Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академикМеждународной педагогической академии, директор Центра дистанционногообразования «Эйдос», г.Москва
Возможно ли создание общей теории учебника?
Историяобразования знает много хороших и в то же время разных учебников. Например,«Арифметика» Л.Ф.Магницкого, «Азбука» Л.Н.Толстого или Библия, которую тожеможно рассматривать в качестве учебника, совсем не похожи друг на друга. Каждыйучебник хорош для своих задач, в рамках своей философской, методологической,педагогической парадигмы. Относится ли данный вывод к проектированию учебника?Можно ли разработать единую теорию учебника, которая учитывала бы всепроисходящие изменения, и на основе обнаруженных законов и закономерностейуказывала бы правильный путь всё новым и новым авторам учебников?
Отвечаяна эти вопросы, напомним, что в 1980-е гг. школьным учебникам было посвященомножество работ педагогов и методистов [1; 2; 3; 4]. Тогда, да и сегодня можнобыло услышать: «Вот она — теория учебника! Всё в ней уже есть — бери иприменяй…» Увы, практика отвергает такую возможность. Попробуйте, например, наоснове тогдашних теоретических положений спроектировать мультимедийный учебникили учебный ресурс в сети Интернет — ничего не получится. Теория учебника тоговремени не дает ответов на вопросы о том, каким должен бытьличностно-ориентированный учебник, в чем заключаются основы конструированияучебников для профильной школы, как с помощью единого учебника обеспечиватьиндивидуальную образовательную траекторию каждого ученика или развивать егокомпетенции.
Преждечем проектировать технологию создания современного учебника, следуетопределиться с целями и направлениями, по которых мы предполагаем идти. Внастоящей момент в теории и практике создания учебников имеются, по крайнеймере, три пути:
Первый– дополнение и усовершенствование известных теоретических положений обучебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их ксегодняшним условиям и задачам.
Второй– разработка наилучшей для данного времени теории учебника, единой для всехслучаев.
Третий– отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иныеобразовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.
Большинствоучёных и авторов учебников сегодня идёт по первому пути. В результате имприходится непрерывно решать противоречие, которое можно сформулировать так:жизнь отдельно, учебник отдельно. Достаточно редкие пересечения учебника ижизни воспринимаются как творческие находки авторов. Изменить в этой ситуациипрактически ничего нельзя, поскольку «теория жизни» всегда идет впереди «теорииучебника».
Второйпуть представляет собой своеобразное дидактическое миссионерство и неизвестно,кто бы сегодня поставил такую благородную, но почти несбыточную цель. Когда-тоэту задачу поставил, но не реализовал Я.А.Коменский. Невольно напрашиваетсяаналогия с теорией относительности А.Эйнштейна. Дело в том, что ему удалосьсоздать только специальную (частную) теорию относительности. Общей же теорииотносительности, которая объединяла бы в себе все четыре фундаментальныхфизических взаимодействия – гравитационное, электромагнитное, ядерное и слабое,ему построить не удалось. Но проблема объединения поставлена, причем не тольков физике, но и в науках вообще. Всеединство (по Вл.Соловьёву) – общепринятыйфилософский принцип, определяющий направления исследований во многих науках, втом числе и в науках об образовании.
Согласнотретьему пути теорий учебников существует столько, сколько существуетпедагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы,которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников,- это Вальдорфская педагогика и школа Селестена Френе. Обе применяются нетолько в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальнымявляется обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, тообучение организуется таким образом, что содержание образования «выращивается»в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования«задавалось» в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушалобы фундаментальные принципы данных дидактических систем.
Рассмотримособенности и возможности реализации третьего пути, в наибольшей степениотвечающего личностно ориентированному направлению модернизации образования.Поскольку типов образования и дидактических систем, с помощью которыхпроисходит их воплощение на практике, имеется достаточное количество, то иосновы проектирования учебников не могут быть одинаковы для всех случаев. Этоозначает, что прежде чем «задавать» методологическую основу конструированияконкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе онбудет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именнообразовательная система. Этот начальный момент не всегда учитывается в силуошибочного понимания, что смысл образования всегда, везде и для всех один и тотже.
Вотпример, связанный с двумя различными образовательными системами:личностно-ориентированной и знаниево-ориентированной. Если учебник предназначендля личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будутпредставлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальныхкачеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в томчисле и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения системуличностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Если учебникориентирован на знания, то его основой будет структурированная в логике наукиинформация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности.Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамкаходного учебника. Но чаще всего учебник, особенно в старших классах,представляет собой структурированную в логике науки информацию и в меньшейстепени направлен на «выращивание» личностных образовательных смыслов учащихся.
Исходяиз наличия разных типов дидактических систем следует говорить о соответствующейтипологии учебников. Так, должны быть особые учебники для проектной работышкольников, для системы «погружения», для дистанционного обучения и т.д.
Такимобразом, фиксация методологических основ конструирования учебника начинается сопределения типа образования и базовой образовательной (дидактической) системы,в которой планируется обучение. Следующая опора проектирования –образовательные стандарты различных уровней (федеральный, национально-региональный,школьный или вузовский), которые должны входить в состав любой образовательнойсистемы и создаваемого учебника. Все остальные элементы и формы представлениясодержания образования – учебные программы, методики и т.п. являютсяпроизводными, т.е. не определяющими методологическими элементами проектированияучебника.
Чтобыразрабатывать способы проектирования учебника нужно определиться с понятиемучебника.
Чтотакое учебник?
Однозначногоответа на этот вопрос сегодня нет. Границы учебника оказались размыты попричине его интеграции с другими учебными пособиями и изданиями, такими, какпрактикум, задачник, справочник, хрестоматия, словарь, дидактическое пособие.Неопределённость в понимании учебника вносит увеличивающееся многообразие формего представления: он может быть бумажным, электронным, гипертекстовым,мультимедийным, размещенным на компакт-диске или веб-сайте.
Дляопределения понятия «учебник», необходимо знать его функции. Традиционноучебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебнойинформации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренноеобразовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, спомощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в томчисле и самообразование учеников. Однако при более внимательном рассмотренииэти функции оказываются не столь очевидны. Принято считать, что учебник — этокнига или другой носитель информации, в которых содержится систематическийучебный материал, необходимый для организации образовательного процесса поопределенному учебному курсу. Такое понимание спорно. Например, подлежитсомнению родовое утверждение в этой дефиниции, что учебник – это носительинформации.
Обычнопод учебником понимается отчужденная от изучаемой реальности информация, такназываемые «знания», которые подлежат изучению. Такой подход сегодня наиболеераспространен, хотя и критикуем за отсутствие связи с жизнью, авторскуюсубъективность отбора информации, зачастую устаревшей и неактуальной. Ноаппарат изучения этих «знаний» тоже входит в учебник. И этот аппарат,деятельностно-организующий по своей сути, не обязательно находится на том женосителе информации, что и учебный материал. Его своеобразными «носителями»могут быть субъекты учебной деятельности – ученики и педагоги. Как, какимобразом, с точки зрения понятия «учебник» развести две группы «носителей»информации: субъектов обучения и материальные или виртуальные средства? Ответна этот вопрос не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Углубляющаясяинтеграция человека и информационных технологий требует нового взгляда напроблему «носителей», которые всегда считались отдельными от людей средствами.
Возникаети другой вопрос: является ли учебником изучаемая действительность? Самобытныйрусский философ-космист Н.Ф.Федоров считал, что первым учебником для детейдолжно быть «звездное небо» [5, с.370-371]. И понимал он под этим неастрономические знания, выработанные человечеством, а саму реальность,способную научить того, кто её «читает».
Отделенали от учебника реальная действительность? – эта проблема обсуждалась наметодологическом семинаре «Учебник как средство самореализации ученика иучителя» [6, с. 18-19]. Мною был задан вопрос Н.Ф.Виноградовой, автору учебникадля начальной школы: «Входит ли в Ваш учебник «Окружающий мир» сам окружающиймир?» Ответ был примерно таков, что необходим учебно-методический комплекс,который, видимо, и включает в себя функции реального мира. Затем быласформулирована достаточно традиционная точка зрения, что учебник — этоотражение реального мира, но не сам мир. На наш взгляд, такое пониманиеучебника приводит к отчуждению ученика от реальности. Личностно-ориентированноеобучение нуждается в ином понимании учебника, не только как отражения мира, нои самого мира.
Своеразвитие данная проблема получает при анализе соотношения учебника иобразовательной среды. Крайней позицией здесь является отождествление учебникас образовательной средой, и как результат, последующее поглощение учебника этойсредой, растворение его в ней. О такой перспективе все чаще косвенно или явноговорится на различных конференциях, посвященных образовательной среде [7], подкоторой чаще всего понимается только небольшая ее часть, представленная вучебно-методических комплектах, но некоторые ученые включают сюда также исредства обучения, и контроля и т.п. Ничто не мешает включить в образовательнуюсреду и всю окружающую ученика действительность.
Актуальнымдля построения дефиниции «учебник» оказывается выяснение связей ивзаимодействий учебника и образовательной реальности, в которую кромеобразовательной среды включаются субъекты образования, их деятельность и еёрезультаты. Каким образом данные компоненты образовательной реальности находятили должны находить отражение в учебнике? Может ли, например, образовательнаяпродукция ученика или учителя входить в состав учебника? В своё время нами былапредложена идея включения образовательной продукции ученика в составличностно-ориентированного учебника как его особого компонента. Такое предложениеоказывается вполне реалистично в случае, если учебник создается в электроннойформе [8, с.15-22].
Идеальнойформулой личностно-ориентрированного обучения должна быть следующая: каждомуученику – свой учебник. Вообщем-то, так оно уже и есть, каждому ученикувыдается отдельная книга. Пусть даже это будет одна и та же книга для каждогоученика. Но эта книга не является и не становится уникальным личностныматрибутом ученика. В вышеприведенной формуле есть внутренний контекстпонимания: свой учебник – это тот, который позволяет ученику проживать егопо-своему, вносить в него своё смысловое содержание и понимание, перерабатыватьи делать его уникальным в результате применения.
Учебник-модель и учебник-реальность
Согласнокультурологической концепции содержание образования есть педагогическая модельсоциального опыта, в которой есть две взаимосвязанных стороны: процессуальная исодержательная [9, с.45]. Если мы считаем учебник атрибутом соответствующихдидактических систем, то для определения понятия «учебник» целесообразноопираться на структуру таких систем. В любой дидактической системе есть свояфилософско-педагогическая концепция, образовательные цели, задачи,педагогические технологии, содержание и средства образования, системадиагностики, контроля, оценки и рефлексии результатов. С учетом этого дадимследующее определение:
Учебник– это комплексная информационно-деятельностная модель образовательногопроцесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы ивключающего необходимые условия для его осуществления.
Тоесть, учебник – это модель, отображающая цели, принципы, содержание, технологиюсоответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность,являющаяся условием осуществления этого процесса. Учебник – это модель в томсмысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактическойсистемы, но и проектирует её реализацию.
Структураучебника, ориентированного на личностно-развивающую деятельность, «задает»соответствующие виды этой деятельности. В нем находят отражение такие процедурыобучения, как выяснение смысла изучаемого учебного предмета и каждой отдельнойтемы, постановка задач, организация образовательной ситуации, предъявлениенеобходимой информации, раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация,закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа,рефлексивное осознание образовательной деятельности и ее результатов.
И,наконец, учебник не ограничен рамками материального или виртуального носителя.Он есть та реальность, пересекаемая дидактическою моделью, которая наполняетэту модель жизнью, делает ее субъективно значимой и динамичной. В этом смыслеучебник уникален для каждого ученика и учителя, поскольку живет и проявляетсявсякий раз в ходе их образовательной деятельности.
Личностно-ориентированноеобучение оказывается возможным только при условии интеграции личности собучением и его моделью, воплощенной, в том числе, и в учебнике. Вот мы ипришли к наиболее важному условию существования учебника: интеграция учебника-моделис учебником-реальностью происходит в ходе образовательной деятельностисубъектов обучения. С традиционной точки зрения данный тезис выглядитдостаточно крамольно. Ведь модель не принято смешивать с реальностью,отражением которой она является. Но если этого не делать, то проблемуотчуждения ученика от образования не решить. Мы окажемся в ситуации, когдаучебник и жизнь отделены друг от друга. Пора признать, что одни лишь призывы онеобходимости связывать обучение с жизнью, соединять школу с реальностью недействуют. Остается только один, как нам видится, путь — считать учебник ижизнь едиными и не раздельными.
Предполагаясвязь учебника-модели с учебником-реальностью, мы допускаем и «задаём» влияниереальности на конструирование модели. Отсюда следует важная методологическаяфункция проектирования учебника: он должен включать в себя возможностьдинамического изменения в ходе его применения субъектами обучения. Какими тогдадолжны быть принципы конструирования, формы представления и применения учебника?В рамках данной статьи мы лишь обозначим эту проблему как одну из главнейших впостроении теоретических основ проектирования учебника.
Дидактически обусловленная структура учебника
Практическилюбой элемент дидактической системы должен найти своё выражение в учебнике.Если рассматривать его в качестве организатора образовательной деятельности, тосодержание и структура параграфов по одной теме должны соответствоватьэлементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграфвызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй — помогает самоопределиться по отношению к главным проблемам темы; третий –спланировать свою индивидуальную программу по теме; следующие несколькопараграфов – последовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающиепараграфы – позволяют ученику выполнить рефлексию деятельности, обобщить иоценить полученные результаты и т.п.
Отдельнойи наименее разработанной проблемой является концепция учебникаличностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе и в гипертекстовоймультимедийной среде на электронных носителях. Традиционно под содержаниемобразования понимается предназначенный для усвоения учениками объём информации.В личностно-ориентированной парадигме целевой и структурной основойконструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся,которые развиваются в ходе специально организуемой деятельности. Сверхзадачаучебника – помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению кизучаемому курсу. Решать её можно на основе специальных средств, с помощьюкоторых организуется образовательная деятельность учеников. Это, прежде всего,исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге савтором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов,включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмыслениепрочитанного. Результатом такой деятельности должна служить создаваемаяучеником образовательная продукция.
Такимобразом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимопредусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивнойдеятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и спецификеучебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующиеотображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный компоненты;продуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и «готовых» знаний онем.
Перспективыразвития личностно-ориентированного обучения состоят в том, чтобы наряду спредлагаемым ученикам материалом, в учебник входил материал, создаваемыйучащимися. Перекомпоновка учебников успешно решается, если от бумажной основыучебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальнымшкольным сетям, образовательным веб-сайтам.
Креативная составляющая учебника
Какпомочь ученикам максимально самовыразиться в направлении изучаемого предмета?Думается, прежде всего с помощью включения в учебник специальным образомотобранных познавательных и жизненно значимых проблем. Мы согласны с проф.Е.Казаковой, полагающей, что «уровень образованности ученика характеризуетсяклассом познавательных проблем, которые способен решить ученик» [10]. Поэтому иучебники необходимы соответствующие, такие, которые опирались бы на инициативуи творчество учеников, помогали им в учебном познании. Данная функция учебникаявляется креативной, направленной на продуктивную деятельность ученика.
Критериямидля оценки продуктивности учебника и его деятельностной направленности являютсяответы на следующие вопросы: предполагает ли данный учебник возможностьсоздания учениками образовательной продукции? Какова эта продукция:воспроизведение заданной информации, решение задач с известным ответом,субъективно или объективно новый продукт, создаваемый учащимися? Каков объемсоздаваемой ими продукции по отношению к внешне заданной учебником?
Еслиучебник не предполагает ничего кроме усвоения учениками заложенного в немматериала, то это пособие для репродуктивной информационно-ориентированной системыобучения. Энциклопедическая компетенция здесь будет преобладающей, т.е. ученикбудет воспроизводить информацию, но не научится действовать в изучаемойобласти. Для обеспечения продуктивного образования учебник должен содержатьвиды деятельности из науки или другой сферы, которые включены в контекстобразовательной деятельности по соответствующему учебному предмету. То есть,учебник по математике должен организовывать не только деятельность по изучениюэтого предмета, но и собственно математическую деятельность. Учебник политературе – не только воспринимать, но и создавать художественные тексты.Назначение учебника по биологии — это, прежде всего, изучение живой природы, ане только рассматривание её иллюстраций.
Намипроанализирована творческая составляющая нескольких действующих учебниковестественнонаучного цикла. Оказалось, что только 12% от всех заданий и вопросовв одном из учебников по естествознанию ориентированы на выполнение ученикамидеятельности с реальными природными объектами. Лишь 2% предлагаемых заданийдопускает создание учеником личностного образовательного продукта. Остальныевопросы и задания предполагают, что ученик получит или закрепит информацию,которая содержится в учебнике. В реальной практике даже эти незначительныекреативные возможности учебников остаются нереализованными, посколькуприменяемая в школе система контроля и оценки результатов образования (в томчисле и ЕГЭ) не предусматривает проверку способностей учащихся вконструировании знаний.
Очевидно,что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагаюториентации на конструирование школьниками личностного содержания образования.
Какимиже могут быть пути конструирования учебника креативного типа? Один из нихвидится в совершенствовании традиционных учебников путём замены содержащихся вних информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные.Материал учебника дополняется различными вариантами культурно-историческихрешений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или выбора из них«правильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения иоставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственногорешения возникающего противоречия. Кроме того, содержание параграфов учебникадолжно быть приведено в соответствие с этапами образовательного процесса иразличными ритмами: календарными, годовыми, недельными. Например, первыйпараграф по теме решает иные задачи, нежели заключительный, а главы учебника,изучаемые в начале учебного года излагаются не так, как те, которые отнесены ковремени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческиезадания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии.
Второйэкспериментально проверенный нами путь [8] предусматривает принципиальноеизменение структуры, содержания и формы учебника. Наряду с предлагаемымученикам материалом, в учебник входит материал, создаваемый учащтеорийучебников существует столько, сколько существует педагогических системиетекстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим вобщеобразовательной школе с поправкой на её специфику. Образовательнаядеятельность в этом случае будет приближена к реальной научной, присущейучёным.
Деятельностнаяфункция учебника может реализовываться на основе следующих видов учебнойдеятельности: исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие вдиалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения иподходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивноеосмысление прочитанного. Результатом должна служить создаваемая ученикомобразовательная продукция.
Сцелью реализации обозначенных выше положений, нами разработан элективныйучебник «Технология создания сайтов», который стал победителем конкурса учебниковдля профильной школы, проведенного Национальным фондом подготовки кадров иМинобразования России. [11]. На основе этого учебника каждый учащийся создаётличностно значимую для него образовательную продукцию – сначала простейшиевеб-страницы, затем их отдельные элементы и целостные веб-сайты. Освоениезнаний и способов веб-конструирования происходит в ходе разработки ученикамисайтов на темы, которые они определяют для себя самостоятельно. Осознание иприсвоение учащимися достигаемых результатов происходит с помощью рефлексивныхзаданий. Такой подход гарантирует повышенную мотивацию и результативностьобучения.
Знания,умения, и способы конструирования веб-сайтов являются элементами информационнойкомпетенции — одной из ключевых в старшей профильной школе. Умение находить,структурировать, преобразовывать и сохранять информацию в html-формате и другихИнтернет-совместимых форматах — необходимое условие подготовки выпускниковтехнологического профиля. Таким образом, освоенный инструментарий — способывеб-конструирования, выступает отдельным образовательным продуктом учениковнаряду с разработанными ими сайтами. Осознание и присвоение учащимися данноготипа продукции происходит с помощью рефлексивных заданий, включенных всодержание занятий. Чтобы обеспечить креативную ориентацию учебника, необходимопредусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивнойдеятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и спецификеучебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются отображенныев нем соотношения: информационный и деятельностный компоненты; продуктивный ирепродуктивный; изучение реального мира и готовых знаний о нем.
Учебник с ученическим компонентом содержания
Дидактическийподход к участию учеников в конструировании учебного содержания реализован вряде систем обучения, например, в школе С.Френе, где учебники не применялись, аучащиеся создавали так называемые свободные тексты, используемые затем вкачестве пособий [12, С. 118-125].
Сточки зрения личностной гуманистической парадигмы образования ученик имеетправо на собственный компонент содержания образования. В начале 2000-х годов вофициальных документах Минобразования появилось понятие «ученический компонент»содержания образования наряду с федеральным, региональным и школьнымкомпонентами. К сожалению, в последнее время ученический компонент исчез изполя зрения чиновников. Мы же последовательно отстаиваем его необходимость какнепременного атрибута личностно-ориентированного обучения.
Учебникс ученическим компонентом конструируется соответственно двум типам содержанияобразования — инвариантного и вариативного. В первом содержатся фундаментальныеобразовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должныовладевать ученики. Вариативная часть выражается в индивидуальном содержанииобразования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальнымобразовательным объектам, так и применительно к другим, выбранным ими. Формаучебника — блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться илиизменяться в ходе обучения, то есть формальная основа учебника становится«рассыпчатой». В электронном виде достичь этого достаточно просто.
Вкаждый отдельный блок включаются: а) раздел или тема, содержащие материал,сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов (основныхэлементов образовательных стандартов); б) набор ключевых проблем разного типа иназначения по изучаемой теме – научных — решённых и нерешённых, учебных,организационных, технических и пр.; в) деятельностный инструментарий, т.е.алгоритмические предписания, инструкции, нормативные рекомендации, необходимыедля освоения строго заданных видов деятельности; г) задания и упражненияразличных типов; д) тексты-первоисточники учёных и специалистов по теме; е)лучшие работы учеников прошлых лет; новые работы, из которых отбираются иотпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.
Тексткаждого блока учебника состоит из: стабильной части (стандарты, фундаментальныеобразовательные объекты, проблемы); вариативной заданной части (тексты учёных,учеников прошлых лет); вариативной текущей части (тексты новых учеников).
Сточки зрения школы или учителя такой учебник в течение 2-3 лет постояннопополняется новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительныхприложений (в электронной форме). Под руководством учителя общий учебник«растёт» для всех последующих учеников в количестве своих приложений, которыечерез некоторое время перерабатываются, заменяются. Увеличение объема учебникане ведет к перегрузке учеников, поскольку под содержанием образования в данномслучае понимается образовательная среда, а не обязательный для усвоения учебныйматериал.
Сточки зрения ученика его учебник дополняется личными работами, работами егоодноклассников и текстами первоисточниками, которые он выбирает для себя сам.Личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента. Этоуже не просто учебник, а некий его синтез с портфолио ученика.
Техническиепроблемы перекомпоновки учебника решаются с помощью электронной формы егопредставления. Всё шире распространяются электронные книги и другие издания,имеющие существенные преимущества перед их бумажными предшественниками.Учитель, имеющий учебную информацию по своему предмету, способенперекомпоновать её или поместить материал на веб-странице для одновременногодоступа к ней всех своих учеников, которые смогут самостоятельно пополнятьтакой электронный учебник своими работами. Система поиска помогает каждому спомощью компьютера почти мгновенно «открывать» в таком учебнике любой материал.
Вслучае отсутствия доступа школы к современным телекоммуникационным технологиям,обычный персональный компьютер позволяет быстро изменять вариативное содержаниеучебника путем составления и оперативного тиражирования детских образовательныхтекстов, рисунков и других образовательных продуктов.
Чтодальше?
Необходимость государственной политики в областиподдержки разных типов школ и учебников
Ктоможет быть заказчиком содержания учебника? Думается, его сегодня практическинет. Издательства выпускают не столько учебники, сколько уже готовые их«носители». Министерство образования и науки РФ устанавливает толькосоответствие учебника федеральным стандартам, которые могут быть представлены вучебнике как угодно. Заказчиков на учебники по дидактическим системам, которыене вписываются в массовую практику, сегодня практически не найти. Лишь малаячасть авторов учебников опирается на основы конкретных дидактических систем;например, это характерно для системы Л.В.Занкова.
Ксожалению, следует признать, что в нашей стране на данный момент отсутствуетнаучно обоснованная государственная политика поддержки и развития различныхобразовательных школ (дидактических систем). Причем сами школы, в том числе иотечественного происхождения, всё ещё имеются. Но дети там учатся не по темучебникам, которые отражали бы заявляемые ориентиры и концепции. В результатемы имеем классическое отчуждение: декларируемые школой ориентиры оказываютсясами по себе, образовательные процесс – сам по себе.
Особыйвопрос: «Каким должно быть количество учебников и какова их связь с другимиучебными изданиями?» Начиная с 1970-х гг. в нашей стране стали создаватьсяучебно-методические комплексы — открытые системы учебных пособий,обеспечивающих комплексный уровень обучения в условиях массовой школы. Сегодняучебно-методические комплексы по некоторым учебным курсам содержат до двухдесятков элементов: учебников, задачников, книг для чтения, хрестоматий,рабочих тетрадей, методических пособий для учителя, видеокассет, CD-Rom и т.п.
Сначала 1990-х гг. количество альтернативных или параллельных учебников поодному и тому же предмету и классу было существенно увеличено. Так, в 2000 годуМинобразования России рекомендовало к применению в школах почти 1000 учебников.Сейчас ситуация меняется в противоположную сторону. Все чаще раздаются призывысократить число разных учебников по одному предмету до одного базового идвух-трех параллельных. С дидактической точки зрения такой путь ошибочен. Онобусловлен необходимостью ограничения количества учебников без учета имеющихсядидактических систем. Не нужно ограничивать авторов в возможности написанияучебников. Следует выделить такие дидактические системы, которые нуждаются всоздании комплексной учебной литературы, и приглашать авторов создавать такиеучебники.
Сточки зрения государства, стремящегося сохранять и развивать своипедагогические системы, надо не ограничивать количество учебников для школыодного типа, а определить типы школ (образовательных систем), для каждой изкоторой разрабатывать учебники соответствующего типа.
Список литературы
1.Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1988.2. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М., 1983.
3.Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я.Лернера иН.М.Шахмаева. – Ч.1-2. – М., 1992.
4.Сохор А.М. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примерефизики) // Проблемы школьного учебника, 1978. – Вып.6.
5.Фёдоров Н.Ф. Сочинения. – М.: Мысль, 1982.
6.Учебник как средство самореализации ученика и учителя (материалыметодологического семинара) // Современный учебник: Проблемы проектированияучебной книги в условиях модернизации школьного образования. Сб. науч. трудов /Под ред. А.В.Хуторского.- М.: ИСМО РАО, 2004. – С. 236-240.
7.Образовательная среда сегодня и завтра. Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции (29.09 – 01.10.2004, ВВЦ). — Москва, 2004.
8.Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практическогоисследования // Педагогика. – 1999. — №7. – С.15-22.
9.Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
10.Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках [Электронный ресурс].Адрес: www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/4/4
11.Хуторской А.В., Орешко А.П. Технология создания сайтов // Элективные курсы впрофильном обучении: Образовательная область «Информатика» / Министерствообразования РФ – Национальный фонд подготовки кадров. – М.: Вита-Пресс, 2004. –С.50-71
12.Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. – М.: Прогресс,1990.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.eidos.ru