Склярова Т. В.
Кризис7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социальногопроявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка.
Рассматриваяпсихологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторыпридерживаются разных мнений. Так, согласно исследованиям Л.И. Божовичрезультатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б.Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенкапо отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризистребовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен напринятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 летсоотносит с изменением самооценки ребенка.
Помнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном видепредставлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». Удетей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается впотере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончаниеситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативностьреакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе 7 лет связаныименно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудьроль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затемведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда неестественностьповедения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные сменынастроения. Это поведенческие проявления кризиса 7 лет. По прошествии кризисаостанется способность действовать внеситуативно, а не только под воздействиемналичной ситуации.
Д.Б.Эльконин, Г.Г. Кравцов указывают, что сразу же после кризиса 7 лет ребенокобращается к преимущественной направленности на усвоение способов решения задач,у него появляется умение устойчиво удерживать теоретическое отношение к задаче.Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход от дошкольного к младшему школьномувозрасту со способностью ребенка к внутреннему диалогу.
ИсследованияЕ.Е. Кравцовой (1996) показали, что «обобщение переживания» и«интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса 7 лет. Еслипервое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе– на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображенияв дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Авторприводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда,отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он нелюбит, когда поезда падают. То есть ребенок предвосхищает ситуацию, можетобобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективныйсмысл. Тогда как «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, котороеполностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимаяс них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре«Съедобное-несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «Амашина – шоколадная» или «Я нарочно поддался».
Какогоребенка можно считать психологически готовым к школьному обучению, еслиготовность к школе – итог развития ребенка в дошкольном детстве? Этомуинтересному и важному вопросу посвящены многочисленные исследования как вотечественной, так и в зарубежной психологии развития. Обзор работ по даннойтематике сделан в монографии Е.Е. Кравцовой (1991). Здесь же выделены подходы кпониманию психологической готовности ребенка к школе. Данная проблема внастоящее время приобрела особую остроту в связи не только с решением проблемыдифференциации детей по разным программам обучения, но и с увеличениемколичества дезадаптированных к школе детей и классов компенсации. Все подходы крешению проблемы мы связываем с двумя моментами:
1.Определение готовности к школе через «внешние» показатели, ориентированные натребования той или иной программы обучения, вида образовательного учреждения.Здесь в последние годы намечается «ненасытность» школьных специалистов. Онитребуют от дошкольных учреждений детей со сложившимися навыками обучения, что впринципе невозможно. Детские сады в погоне за школой все больше вытесняют изжизнедеятельности детей специфические для возраста виды деятельности, ориентируютсятолько на развитие кругозора и интеллекта дошкольника, что, безусловно, дисгармонируетпроцесс развития. Репетиторы по психологии, исчерпывая актуальный уровеньразвития познавательной сферы дошкольника, обеспечивают ему успешность обученияв первом полугодии первого класса, а начиная со второго ребенок резко отстаетот других детей и нуждается в дополнительной работе со специалистами.
2.Определение психологической готовности исходя из новообразований возраста, «внутренней»готовности ребенка вступить в более сложные отношения с взрослым в ходе другоговида деятельности – учебной. Проблема, с которой сталкивается практическийпсихолог, ориентирующийся на психологическую составляющую готовности к школе, заключаетсяв выборе критериев этой готовности. Понимание возраста с позицийкультурно-исторической психологии позволяет утверждать, что в качестве таковыхмогут выступить: уровень развития воображения (центрального новообразования), позицияв общении со взрослым: произвольность, способность принять учебную задачу, действоватьпо правилам (новообразования критического периода).
Такимобразом, в одном случае авторы определяют психологическую готовность к обучению,а во втором – к учебной деятельности.
Традиционныйподход к изложению проблемы психологической готовности к обучению в школесостоит в выделении ее структурных компонентов: интеллектуальной готовности, эмоциональной,волевой, социальной.
Излагаемаятема логично связана с проблемой адаптации ребенка к школе. При ее рассмотренииможно выделить психоневрологический, социально-психологический ипсихологический аспекты.
Поступлениеребенка в школу в корне меняет его образ жизни. Изменяется его статус в семье иобществе. Большинство детей (56%) адаптируются к новым условиям в течение двухмесяцев. Часть детей (30%) демонстрируют неустойчивую адаптацию все первоеполугодие. До 14% детей плохо приспосабливаются к школьному обучению. В этомслучае специалисты говорят о явлении дезадаптации.
Всоциально-психологическом подходе в качестве критериев адаптации выделяютследующие: субъективный компонент: эмоциональное состояние ребенка; объективныекомпоненты:
а)эффективность учебной деятельности; б) усвоение школьных норм поведения; в)успешность социальных контактов; г) эмоциональное благополучие ребенка.
Еслиребенок не прошел адаптацию, то чаще всего он использует в своем поведениипсихозащитные механизмы, наиболее характерными из которых являются: а) активныйпротест (враждебность); б) пассивный протест в виде преобладания депрессивногонастроения, страхов – дидактофобий, одиночества. Такой ребенок редко отвечаетна уроках; в) реакция тревожности и неуверенности (при ответах наблюдаетсянапряженность, предпочитает быть с детьми, но не вступает с ними в контакт, легкоплачет, в эмоциональной сфере преобладает тревога, теряется, когда ему делаютзамечания). Иногда появляются невротические симптомы в виде заикания, тиков, атакже учащаются соматические заболевания.
А.Я.Варга (1992), обобщив данные о дезадаптации ребенка к школе, выделяет признакисиндрома социальной дезадаптации (ССД). Автор различает ССД в компенсированнойи декомпенсированной формах.
Признакикомпенсированной формы ССД:
1.Наблюдается общее или частное отставание в учебе. Ребенок плохо учится либо повсем предметам, либо отстает по всем основным предметам. В то же время у негонет ни психического недоразвития, ни задержки психического развития. Состояниеего познавательной сферы позволяет ему учиться хорошо.
2.Частые конфликты с учителями. Они жалуются на то, что ученик не работает вклассе, отвлекает других учеников, паясничает, дерзит, грубит.
3.У ребенка нарушено общение с одноклассниками (повышенная конфликтность, замкнутость,отгороженность) при хорошем отношении с детьми во дворе или лагере, секции.
4.Ребенок конфликтует с родителями по поводу школьных дел. По остальным вопросаммежду ребенком и родителями существуют взаимопонимание и хороший контакт.
Еслик описанным объективным признакам школьной дезадаптации присоединяются признакиболезненного субъективного отношения к школьным обстоятельствам, то речь идет осиндроме школьной дезадаптации в декомпенсированной форме:
1.Есть субъективное ощущение неудовлетворенности школьными обстоятельствами.Ребенок в беседе с психологом говорит, что хотел бы учиться лучше, что оннедоволен тем, как складывается его школьная жизнь. Это недовольство можетвысказываться прямо, но чаще можно наблюдать его косвенные признаки. Самыйчастый признак – высокий уровень мотивации достижения, проявляющийся в том, чторебенка расстраивают замечания учителя, для него отметки – большая ценность.
2.Есть отдельные невротические реакции, проявляющиеся наиболее ярко в школе иливозникающие после поступления в школу.
Впсихоневрологическом и нейропсихологическом подходах к проблеме школьнойдезадаптации (ШД) выделяются почти те же основные признаки ее проявления, что ив социально-психологическом, а именно: а) хроническая неуспеваемость;
б)постоянные нарушения эмоционального отношения к отдельным учебным предметам, педагогами к обучению в целом; в) систематические нарушения поведения в процессеобучения. Однако специалисты данного подхода к ШД (А.А. Заваденко) отмечают, чтоу ребенка может доминировать тот или иной компонент в зависимости от причин, лежащихв основе дезадаптации, с одной стороны, и возраста, этапа личностного развития– с другой. Школьная дезадаптация рассматривается как одно из направлениймедицинских исследований, где оценивается роль нарушений ЦНС, возникающихвследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. Авторывыделяют 4 вида причин ШД:
1)минимальные мозговые дисфункции;
2)неврозы и невротические реакции;
3)психические заболевания;
4)неврологические заболевания и их последствия.
Наиболеераспространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговыедисфункции (ММД).
Внастоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиесявозрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничнымразвитием.
ПриММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных системмозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь,внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. Пообщему интеллектуальному уровню развития дети с ММД находятся на уровне нормыили субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в освоении навыковписьма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькуляция).
Приизучении психологических особенностей детей, испытывающих трудности припереходе к школьному обучению,
Г.Б.Яскевич выделила две большие группы: а) докризисные и б) кризисные дети.
Докризисныедети еще могут быть названы «большими дошкольниками». Их отличительнойособенностью является то, что они все время играют, но играют примитивно, таккак им необходим взрослый или сверстник, которые организуют игру. Для нихвнешние атрибуты школы имеют принципиальное значение, они не учатся, а играют вшколу. Такие дети стараются привлечь внимание учителя, установить с ниминтимно-личностные отношения. У них обнаруживается низкий уровень развитияпроизвольных форм общения и завышенный уровень самооценки. Уровень воображениясоответствует нормам младшего и среднего дошкольного возраста, воображениетаких детей носит предметный характер. Одним словом, они не прожили в полноймере дошкольный период и в силу этого не вступили в кризис 7 лет.
«Кризисные»дети характеризуются некоторыми изменениями в сфере общения и самосознания, чтоподтверждает вхождение этой группы в кризис 7 лет, который такие дети не смоглипреодолеть из-за рассогласованности, неравномерности процесса психическогоразвития в дошкольном возрасте. Внутри этой группы выделяются «дети-деятели», которыеориентированы на процессуальную сторону деятельности, и «дети-фантазеры», ориентированныена смысловую сторону. Дети первой группы (деятели) не готовы к обучению попричине искаженного развития игровой деятельности: они направлены в игре не насоциальные отношения, а на предметную основу (крутят руль, переодевают куклу, воюютс врагами и т.п.). Воображение у них развито ниже возрастной нормы. Онидостаточно послушные школьники, стараются выполнить все указания, но часто непонимают того, что делают. Их способ всегда имеет «ритуальный», малоосмысленный характер. При изучении одной темы они правильно делаютсоответствующие задания и упражнения, однако когда в контрольной работе надовыполнить задание на правило, которое они «прошли», допускают ошибку. Часто вовторой половине года такие дети попадают к психологу или психоневрологу напредмет определения интеллекта.
«Дети-фантазеры»погружены в мир собственных фантазий. При высоком уровне развития воображенияони не могут принимать позицию «обучающего». Они могут говорить о предметедеятельности, но затрудняются длительное время удерживать контекст общения.Если в общении с взрослым такие дети имеют высокий показатель, то в общении сосверстниками не умеют договариваться, планировать, распределять роли (это, какправило, единственные в семье дети). На уроке часто отвлекаются, переводятлюбые задания в сферу общения. В своем развитии эти дети как бы перескочилиэтап игры и от раннего возраста перешли к такой стадии игры, где она уже сталаформой, следовательно, произошло искажение развития воображения. В структуреданного процесса почти полностью отсутствует опыт активного восприятияпредметной среды. Любимое занятие таких детей – рисование. Во время прогулкиони просто бродят по участку или сидят на скамейке.
Такимобразом, если социально-психологический подход только констатирует проблемушкольной дезадаптации, не вскрывая ее причин, то медицинский подход, решаяпроблему причин ШД, сводит их к мозговой незрелости и к особенностямфункционирования мозга. Психологический подход к решению проблемы в руслекультурно-исторической психологии развития указывает и на специфику поведения, ина причины трудностей в первый год обучения, давая возможность специалистам(психологам) грамотно строить развивающе-коррекционную работу с ребенком взависимости от причин его школьной неуспешности.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru