясоветских психологов /Н.П.Ерастов [7], А.А.Леонтьев [13], А.Н.Соколов [21],И.В.Страхов [22] и др./ показывают, что речевая культура не сводится только кправильной постановке ударений и выбору слов литературного языка. Культура речиесть отражение общей культуры, общей воспитанности человека во всех отношениях.При таком подходе к проблеме формирования речевой культуры на первый планвыступает воздействие на личность обучаемого с целью достижения максимальныхсоответствий между речевыми сообщениями и действительными психологическимисостояниями личности говорящего.
Особоезначение мы придаем эмоциональной выразительности речи будущего учителя,поскольку достижение эмоционального контакта с учениками является обычнонаиболее слабым звеном в деятельности начинающего учителя.
Эмоциональнаяотзывчивость школьников как бы обязывает учителя строить свою речь не только всоответствии с логикой мысли, но и в соответствии с логикой чувств.
Конечно,эстетическое воспитание студентов и практика общения оказывают определенноевлияние на эмоциональность речи, однако, здесь нужны, на наш взгляд, испециальные обучающие занятия.
Изуказанных аспектов речевого общения вытекает цель нашего исследования –определить оптимальные психологические условия формирования эмоциональнойвыразительности речи будущего учителя в процессе вузовской подготовки.
Гипотезаисследования, проведенного в Ярославском педагогическом университете,заключалась в том, что осознание приемов построения эмоционально выразительнойречи /ЭВР/ может быть одним из ведущих условий оптимизации процессаформирования ЭВР будущего учителя.
Задачи,которыми мы руководствовались при выборе методики исследования, состояли вследующем: выделить специфические особенности формирования эмоциональнойвыразительности речи; установить некоторые возможности оптимизации процессаформирования ЭВР; практически проверить эффективность комплексной методикиформирования ЭВР в системе профессиональной подготовки будущего учителя.
Подэмоциональной выразительностью речи мы понимаем выражение в речи эмоций ичувств посредством подбора слов, синтаксических конструкций, интонаций,логических ударений и пауз. Формируется она в условиях познания, общения,труда, под влиянием социальной организации учебно-воспитательного процесса.Однако способы, условия и возможности формирования ЭВР будущего учителя изученыпока недостаточно.
Втеоретическом плане в настоящее время имеются определенные предпосылки длявыделения некоторых подходов к разработке научно обоснованной методики обучениябудущего учителя умениям строить свою речь не только логически стройно играмматически правильно, но и выразительно, образно, эмоционально. Решение этойпроблемы требует комплексного, системного подхода, основы которого в настоящеевремя в психологии разработаны /Б.Ф.Ломов [14, 15]/. Для реализации такогоподхода целесообразно опираться на комплекс данных педагогической психологии,психологии речи и психологии общения. Именно эти отрасли современной психологиисодержат тот исходный теоретический фундамент, на основе которого возможнокомплексное решение целенаправленной подготовки будущего учителя к эффективномуведению учебно-воспитательного процесса.
Всовременной педагогической психологии интенсивно развивается психологияпреподавательской деятельности. Исследования в этой области, проведенныеФ.Н.Гоноболиным [3], Е.А.Климовым [9], Н.В.Кузьминой [11], А.И.Щербаковым [24]и другими, позволили дать характеристику основных свойств личности, умений инавыков преподавателя, определить ведущие условия эффективной подготовкистудентов к преподавательской деятельности. Наряду с общими требованиями,предъявляемыми к учителю, рассматриваются конкретные стороны деятельностипедагога и психологические закономерности их формирования.
Соотношениеи взаимосвязь логической стройности, грамматической правильности ипсихологической действенности речи выявлено в многочисленных исследованиях попсихологии речи /И.А.Зимняя [8], А.К.Маркова [16], А.Н.Соколов [21],И.В.Страхов [22] и др./.
Вних также выделена специфика эмоциональной выразительности речи. В общем видеона выражается в подборе слов и синтаксических конструкций, в интонациях,логических ударениях, паузах, темпе и тоне речи. Особенности овладениячеловеком лексическим составом и грамматическим строем языка в целом изучены.Систематизация этих данных приведена в монографии А.К.Марковой. Однако вопрособ эмоциональной выразительности в устной речи во многом остается открытым. Поотношению к профессиональной подготовке будущего учителя он, по существу, дажене сформулирован.
Исследованияпо психологии общения и психологии публичного выступления позволяют по-новомуподойти к пониманию необходимости формирования эмоциональной выразительностиречи учителя.
Многоплановыйанализ процесса общения дан в ряде работ ведущих психологов /Г.М.Андреева [19],А.А.Бодалев [1], А.Б.Добрович [4], Н.П.Ерастов [5], Я.Л.Коломинский [10],А.А.Леонтьев [13], Б.Ф.Ломов [15], К.Обуховский [18], Б.Д.Парыгин [20],П.М.Якобсон [25] и др./, причем в них дается не только характеристика общения,но и раскрываются различные его аспекты, указывается, что это многогранныйпроцесс, где осуществляется взаимный обмен представлениями, идеями, интересами,настроениями, чувствами, установками, чертами характера и т.п.
Вобщении немаловажную роль играет установление эмоционального контакта междулюдьми с помощью эмоционально выразительной речи. Отсюда следует, что оченьмногое в этом плане зависит от личностных качеств учителя, от его убежденности,веры в собственные слова и профессиональной подготовки.
Всвязи с проблемой общения в настоящее время детально разрабатываются вопросы,связанные с культурой публичного выступления. Кроме конкретных методическихрекомендаций по написанию той или иной темы для выступления, методисты,педагоги, психологи, обобщая опыт выдающихся ораторов, руководствуясь законамипсихологии и данными экспериментов, вносят новые положения в развитиелекторского мастерства.
Вразработке теории ораторского искусства приняли участие такие авторы, какА.А.Брудный [2], Н.П.Ерастов [6, 7], И.А.Зимняя [8], А.А.Леонтьев [12],Е.А.Ножин [17] и другие. Психология ораторского воздействия, не разбираяподробно механизмы построения речевого высказывания, как бы синтезирует данныепедагогической психологии и психологии общения. Большая роль отводитсяэмоциональной стороне речи и установлению эмоционального контакта.
Общаяустановка педагогической психологии – это установка на результативноеуправление процессом усвоения знаний. Очевидно, это общее направление должнобыть ведущим и для эмоциональной выразительности речи. Но особенности ЭВРтаковы, что точно выполнить условия управления /Н.Ф.Талызина [23]/ в принципеневозможно, так как в ней достаточно четко прослеживается зависимость отинтуитивных элементов, от предметно-понятийного содержания речи и от конкретныхусловий коммуникации. Содержание же интуитивных и осознанных элементов в ЭВРпрактически не описано.
Темне менее, общие принципы и условия управления познавательно-практическойдеятельностью учащихся могут быть использованы для поиска специфических путейформирования ЭВР будущего учителя.
Экспериментальнаячасть работы проводилась в форме констатирующего и обучающего экспериментов. Вкачестве экспериментального материала использовались тексты различного типа/художественные, публицистические, научно-популярные/. В исследовании принималиучастие студенты различных факультетов Ярославского педагогическогоуниверситета. Обучающие занятия проводились по следующим этапам: 1)чтениеобучающих текстов; 2) чтение контрольных текстов; 3) анализ обучающих текстов;4) расстановка интонационных знаков в отдельных фразах; 5) расстановкаинтонационных знаков в текстах и их прочтение; 6) прослушивание образца ипоследующее чтение обучающих текстов; 7) запись контрольных текстов послеобучающего эксперимента; 8) анализ проделанной работы, интервью испытуемых.
Входе эксперимента мы стремились выяснить как индивидуально-психологическиеособенности чтения каждого испытуемого, так и групповые, общие черты,характерные для испытуемых, установить некоторые закономерности прочтения взависимости от профессиональной ориентации личности испытуемого.
Послечтения испытуемые проводили анализ эмоциональной структуры текста иособенностей его чтения. Чтение текстов и самоанализ записывались намагнитофонную ленту для последующей обработки.
Всехучастников эксперимента мы условно разделили на две группы: студенты факультетаиностранных языков, историко-филологического факультета и педагогическогофакультета составили первую группу, студенты физико-математического, естественно-географическогои факультета физического воспитания – вторую группу.
Системаобобщенных характеристик эмоциональной выразительности речи, которой мыпользовались в качестве критерия оценки ЭВР каждым испытуемым, довольнонесложна. Мы выделим три вида оснований характеристик: 1) эмоциональнаяотнесенность: а) объясняющая речь, б) убеждающая речь; 2) эмоциональнаянасыщенность /подразумевая под насыщенностью различные варианты интонаций,длительности пауз, количество логических ударений/: а) эмоционально насыщеннаяречь, б) эмоционально ненасыщенная (нейтральная) речь; 3) эмоциональнаянаправленность /как отношение к излагаемому материалу/: а) положительная илииндифферентная, б) отрицательная.
Сочетаниевидов оснований дает восемь видов характеристик: 1) объясняющая, насыщенная,положительно направленная речь; 2) объясняющая, насыщенная, отрицательнонаправленная речь; 3) объясняющая, ненасыщенная, положительно направленнаяречь; 4) объясняющая, ненасыщенная, отрицательно направленная речь; 5) убеждающая,насыщенная, положительно направленная речь; 6) убеждающая, насыщенная,отрицательно направленная речь; 7) убеждающая, ненасыщенная, положительнонаправленная речь; 8) убеждающая, ненасыщенная, отрицательно направленная речь.
Наосновании восьми видов характеристик было выявлено три типа испытуемых по ихчтению:
Эмоционально-выразительный– преобладает точное или приближенное соответствие чтения образцу. Приопределении представителей этого типа мы брали сумму адекватных илинепротиворечивых данных по отношению к образцу, то есть сходство поотнесенности речи, частичное сходство по эмоциональной насыщенности речи /приего преобладании/, сходство по эмоциональной направленности /при отнесениииндифферентной направленности к положительной/.
Эмоционально-неустойчивый– преобладают несоответствия образцу, но, несмотря на это, чтение эмоциональноокрашено. При определении этого типа за основу мы брали суммарное количествоошибок у испытуемых, то есть преобладание несоответствия образцу, но бездобавления “индифферентный”.
Эмоционально-нейтральный– преобладает приблизительное соответствие образцу, причем в основном текстчитается ровным тоном. Определялся этот тип по несоответствиям с образцом воценке эмоциональной отнесенности и по несоответствию с образцом понасыщенности речи.
Наосновании бесед с артистами, анализа работы дикторов над материалом перед егопрочтением был выделен ряд моментов, которые являются, на наш взгляд,необходимыми компонентами для наиболее эффективного донесения текста до аудитории:1) анализ содержания и общей эмоциональной насыщенности текста; 2) выделениеосновной идеи текста и личного отношения к ней со стороны чтеца; 3) выделениеспецифических для восприятия аудиторией элементов текста и планированиеспособов выделения этой специфики; 4) способы эмоционального вживания в текст/перечитывание, отождествление себя с автором текста/; 5) способыэмоционального вживания в состояние аудитории; 6) отработка способов чтенияотдельных частей текста с точки зрения эмоциональной выразительности идоходчивости; 7) использование приемов оценки и самооценки результатов чтения.
Естественно,что данные семь компонентов не идут в той последовательности, как мы ихрасположили, и у студентов они присутствовали в разной степени.
Сопоставлениеработы над текстом артиста и студентов показало, что испытуемые используют невсе приемы отшлифовки чтения. Работа эта в основном проводится у них в планеанализа содержания, выявления основной идеи произведения, понимания структурырассказа и отработки чтения отдельных его элементов. Что касается эмоциональнойвыразительности при чтении материала, то она совсем не учитывается илиучитывается недостаточно.
Формирующийэксперимент включал в себя ряд этапов.
Цельюпервого этапа /чтение обучающих и контрольных текстов/ являлось установление уиспытуемого индивидуальных навыков чтения, возможность сравнить особенностичтения испытуемых в начале обучающего эксперимента и в конце.
Навтором этапе испытуемые проводили анализ текстов с целью выявления основной идеикаждого отрывка. Это проводилось для того, чтобы испытуемый мог представитьструктуру текста, подчинить все прочтение задаче передать наиболее убедительнои образно основной смысл отрывка слушателям.
Третийэтап заключался в работе над отдельными фразами, что позволило отработатьотдельные элементы техники выразительного чтения с использованием интонационныхзнаков.
Прирасстановке интонационных знаков в обучающих текстах мы руководствовались идеейЛ.С.Выготского об управлении психическими процессами через знаковую систему, вданном случае материализацию такого психического процесса, как выразительностьречи. За основу знаков эмоциональной выразительности речи мы взяли графическипринятые условные знаки, обозначающие паузы, логические ударения и интонации.Сама методика расстановки знаков была нами частично упрощена. Были введеныновые знаки ускорения и замедления темпа речи и сокращенное обозначениеоттенков чувств, испытываемых читающими при передаче фразы или текста.Объяснение значения каждого знака давалось в основном по учебным пособиям курсавыразительного чтения для педагогических институтов.
Результатыэксперимента показали, что методика обучения по формированию ЭВР даетопределенный положительный эффект. Как в первой, так и во второй группе прослеживаетсяявный переход к более высокому типу ЭВР в процессе обучающего эксперимента.
Переходв более высокий тип ЭВР в индивидуальном эксперименте осуществляется болееэффективно, чем в коллективном, независимо от принадлежности испытуемого к тойили иной специальности, что отражает, прежде всего, общие особенности личностииспытуемых, включая их речевые данные.
Обособенностях выразительного чтения мы судили по ряду показателей, фиксированныхв системе условных обозначений /тон, темп, ударения и т.п./, а также по степенисоответствия чтения студента и чтения мастера художественного слова.
Определенныеданные о специфике выразительного чтения были получены на основе бесед исамоотчетов испытуемых.
Основноевнимание при обработке результатов уделялось качественному анализу, посколькуколичественные данные отражают лишь некоторые стороны выразительности речи,причем это отражение носит лишь приближенный характер.
Изучениепроцесса формирования ЭВР проводилось на материале чтения текстов различноготипа с учетом специализации будущего учителя.
Впроцессе урока или лекторского выступления требуется опора на подготовленныйтекст, между тем, при чтении /произнесении/ подготовленного текста возникаютэффекты “скованности”, резко снижающие эмоциональную выразительность речи.Очевидно, эти эффекты вызываются сложным комплексом психологическихобстоятельств, связанных с необходимостью первоначального освоения текста,превращения “чужого” материала в свой, личный. При чтении собственного текстаэти эффекты также сохраняются. Психологическая причина сохранения эффектов“скованности” текстом, видимо, кроется в специфике прочтения самой записитекста как таковой, в отсутствии потребности в поиске слов, выражений,оборотов. Если в условиях произнесения неподготовленной речиинтеллектуально-эмоциональная активность говорящего предшествует подбору слов ивыражений, то при чтении подготовленного текста /как “чужого”, так и “своего”/наблюдается обратная психологическая зависимость. Именно эта психологическая“неестественность” чтения и вызывает, на наш взгляд, заметное снижение ЭВР.
Такимобразом, достижение эмоциональной выразительности чтения подготовленного текстаоказывается психологически более сложным процессом по сравнению с достижением“естественной” эмоциональной выразительности неподготовленной речи.
Впроведенной работе изучены возможности активного психолого-педагогическоговоздействия на формирование эмоционально выразительной речи будущего учителя.Эти возможности оказались сравнительно большими. Вместе с тем целый рядвопросов, связанных с формированием ЭВР будущего учителя, нуждается вдополнительных экспериментальных исследованиях.
Мыисследовали возможности педагогического воздействия на две группы факторов ЭВР:1/ познавательно-деятельностные факторы /знания, умения, навыки в областианализа текста и способов передачи его эмоционального содержания в собственноречи/. Эта группа факторов хорошо поддается управлению /Н.Ф.Талызина,Н.А.Менчинская/; 2/ личностные факторы, которые, в свою очередь, подразделяютсяна: а/ факторы социально-психологического плана /профессиональные установки,профессиональная ориентация, отношения, деятельность, профессия/, которые такжеподдаются педагогическому воздействию, хотя и в меньшей степени, чем 1 группа;б/ факторы психофизиологического плана: эмоциональный склад личности, зависящийот типа нервной системы, устойчивых эмоциональных состояний в целом и ееречевые характеристики в том числе. Эта группа факторов, по нашим наблюдениям,прямому педагогическому воздействию, по существу, не поддается. Данную группуфакторов мы не могли детально анализировать, поскольку потребовались быспециальные методики.
Полученныеэкспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы:
Эмоциональнаявыразительность речи является индивидуальной чертой личности и проявляетсянезависимо от особенностей структуры излагаемого материала. При этомопределенную роль играет профессиональная направленность личности будущегоучителя.
Выделенытри типа испытуемых в зависимости от особенностей эмоциональной выразительностиречи, отражающие объективную характеристику навыков чтения. При системеобучающих занятий достаточно определенно прослеживается переход на болеевысокий уровень ЭВР. Формирование эмоциональной выразительности речи являетсяне самоцелью, а составным компонентом развития личности учителя в целом.
Осознаниеприемов построения эмоциональной выразительности речи и ее материализация череззнаковую систему как средство управления позволяют в ходе обучающих занятий взначительной степени повысить тип ЭВР в системе профессиональной подготовкибудущего учителя.
Существеннуюроль при этом играет личностное отношение, включающее позитивную установку насам процесс обучения, и профессиональная ориентация личности.
ФормированиеЭВР осуществляется на интуитивно-сознательном уровне при следующих условиях: 1/усвоении общественного опыта, 2/ наличии личного опыта, 3/ подражании, 4/обучении, 5/ позитивном личностном отношении.
Список литературы
БодалевА.А. Воспринятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.
БрудныйА.А. Психология устного пропагандистского воздействия // Вопросы психологии.1978. №1. С.51-57.
ГоноболинФ.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.1975. №1. С.100-111.
ДобровичА.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978. 143 с.
ЕрастовН.П. Психология общения. Ярославль, 1979. 96 с.
ЕрастовН.П. Культура мышления лектора. М.: Знание, 1989. 61 с.
ЕрастовН.П. Стиль деятельности лектора. М.: Знание, 1983. 63 с.
ЗимняяИ.А. Психология и лекционная пропаганда. М.: Знание, 1978. 49 с.
КлимовЕ.А. Как выбирать профессию / Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1984. 60с.
КоломинскийЯ.Л. Человек среди людей. Минск: Нар. асвета, 1987. 237 с.
КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 113с.
ЛеонтьевА.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974. 39 с.
ЛеонтьевА.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.
ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444с.
ЛомовБ.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемысоциальной психологии. М.: Наука, 1975. С.124-135.
МарковаА.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 240с.
НожинЕ.А. Основы советского ораторского искусства. М.: Знание, 1973. 350 с.
ОбуховскийК. Психология влечений человека. Пер. с польского. М.: Прогресс, 1972. 247 с.
Общениеи оптимизация совместной деятельности (Г.М.Андреева, Я.Яноушек, А.И.Донцов идр.) / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 301 с.
ПарыгинБ.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 351 с.
СоколовА.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. 248 с.
СтраховИ.В. Психология внутренней речи / Учебно-методическое пособие для студентовпедагогичесих институтов. Саратов, 1969. 96 с.
ТалызинаН.Ф. Управление процесом освоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 344 с.
ЩербаковА.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системевысшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. 266 с.
ЯкобсонП.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 32с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru/