О.Л.Разумовская
Психологическаядиагностика сегодня располагает большим арсеналом разнообразных методик,позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или инымпсихологическим признакам. Тесты часто используются в клинической, школьной ипрофессиональной психодиагностике. Методики диагностики интеллектуальныхразличий занимают среди них особое место, так как их использование имеетдалекие социальные последствия, что особенно значимо, когда речь идет о детях.
Вотечественной психологии принятие известного постановления “О педологическихизвращениях в системе наркомпросов” (1936) привело к отказу от разработкиметодов диагностики интеллекта. Интеллект отождествлялся с мышлением, нерассматривался в качестве единой когнитивной системы и тем более в качествеспособности. Только спустя сорок лет это направление исследований быловосстановлено в своих правах, началась научная разработка вопросов теории ипрактики психодиагностики интеллекта [2. С.2].
Вмировой истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, содной стороны, наиболее изучаемой и распространенной (ей посвящено самоебольшое число работ), с другой стороны, остается самой дискуссионной. Донастоящего времени не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя этимпонятием активно оперируют в различных областях и главным образом в прикладныхработах. Именно поэтому в западной психологии нарастает волна критики этогопонятия со ссылкой на отсутствие у него каких-либо объяснительных возможностей.Взгляды на интеллект как на то, “что измеряют тесты интеллекта”, привели ктому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявленияминтеллектуальной активности, творческим интеллектуальным возможностям,эффективности социального познания и т.д.
В1921 году журнал “Психология обучения” организовал дискуссию, в которой принялиучастие крупнейшие американские психологи. Каждого из них попросили датьопределение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучшевсего измерить. В качестве лучшего способа измерения почти все ученые назвалитестирование, тогда как их определения интеллекта оказались парадоксальнопротиворечивыми [3],[8].
Попыткаупорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологическихтеорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделенывосемь основных подходов, для каждого из которых характерна определеннаяконцептуальная линия в трактовке природы интеллекта:
Социокультурный– интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияниякультуры в целом (Дж. Брунер; М. Коул и С. Скрибнер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия;Л.С. Выготский и др.).
Генетический– интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиямокружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающиммиром (У.Р. Чарлсворз; Ж. Пиаже).
Процессуально-деятельностный– интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С.Л.Рубинштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; Н.Ф. Талызина; О.К. Тихомиров; К.А.Абульханова-Славская и др.).
Образовательный– интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн;Н.А. Менчинская; З.И. Калмыкова; Г.А. Берулава и др.).
Информационный– интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработкиинформации (Х. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).
Феноменологический– интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; Р.Мейли, М. Вертгеймер; Р. Глезер; Дж. Кэмпион и др.).
Структурно-уровневый– интеллект как система разноуровневых познавательных процессов ( Б.Г. Ананьев;Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).
Регуляционный– интеллект как форма саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун идр.)
Отсутствиеоднозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений.Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностейповедения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти,воображения – всех тех психических функций, которые обеспечивают познаниеокружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измеренияподразумеваются те проявления индивидуальности человека, которые имеютотношение к его познавательным свойствам и особенностям [4].
Тестыисследования интеллекта очень многочисленны и разнообразны. Это разнообразиесвязано с тем, что они разрабатываются в русле разных теорий интеллектуальногоразвития. Так же как ведутся споры по поводу понятия интеллекта, так же нетсогласия и в вопросе о том, как определить уровень интеллекта. Одни авторысчитают, что интеллект определяется единственной способностью или умением,другие – что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.
Первыетесты исследования интеллекта были созданы Ф.Гальтоном, и ему же принадлежитзаслуга разработки математико-статистических методов анализа данных поиндивидуальным различиям. Исходя из идеи о наследственной основе психическихсвойств человека, Гальтон проводил измерения сенсомоторных качеств, различныхвидов чувствительности у испытуемых, стремясь охватить “измерением и числомоперации ума” [5. С.27].
ИдеиФ.Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психологаД.Кеттелла, разработавшего системы тестов для исследования различных видовчувствительности, времени двигательной реакции, объема кратковременной памяти.Его работы положили начало широкому использованию “умственных тестов” [5.С.28].
Следующийшаг в развитии тестирования интеллекта был сделан известными французскимиучеными А.Бине и Т.Симоном, разработавшими первую в истории психологии системутестов для измерения уровня интеллектуального развития детей. При создании тестовисследователи ориентировались на конкретные практические цели, перед нимистояла задача: определить, какие дети будут учиться хорошо, а какие – плохо. Витоге была получена методика, в которой показатели IQ естественно высококоррелировали со школьной успеваемостью. Затем первая шкала неоднократнопересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания,требующие специального обучения [6. С.135-136].
Показателемумственного развития в шкалах Бине-Симона был умственный возраст, которыйопределялся по числу выполненных ребенком тестовых заданий и мог расходиться схронологическим. На основе выявленного таким образом несовпадения делалосьзаключение либо об умственной отсталости, либо одаренности. Позднее в качествемеры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение умственногои хронологического возрастов, получившее название “коэффициента интеллекта”[5].
Вотличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденныхпсихофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды наособенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные особенностиоценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательныхфункций, но и на основе уровня усвоения социального опыта: осведомленности,знания значения слов, владения некоторыми социальными навыками, способности кморальным оценкам и т.д. В результате содержание понятия “интеллект” оказалосьрасширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зренияфакторов его становления[4].
Средимногочисленных модификаций, вышедших вслед за тестами Бине, нужно выделитьСтенфордскую редакцию шкалы Бине, проведенную американским психологомЛ.Терменом в 1916г., который ввел понятие тестовой нормы. Таким образом,произошел переход на позицию чисто статистического подбора заданий теста иобоснования его валидности. Позиция Л.Термена получила широкое распространениеи является определяющей и по сегодняшний день [1].
Современныйвариант теста исследования интеллекта, тест Стэнфорд-Бине, находит широкоеприменение при работе с детьми от двух до шестнадцати лет. В нем есть шкалыизмерения общей осведомленности, уровня вербального развития, восприятия,памяти, способности к логическому мышлению. Все задания распределены повозрастным уровням [7. С.136].
Ужес начала века в рамках тестологической парадигмы складываются две прямопротивоположные линии трактовки природы интеллекта. Одна из них, связанная сименем К.Спирмена, признает интеллект как общий фактор, представленный на всехуровнях интеллектуального функционирования, другая (Л.Терстоуна) отрицаеткакое-либо общее начало интеллектуальной деятельности и утверждаетсуществование множества независимых интеллектуальных функций.
Теорияинтеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционныхсвязей между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. Основойдля этой связи, по его мнению, служило наличие в каждом из тестов некоторогообщего начала, получившего название “общего фактора интеллекта” – фактора “g”.Кроме фактора “g”, Спирменом был выделен фактор “s”, характеризующий спецификукаждого конкретного тестового задания. В целом данная теория получила названиедвухфакторной теории интеллекта.
Врамках теории интеллекта Л. Терстоуна, как уже было сказано выше, отвергаласьвозможность существования общего интеллекта. Прокоррелировав результатывыполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выявления самыхразных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выявил ряд “групповых факторов”,семь из которых назвал “первичными умственными способностями”:
“S”– “пространственный” – способность оперировать в уме пространственнымиотношениями;
“P”– “восприятие” – способность детализировать зрительные образы;
“N”– “вычислительный” – способность выполнять основные арифметические действия;
“V”– “вербальное понимание” – способность раскрывать значение слов;
“F”– “беглость речи” – способность быстро подобрать слово по заданному критерию;
“M”– “память” – способность запоминать и воспроизводить информацию;
“R”– “логическое рассуждение” – способность выявлять закономерность в ряду букв,цифр, фигур.
Врезультате был сделан вывод о том, что для описания индивидуальныхинтеллектуальных способностей должен использоваться не единственный IQ-показатель, а соответствующий профиль уровня развития первичных умственныхспособностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает застрого определенную группу интеллектуальных операций. Данная теория получиланазвание многофакторной теории [4].
Первыйиз этих подходов был развит в работах Р. Кеттелла. Спирменовский фактор “g” былразделен им на два компонента: gc – “кристаллизованный интеллект” и gf –“текучий интеллект”. Кристаллизованный интеллект является результатом влияниякультуры и образования, его основная функция – накопление и организация знанийи навыков. Текучий интеллект связан с биологическими возможностями нервнойсистемы, его основная функция – быстро и точно обрабатывать текущую информацию.Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл выделил еще тридополнительных фактора: gv – способность манипулировать образами при решениидивергентных задач, gm – способность сохранять и воспроизводить информацию и gs– способность поддерживать высокий темп реагирования.
Аналогичныйвзгляд на природу интеллекта, связанный с признанием единого основанияинтеллектуальной деятельности, характерен для исследований Дж. Равена (1936).Ученик Спирмена, он придерживался взгляда, что умственные способности включаютдва компонента: продуктивный – способность выявлять связи и соотношения,приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; ирепродуктивный – способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию.Известная методика Равена – “Тест прогрессивных матриц”, ориентированный надиагностику способности к выявлению закономерностей в организации серийпоследовательно усложняющихся геометрических фигур, был создан в попытке найтиспособ измерения продуктивных возможностей интеллекта. Данный тест признанодним из наиболее чистых способов измерения фактора “g” [4].
ТестФ. Гудинаф “Нарисуй человека”, предназначенный для измерения уровняинтеллектуального развития детей и подростков, выполнен тоже в рамках подхода“общего интеллекта”. Этот тест употреблялся без изменений с момента егопервоначальной стандартизации в 1926 г. до 1963г. После этого тест былпересмотрен и вновь опубликован под названием “Тест рисования Гудинаф –Харриса”. В нем, как и в исходном варианте, акцент делался на точности детскойнаблюдательности, на развитии понятийного мышления, а не на умении рисовать.Оценка давалась на основании того, какие части тела и детали одежды изображаетребенок, как учтены пропорции, перспектива и другие особенности. Тестзадумывался как попытка создать методику клинического исследования интеллекта,свободную от влияния культуры. Однако, как показали исследования, выполнениеэтих тестов в большей степени зависит от различий в культурном окружении, чемэто предполагалось [1. С.260].
Дальнейшееуглубление идеи “целостности” человеческого интеллекта привело к разработкамиерархических теорий интеллекта. К ним относится теория Ф. Вернона ирадикально-уровневая теория интеллекта Л.Гуттмана [4. С.27].
Следующимэтапом в развитии идеи “общего интеллекта” стало представление о возможностиоценки общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнениянекоторого множества тестов. Появились интеллектуальные шкалы, включающие наборвербальных и невербальных субтестов. К ним относятся интеллектуальные шкалыВекслера и Амтхауэра. При использовании данных шкал индивидуальная оценка“уровня общего интеллекта” определяется как сумма баллов успешности выполнениявсех субтестов.
Второйподход, связанный с идеей Л. Терстоуна о “множественности” интеллектуальныхспособностей, был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда,создавшего специальную модель для описания разных типов когнитивныхспособностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трехкритериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:
Типвыполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция,запоминание, познание).
Содержаниематериала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое,семантическое, поведенческое).
Разновидностьконечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформации,рассуждения).
Пересечениевсех трех измерений описывает конкретное достижение при выполнении каждойотдельной задачи. В исследования Гилфорда достижения по одной группе тестов необязательно были связаны с достижениями по другой. Из этого он делал вывод отом, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность. Однаковпоследствии Гилфорд пришел к выводу, что при оценке определенных способностейвсе же необходимо апеллировать к интегральным показателям [3],[6. С.133].
Болеепоздние варианты данного подхода принадлежат таким исследователям, как А.Ягер –“берлинская модель структуры интеллекта”, постулирующая два измеренияинтеллектуальной деятельности: операции (скорость, память, креативность,процессы переработки информации) и содержание (вербальное, цифровое,образно-наглядное), и Дж.Кэррол – двадцатичетырехфакторная теория интеллекта,опирающаяся на идеи когнитивной психологии и положение о решающем значениипроцесса переработки информации [4. С.31].
Вцелом представители обоих подходов, “общего интеллекта” и “множественного”, таки не пришли к однозначному решению проблемы интеллекта и его измерения.Сторонники идеи “общего интеллекта” вынуждены были признать, что данное понятиеявляется формально-статистической абстракцией по отношению к множествупроявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи“множественного” интеллекта неизбежно сталкивались со свидетельством наличиявсепроницающего влияния некоторого общего начала, проявляющегося в различныхтипах интеллектуального исполнения.
Внастоящее время среди исследователей все большей поддержкой пользуется шкала,разработанная Спирменом. Несмотря на то, что продолжаются споры по поводу егопонимания природы генерального и специфических факторов интеллекта, важнымоказывается представление об интеллекте как едином образовании, нераспадающемся на отдельные не связанные друг с другом способности. “Свойстваинтеллекта не существуют как некоторые обособленные акты, а представляют собойстороны единой и неразрывной познавательной деятельности, органическивключенной в психическую активность человека” [2. С.5].
Отметим,что современные тесты интеллекта как инструменты диагностического исследованияобладают высокой надежностью и обоснованностью. Прочно утвердилась позицияотказа от прямого заимствования зарубежных тестов и норм успешности,необходимым требованием для их использования стали адаптация и стандартизация.
Специалисту,работающему с тестом как измерительным инструментом, необходимо яснопредставлять, что измеряется и каково значение получаемых при тестированиирезультатов. Существующие тесты позволяют сделать как бы срез с достигнутогоуровня усвоения основных требований, предъявляемых к познавательным особенностямличности. В этом условность принятого в психодиагностике понятия “коэффициентинтеллекта”. Необходимо помнить, что хотя достигнутый уровень и не даетоснований для отдаленных прогнозов, он является основой для дальнейших успехови развития.
Список литературы
А.Анастази.Психологическое тестирование. Кн.1. М: Педагогика, 1982.
БурлачукЛ.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: Знание, 1985.
ГилфордДж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.:Прогресс, 1965.
Общаяпсиходиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: изд-во Моск.ун-та, 1987.
Развитиеличности ребенка: пер. с англ./ Общ. ред. А.М.Фонарева. М.: Прогресс, 1987.
Словарь-справочникпо психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.; Отв. ред.Крымский С.Б. Киев: Наук. думка, 1989.
ТалызинаН.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.,1987.
М.А.Холодная. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: изд-во Томск.ун-та. Москва: изд-во “Барс”, 1997.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru/