Реферат по дисциплине «Педагогическаяпсихология» студентки 2 курса Мозжериной Лилии Владимировны.
Столичный гуманитарный институт
Факультет: психологический.
Специальность: психология.
2003 год
Введение.
Психологияпедагогическая, область психологии, занимающаяся разработкой психологическихоснов обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной иликлинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии,целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она являетсяполем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогическиеучреждения в качестве психологической лаборатории.
Педагогическуюпсихологию преподают на педагогических факультетах университетов. Предметомизучения выступают различные проявления поведения, связанные с процессамиобучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастныхэтапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношениишкольных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая итрудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьныхкомандах и группах; различия между детьми в способностях и школьнойуспеваемости, а также проблема измерения этих различий.
Психологи,специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет вуниверситетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательскихинститутов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. Первоначальношкольные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всегосвязанными с тестом Стэнфорда – Бине, результатом которого является известныйпоказатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно ихобязанности значительно расширились и стали включать в себя консультированиеучащихся, преподавателей, школьной администрации и родителей. Педагогическиепсихологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательнымиучреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющимиразличного рода опеку, где они проводят психологические исследования,интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаютсяиндивидуальным консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных сучебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.
1. Общенаучная характеристикапедагогической психологии.
Педагогическая психология среди другихчеловековедческих наук.
В современнойнауке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ееразвития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемныхобластей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность).Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Б. М. Кедров отмечали,что в центре научного знания находится психология – наука о человеке. Интерпретацияпредставленного Б. М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его – естественныенауки, углы основания – философия и общественные науки, а в центре соединеннаяс этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что«…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук,но и как возможный источник объяснения их формирования и развития».[1]
Еще четчеопределяет роль проблемы человека в развитии науки Б. Г. Ананьев, по мнениюкоторого дифференциация, углубление изучения человека и в то же времяинтеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблемачеловека становится общенаучной[2].Этаже тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в областипедагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868 – 1869 гг. в труде «Человеккак предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основеопределения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека,отмечалась ведущая роль психологии.
В свою очередьпсихология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурногопредставления которого, согласно А. В. Петровскому, служат психологическиеаспекты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (каксубъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется егодеятельность и развитие)».[3]Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологическогознания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», вкоторой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает,что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологическиезакономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, поопределению одного из родоначальников педагогической психологии П. Ф.Каптерева, образовательного процесса.
Педагогическаяпсихология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во –первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, котораянаходится в центре треугольника научного знания. Во – вторых, она связана сдругими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям исодержанию есть передача социо – культурного опыта, в котором аккумулированосамое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В –третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этомупознанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками.Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками,как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др.В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологическогознания, означает, что она формируется на его основе, т. е. знаниях о психическомразвитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностяхчеловека, его личностном становлении и развитии и т. д. В силу этогопедагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания(социальной, дифференциальной психологией и т. д.) и прежде всего с возрастнойпсихологией.
Педагогическая ивозрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этихнаук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психологияизучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессови психологических качеств развивающегося человека», [4]то педагогическая – условия и факторыформирования психических новообразований под воздействием образования. В связис этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учетавозрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В тоже время и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общейпсихологии, которая «…вскрывает общие психологические закономерности, изучаетпсихические процессы, психические состояния и индивидуально – психологическиеособенности личности уже сложившегося человека».[5]Даннаятрактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой – самостоятельностипедагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься спозицией Б. Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология – пограничная,комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологиейи педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей междувоспитанием, обучением и развитием подрастающий поколений».[6]
Однако такаятрактовка не во всем совпадает с определениями статуса педагогическойпсихологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать онеоднозначности решения данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной ипедагогической психологии» отмечается, что «…если на первом этапе развитиявозрастной и педагогической психологии наблюдалась тенденция их обособления, тов наше время, наоборот, — сближения, а в какой – то мере даже и слияния».[7] С другой стороны, в «Основахпедагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единствопедагогики и психологии, формирующих одну комплексную научную дисциплину.[8]Можно полагать, что комплексной, посути, является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В.И. Гинецинскому[9],и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогдакак общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с нейотрасли общепсихологического знания.
1.2. Общепсихологический контекстформирования педагогической психологии.
Педагогическаяпсихология развивается в общем контексте научных представлений о человеке,которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях),оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждыйконкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегдавыступал в качестве естественного исследовательского «полигона» дляпсихологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории,которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативнаяпсихология (начиная с середины 18 в. – Д. Гартли и до конца 19 в. – В. Вундт),в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психическихпроцессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциацийизучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основыассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384 – 322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов,разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический,определения чувства удовлетворения как фактора научения.
Эмпирическиеданные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания иполученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующимиисследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическаяфункциональная психология У. Джемса (конец 19 – начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практическився первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях,адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб иошибок Э. Торндайка (конец 19 – начало 20 в.), сформулировавшего основныезаконы научения – законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривуюнаучения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж.Уотсона (1912 – 1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Гзри и Б.Скиннера (первая половина нашего столетия). Б. Скиннер уже в середине нашегостолетия разработал концепцию оперантного поведения и практикупрограммированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э.Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористскогонаправления является разработка целостной концепции научения (learning),включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф.Гальтона (конец 19 в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившегоначало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочныешкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж.Кэттела, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследованиятого времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 – 1911) свариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые былиспользован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственноговозраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф.Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл(1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине – Симона(1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Этосвидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований иобразования.
Психоанализ З.Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца 19 в. и напротяжении всего 20 в.), разрабатывающий категории бессознательного,психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы,экстраверсии – интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение ираспространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г.Айзенка).
Гештальтпсихология(М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка – начало 19 в.), концепция динамическойсистемы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология иликонцепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад вформирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития,интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологамисоциологического направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональнаяконцепция Ж. Пиаже начиная с 20 – х годов 20 в. становится одной из основныхмировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепцииразрабатываются понятия социализации, центрации – децентрации, специфичностиадаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следуетотметить, что в науку 20 в. Ж. Пиаже вошел, прежде всего, как один из наиболееярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».[10]
Когнитивнаяпсихология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана,Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности,организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработкеинформации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическаяпсихология 60 – 90 – х 20 в. А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию«центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды(иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации),сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние наразвитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей,педагогов, естествоиспытателей – И. М. Сеченова, И. П. Павлова, К. Д.Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонскогои др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужилапедагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824 – 1870). В ней утверждалсявоспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека.К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно –историческая теория Л. С. Выготского (1896 – 1934) – теория развития психики,понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должноопережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшегоразвития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степеньюполноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева,общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в планесубъектности) С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике,определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особоговозрастного периода — студенческого возраста Б. Г Ананьевым и другими оказалинесомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательногопроцесса, развитие педагогической психологии.
Сформировавшиеся вотечественной психологии в середине 20 в. теории, концепции, трактовки учения,учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Г. С. Костюк, К. А. Менчинская, П.А. Шеварев, З. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин,В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г.Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад нетолько в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологиюкак науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И.Лингарт, Й. Ломпшер и др.).
Большое влияние наразвитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмовусвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова –Меллер, Л. Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Л. Л.Гурова), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения иобучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, В. А. Кан – Калик);определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П. П.Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В.Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственнойодаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий).Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологииобучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.
Безусловнуюположительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогическойпсихологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии,психологии учения М. Н. Шардакова, В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др.
2. История становления педагогическойпсихологии.
2.1. Педагогическая психология –развивающаяся наука.
Становление многихотраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и,более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняетсяпроисходящими в мире крупными общественно – историческими событиями (революции.Войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание инаправление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается всилу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Педагогическаямысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленнойорганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первуюпредпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологиина протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце 19 в. она началаоформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развитияпедагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).
2.2. Этапы становления педагогическойпсихологии.
Первый этап – ссередины 17 в. и до конца 19 в. – описательная стадия (в рамках дидактики) — может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемой необходимостьюпсихологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всегопредставлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), Жан – Жака Руссо(1712 – 1778), Иоганна Песталоцци (1746 – 1827), Иоганна Гербарта (1776 –1841), Адольфа Дистервега (1790 – 1866), К. Д. Ушинского (1824 – 1870), П. Ф.Каптерева (1849 – 1922). Вклад этих педагогов – мыслителей в развитиепедагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем,которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческаяактивность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя,организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попыткинаучного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственнопсихологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в егокниге «Дидактические очерки. Теория образования» (1 – е изд. 1885 г.) на основеглубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории.Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…дидактике Коменского свойственны весьмасущественные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого – товнешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитииобучением способностей учащихся;…дидактике Коменского недостает психологии».[11]
Анализируя роль И.Песталоцци, П. Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал все обучение, какдело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри,как акты самодеятельности, саморазвития».[12]Однако в то же время, согласно П. Ф. Каптереву, «…преувеличение им (Песталоцци)влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьныхприемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видныйфактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательногопроцесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьманедостаточно».[13]Оцениваявклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптеревподчеркивает, что «…дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она даетпсихологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайноважный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение ивоспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее одностороннийинтеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например обинтересах учащихся».[14]Здесь следует отметить, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало изконцепции И. Гербарта.
Творчество А.Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву,положения современной ему педагогической практики. А. Дистервегу принадлежиттезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Онрассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта,учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учетособенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основавоспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…многие дидактическиеположения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместепедагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины иновизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневнойпедагогической практики».[15]Они обусловливали необходимость всестороннего научного ее осмысления.
Большую роль встановлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек какпредмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в которой предложенацелостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания иобучения, причем решающее значение отводится воспитанию.Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессеобучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития.По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием егомышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности вцелом.
Огромен вклад вразработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева – одного изоснователей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизньзавет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическаяпсихология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот споявлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология».Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликованатолько четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввелв научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупностиобучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же былирассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя,проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, чтосам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологическойпозиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги«Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс – егопсихология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой«выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитиеспособностей и др.[16]
Еще раз следуетотметить, что П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализатрудов не только великих дидактов, но и представителей так называемойэкспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении идля обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П. Ф. Каптереву, былоисследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе,предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников идругих проблем.
Существенен вкладв становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то времясоциальной педагогики С. Т. Шацкого (1878 – 1934), разработавшего целостнуюконцепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализациичеловека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которойсоединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентностикак к субъекту социально – педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи,отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников,ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом,первые предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированиеммеханистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина,ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка, — развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизнисоставляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественноумозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе иоценке педагогической действительности, но еще нет своего самостоятельногометода.
Второй этап –экспериментальный — длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот периодпедагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,ориентируясь и используя результаты психологических, психофизическихэкспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается иоформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии,созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.
Начало этого этапаразвития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самихназваниях книг П. Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л. С. Выготского, знаменуетсяпоявлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготскийподчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология –продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе смедициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе стем это самостоятельная наука.[17]Собственно психологические проблемы, особенности выработки навыков и т. д. былипредставлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э.Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж.Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведениянаучения, развития детской речи, развитие специальных педагогических системВальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние наформирование этой отрасли психологической науки.
Особое значениеимеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии,психодиагностики. Благодаря исследованиям. А. Бине, Б. Анри, Т. Симона воФранции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (привзаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контролязнаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ,учебным процессом в целом. Как отмечает М. В. Гамезо[18], в этот период в Европе образовалсяряд лабораторий при школах. Так в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, вкоторой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы иметодики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикуеткнигу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ поэкспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучениятипологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж.Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». ВоФранции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскуюлабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка,а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бинесоздал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых,основой которой стал метод тестов.
Данный этапхарактеризуется формированием особого психолого – педагогического направления –педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П.Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупностипсихофизиологических, анатомических, психологических и социологическихизмерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики егоразвития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторонвходили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.
Осамостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этотосновной для ее становления период, свидетельствует не только использованиетестовой психодиагостики, широкое распространение школьных лабораторий,экспериментально – педагогических систем и программ, возникновение педологии,оно и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгоготеоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развитияпедагогической психологии – с 50 – х годов.
Основанием длявыделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологическогообоснования многочисленных концепций — развития педагогической психологиислужит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е.разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ландасформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутовпостроили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны,продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идтичерез решение проблем, а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К.Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характеремышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемнойситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первыепубликации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагалисьисходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшейв себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это жевремя разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б.Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности(сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И.Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашлосвое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
В этот же периодС. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учениякак усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далееЛ. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой – Меллер и др., а также в работах Н. А.Менчинской и Д. Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний).Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения»позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.
Заслуживаетвнимания возникновение принципиально нового направления в педагогическойпсихологии – суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 – 70 – е годы).Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимисяпсихическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезиии суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервныхвозможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповойдинамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).
Все многообразиеэтих теорий, однако, имело один общий момент – решение задачи теоретическогообоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиямобщества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственноформировались определенные направления обучения. В рамках этих направленийвыявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическоесотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося какцель и др.
В этот периодформирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадиюсвоего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решениемглобальной проблемы перехода человечества в 21 в. – век Человека, векгуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя исозидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий вновом постиндустриальном, информационном пространстве.
Заключение.
Таким образом,педагогическая психология как экспериментальная научная дисциплина появилась висследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв. Герман Эббингауз опубликовалрезультаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл встатье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчастермин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследованиепервокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновениепоследовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука,чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения,точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различныезадачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определялинтеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошооценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) ив проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла«Юность» основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.
Джеймс Саллиопубликовал «Введение в психологию с точки зрения теории образования» (1884),Уильям Джеймс – «Беседы с учителями о психологии» (1890), а Эдуар Клапаред –«Психологию ребенка и экспериментальную педагогику» (1905). В 1910-е годыпоявилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е – еще около десяти. ГенрихБухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии.Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.
В настоящее времяпедагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельнуюотрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальнойпсихологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Онаимеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяетпонять сущность и специфику предмета ее исследования.
Список литературы
Ананьев, Б. Г. Опроблемах современного человекознания. М., 1977.
Ананьев, Б. Г.Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И.,Ляудис, Я. М. М., 1981.
Введение впсихологию./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1996.
Возрастная ипедагогическая психология./Под ред. Петровского, А. В. 2 – е изд., испр. и доп.М., 1979.
Выготский, Л. С.Педагогическая психология.// Психология: классические труды. М., 1996.
Гинецинский, В. И.Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
Зимняя, И. А.Педагогическая психология. М., 1999.
Каптерев, П. Ф.Дидактические очерки. Теория образования. //Избр. Педагогические сочинения. М.,1982.
Крутецкий, В. А.Основы педагогической психологии. М., 1972.
Курс общей,возрастной и педагогической психологии./ Под ред. Гамезо, М. В. М., 1982.
Лекторский, В. А.,Садовский, В. Н., Юдин, Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работахЖана Пиаже.// Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Предисловие.
Основы педагогикии психологии высшей школы./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1986.
Пиаже, Ж. Психология, междисциплинарныесвязи и система наук. М., 1969.