Введение
1896год подарил нам, по крайней мере, четырех мыслителей, которые оказалисущественное влияние на педагогику, педагогическую психологию и смежныесоциальные дисциплины. Если называть их по алфавиту, то это, во-первых,Бернштейн (1), оставивший нам чрезвычайно любопытную психофизиологическую ипсихологическую теорию движения. Во-вторых, — это Выготский, которого один изамериканских исследователей его творчества назвал «Моцартомпсихологии». В-третьих, — это Пиаже (2), автор одной из наиболеемногосторонне проработанных концепций развития человека и обучения, оказавшейбеспрецедентное влияние на мировую психологическую и психологопедагогическуюмысль, особенно на Западе. И, наконец, — это Френе (3), педагог и психолог,творчество которого, к сожалению, достаточно мало известно в России, автороригинальной концепции обучения и воспитания, не менее значимой длясоциокультурной ситуации начала ХХ века, чем широко известные концепцииМонтессори или вальдорфской педагогики.
Дляменя это не просто историческая дата и не просто исторический интерес. Я думаю,что вопросы и проблемы, которые обсуждали эти мыслители в начале ХХ века,конечно, с определенной редакцией, могут и должны быть обсуждены сегодня,спустя сто лет. Заявленная тематика конференции, посвященной сопоставлениюВыготского и Пиаже (эта конференция будет проходить в Щвейцарии в сентябре 1996года), имеет не столько исторический, сколько очень конкретныйметодологический, теоретический и практический смысл для современных разработокв области философской и педагогической антропологии. Названные авторы,Выготский и Пиаже прежде всего, по всей видимости, сформулировали ряд проблем,предметом которых стали парадоксы и противоречия человеческого развития. Этипроблемы не решены за прошедшие сто лет. И в определенном смысле нам придется кним возвращаться: не вернувшись к ним, мы вряд ли сможем целенаправленно иэффективно осуществлять нашу практику и, конечно, развивать теорию. Я имею ввиду прежде всего антропотехническую, или человекоориентированную, практику. Ябы хотел, чтобы вы удерживали этот проспективный план проблематизации; он будетинтересовать меня прежде всего, а мои исторические заметки и воспоминания будутскорее иллюстрациями и материалом для извлечения анекдотов и оживления техперсонажей, которых я упомянул.
Экспериментальная жизнь
Мыочень мало знаем о жизни и творчестве Выготского, несмотря на то, что много поэтому поводу написано, а некоторые годы его жизни и творчества, казалось бы,прописаны до мельчайших подробностей. Мы знаем, что его первая работа — литературная, филологическая и герменевтическая — психологический анализ образаГамлета в пьесе Шекспира, была начата в канун первой мировой войны и работа над«опытом читательской критики» интенсивно развертывалась между 1914 и1916 годами. Лев Семенович пишет несколько редакций своей первой исходной, но вкаком-то смысле программной работы, анализируя, с одной стороны,психологический образ Гамлета, а с другой стороны, его интерпретации как втеатре, так и в литературоведении. Затем на десять лет он исчезает из зоныактивного и публичного творчества, что связано, прежде всего, с внешнимиобстоятельствами — это период войны, сначала мировой, затем гражданской. Мыпрактически ничего не знаем про этот период, кроме того, что он о чем-то думаетвсе это время, живя сначала в Москве, а потом в Гомеле, у себя на родине(Выготский — белорусский еврей). Он работает учителем, ибо в условиях кризисаэто была работа хоть и не доходная, но зато с гарантированным минимумом. В 1924году, по какой-то странной случайности, к ним в школу пришло приглашение нанаучно-практическую конференцию по проблемам рефлексологии — странного,вульгарно-материалистически ориентированного учения, которое развивал в этигоды Константин Николаевич Корнилов (4) на волне марксистской реформысоциальных наук. Кто-то заболел, Выготский поехал на конференцию и сделал там докладпо теме «О методике рефлексологического исследования». При этом, каквспоминает Александр Романович Лурия (5), он говорил бойко и связно, как почитаному, перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорил свои 15 илисколько-то минут, сошел с трибуны в зал, сел и случайно оказался рядом сАлександром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, что листпустой, чистый.
Спустянесколько лет Выготский на спор прочел часовую лекцию о мороженом, ни разу неповторившись.
КонстантинНиколаевич Корнилов был впечатлен глубоким пониманием предметарефлексологического исследования со стороны провинциала, представителяглубинки, педагогического пролетария: «Учитель, а как хорошо понимает впредмете!» Он пригласил его в Москву. Выготский тут же согласился.Буквально через несколько недель он переехал в Москву и по причине отсутствияжилплощади поселился в подвале Института психологии, который многие из вас, ктобыл в Москве, знают. Это здание в старом комплексе Университета на Манежнойплощади, построенное в начале века на пожертвования купца Щукина, в которомсейчас располагается Институт общей и педагогической психологии. Создателем ипервым директором Института был Георгий Иванович Челпанов (6), специально дляэтого приехавший из Киева, где он долго преподавал философию. А вторым — ужеупомянутый поборник рефлексологии К.Корнилов. В подвале института, говорят,хранился архив семинара Густава Шпета (7) по этнопсихологии.
Мызнаем о том, что с 1924 по 1934 год, то есть за неполных 10 лет, постоянно болеятуберкулезом, проведя много месяцев в больницах, Выготский написал в общейсложности 12 — 15 томов работ (из которых шесть были изданы в собраниисочинений, вы их знаете, а приблизительно столько же не изданы или издаютсясегодня по направлениям; недавно Гита Львовна Выготская (8) подготовиласпециальный комплекс работ по дефектологии). За это время он организовалпостоянно действующий семинар в Институте психологии на Манежной. Он создалИнститут дефектологии и вообще дефектологию как таковую. Он основал кафедрупсихологии в Педагогическом институте, впоследствии имени В. Ленина, теперьпревратившемся в Педагогический университет. Он инициировал создание, покрайней мере, трех групп исследователей: в Москве, Петербурге и Харькове. Ужебольше 60-ти лет прошло с момента смерти Выготского, а его работы читаются всебольше и больше, и если брать западную литературу, то год от года его влияниена мировую психолого-педагогическую мысль растет.
1
Дальшея несколько раз буду возвращаться к этому сюжету: к его короткой, оченьинтенсивной, очень эффектной и очень продуктивной жизни; на мой взгляд, никакаясоциально-гуманитарная концепция не осмыслена, если то, что в нейпровозглашается, не находит тем или иным способом своей реализации. Если мыпредставим себе, что Выготский жил в соответствии с тем, как он мыслил себечеловека, то этого достаточно, чтобы говорить о том, что его антропологическаяи психологическая концепция была реализована. В принципе, не нужно никакихдругих реализаций. Например, в масштабной педагогической практике, во всехшколах. Этот момент экспериментальной жизни является, во всяком случае, дляменя, гораздо более важным в плане понимания представлений Выготского, егофилософии, его концепции, чем его тексты, тем более, что сами тексты носят эссеистскийхарактер. Лев Семенович очень часто противоречит сам себе, его текстыэклектичны, как, впрочем, и его представления. Когда Леонид Радзиховский (9) намоих глазах занимался редактированием шеститомника Выготского, он оченьжаловался на то, что ему часто не удается отыскать в работах авторов,упомянутых и цитируемых Выготским, тексты, которые Лев Семенович приводит вкачестве цитат. Это можно понять, потому что читал Выготский очень много и намногих языках, — естественно, что у него не было особого времениконспектировать, делать выписки и как-то систематически работать с материалом,память у него была феноменальная, но кое-что он путал или придумывал за этихавторов.
Вдальнейшем я буду постоянно обращаться к творческому наследию Выготского и кнекоторым историческим анекдотам из его жизни — это будет одна линияразмышления. Вместе с тем, мы вряд ли что-то поймем про Выготского и про егоместо в социально-гуманитарных дисциплинах — в частности, в психологии исемиотике, если не восстановим контекст той интеллектуальной ситуации, вкоторой эти работы писались и в которой протекала эта экспериментальная жизнь.Я, конечно, не хочу, да и не могу в столь коротком курсе углубляться вдетальную реконструкцию того, что иногда называется социокультурной ситуацией,тем более что она была достаточно разной в России и Германии, в России иШвейцарии и т.д. Я хочу остановиться только на одном контексте, на одной линии,которая мне представляется чрезвычайно важной. Этот контекст и эта линиясвязаны с проблемой методологии социально-гуманитарного знания.
Науки о культуре и типологический метод
Ядумаю, что студенты, хоть в какой-то мере изучавшие философию и историюфилософии, должны знать и помнить имя Вильгельма Виндельбанда (10), немецкогофилософа, которого часто относят к неокантианской или, точнее, к неофихтеанскойтрадиции. И не столько его самого, сколько одну идею, которую он утвердилсвоими работами и которая сегодня входит если не в основы, то в ядрофилософско-методологических представлений о природе и проблемахсоциально-гуманитарного знания.
Вначале 70-х годов прошлого столетия в одной из своих лекций он подчеркнулразличие двух способов образования знания. Один из этих способов он назвалномотетическим, используя греческий корень «номос» (закон или правило),второй — идеографическим. Основная идея Виндельбанда состояла в том, что оченьчасто мы не можем образовать общее знание о социальных и исторических объектах.Если нам удается построить общее знание о некотором процессе или классеобъектов, то это сфера действия номотетического метода, соответствующих логик,и вместе с тем — это предмет особой группы наук или дисциплин, которые онназвал «науками о природе». Но есть, по мысли Виндельбанда,совершенно другой тип объектов, по отношению к которым никакое общее знаниеневозможно. Например, мы знаем, что в 1410 г. произошла Грюнвальдская битва, изнаем, что в 1410 г. Николай Кузанский (11) написал книгу «Об ученомнезнании», однако ни по первому, ни по второму случаю мы не можемвыстроить никакого обобщения. Это есть индивидуальное, или уникальное, знание оконкретном и, как иногда говорят, экземпляфицированном объекте. Это сфера, гдедействует идеографический метод — метод описания уникальных объектов илиобразований. Он, по мысли Виндельбанда, и является основой другой группыдисциплин, которые он назвал «науками о культуре», понимая под этимне только то, что впоследствии было названо культурологией, но всю совокупностьсоциально-гуманитарных дисциплин.
Втой мере, в какой неокантианцы были озабочены идеалами рационализма инаучности, Виндельбанда и его учеников, конечно, интересовал вопрос, следует лииз этого разделения вывод о том, что в социально-гуманитарной сфере вообщеневозможно построить какое-либо научное обобщенное знание, или все-таки чистая дескрипцияможет быть дополнена или заменена неким относительным обобщением. Совершеннопонятно, что перед интеллектуальным взором Виндельбанда и далее целого рядамыслителей конца XIX — начала ХХ века стояли отчетливые несуразностисовременного им социально-гуманитарного обобщения. В целом было понятно, чтопрограммы построения научной психологии типа Вундтовской (12), или научнойсоциологии типа Спенсеровской (13), или научной культурологии типаТейлоровской (14) — приводят к многочисленным ошибкам и парадоксам. Но, сдругой стороны, отказаться от идеалов научности эта генерация мыслителей немогла.
Всложившейся ситуации достаточно быстро были сформулированы две группы вопросов.Первая относится к области методологии или, точнее, эпистемологии, то есть теориизнания — это, прежде всего, вопрос о том, на основе какого метода возможнообразование относительного обобщения в социально-гуманитарной сфере. Втораягруппа вопросов скорее относилась к области методологии исследования, можносказать, к области философского осмысления процессов эволюции знания — этовопрос о том, как устроено само поле социально-гуманитарного знания, по какимпринципам и как можно строить номенклатуру социально-гуманитарных дисциплин икак эта номенклатура соотносится со строением различных предметовсоциально-гуманитарного знания. Например, в каком смысле психология является(может быть) полноценным учением о человеке или в каком смысле социология естьучение об обществе или других коллективных индивидуумах.
Грубоговоря — как поле знания и его структурированность связаны с соответствующимполем объектов и предметов?
Этивопросы не являются чисто историческими. Они значимы до сих пор и не имеютоднозначных ответов. Вместе с тем, есть опыт ошибок и гипотез, который стоитучитывать. Спустя буквально четверть века после постановки этого вопросаВиндельбандом в работах как минимум трех известных сегодня социальныхмыслителей — В. Дильтея (15), М. Вебера (16) и Г. Зиммеля (17) — был данвариант ответа на первый вопрос. Они утверждали (при этом — приводя совершенноразные аргументы), что социально-гуманитарное знание должно строиться на основетипологического метода. Если вы обратились к работам по логике (например, кучебнику логики Дж. Ст. Милля (18), то вы прочитаете, что типология есть относительноеили условное обобщение. Этот тезис достаточно просто пояснить. Каждый из васпользуется не только в своей исследовательской, но и обыденной деятельностиогромным числом типологий. Более того, в каком-то смысле наше обыденное,технически и практически ориентированное мышление в основном пользуетсятипологиями. Несмотря на большой объем критики любой типологической схемы, мыпостоянно прибегаем к услугам этих типологий: мы делим людей на меланхоликов,сангвиников, флегматиков и холериков, на экстравертов и интравертов; мы делимгосударственные устройства на аристрократии и демократии, монархии иреспублики; хозяйство — на доиндустриальное, индустриальное ипостиндустриальное. Мы типологизируем население, страны, хозяйственные иполитические системы, предприятия и т.д. Мы все на свете всоциально-гуманитарном мире делим типологически — с тем, чтобы иметьвозможность проделать две операции: во-первых, подвести данный конкретный,уникальный и экземпляфицированный объект под некоторый тип, и, во-вторых, наоснове этого подведения отнести к этому типу или ячейке данной типологическойтаблицы тот или иной набор обобщенных знаний.
Врезультате применения двух названных операций мы получаем возможность высказатьследующее суждение: если объект Х относится к классу А, то о нем с определеннойстепенью достоверности можно утверждать, что он обладает 1..., 2..., 3… ит.д. Эта процедура двойного отнесения и есть основа типологического метода.
Приэтом мы оставляем за собой возможность рефлексивно разотождествить данныйобъект, с его уникальными и специфическими характеристиками, и соответствующийтип; мы рефлексивно знаем, что они не соответствуют друг другу полностью, — этоесть условное подведение. Но, с другой стороны, мы можем за счет такойпроцедуры утверждать о данном классе или типе объектов, а значит, и о данномконкретном объекте нечто, что претендует на статус обобщенного, а неуникального дескриптивного знания.
Итак,первый тезис заключается в том, что дискуссия о характере и способахобразования знания в социально-гуманитарной сфере в конце XIX — начале ХХ векапринесла нам типологический метод и достаточно большое число конкретныхтипологий, типологических схем, которыми мы продолжаем пользоваться до сих порв самых разных предметных областях и, более того, в каком-то смысле — вне этихпредметных областей, в особой распредмеченной действительности — своеобразнойэклектической типологической праксеологии. Подчас невозможно ответить навопрос, в какой предметной действительности лежит та или иная типология,наоборот — каждая такая типология позволяет нам состыковывать друг с другомочень разные предметные действительности и переносить знания из одних предметовв другие.
Вытоже постоянно работаете с различными типологиями. Ключевой из них являетсяидея «возраста» и все имеющиеся в нашем распоряжении возрастныепериодизации. Это есть пример генетической типологии, позволяющей осуществлятьподведение конкретного ребенка под некий тип, а затем приложение к нему (как кпредставителю данного типа) того набора знаний, который достался нам из общейпсихологии, соответствующих частных теорий, педагогических доктрин и т.д. ит.п.
Второйкруг вопросов, касающийся строения и номенклатуры социально-гуманитарногознания, оказался гораздо более сложным. В общем и сейчас ни одна из названныхмною дисциплин (психология, социология, культурология, экономика) непредставляет из себя ничего большего, чем аморфную агломерацию частных илокальных теоретических схем и концепций. Нет никакой общей психологии, нетникакой общей социологии, общей экономики. Есть огромное число достаточноразномасштабных теорий и теориек, конкретных доктрин, собирающих на себярефлексию опыта практической деятельности в той или иной области, моделей,онтологических схем или просто семейств понятий. Все это существует какне-организованная агломерация представлений. Самые большие трудности этовызывает у студентов, потому что понять, какое отношение все это имеет друг кдругу и как связаны между собой 7 или 8 разных теорий рынка или, скажем, каксвязаны друг с другом современная культурантропология, теория памяти Эббингауза(19) и исследования процессов памяти и запоминания Лурии (20) и Леонтьева (21),достаточно трудно...
Запрошедшие сто лет было выдвинуто несколько версий, касающихся структуры,основания и ядра социально-гуманитарного знания. Я назову шесть из них,поскольку каждая позиция задает целое направление интерпретаций ипереинтерпретаций массива социально-гуманитарных представлений. Так произошло,что эти версии исторически оказались разбиты на своеобразные пары,конкурирующие друг с другом или развертывающиеся параллельно.
Перваяпозиция состояла в том, что в основании социально-гуманитарных дисциплин лежитпсихология. Вторая — что эта функция должна принадлежать истории.Соответственно, в крайних своих проявлениях эти концепции, или доктрины,получили названия психологизма и историзма. Первая из них достаточно отчетливобыла выражена немецким психологом и философом Гуго Мюнстербергом (22), авторомтак называемой психотехники. Вторая нашла подробное изложение в работах ЭрнстаТрельча (23). Спустя десяток лет возникли две другие точки зрения. Первая изних утверждала, что в основании социально-гуманитарных дисциплин лежит новая,то есть нерядоположенная с имеющимися дисциплинами, «философская антропология».Автором этой концепции был Макс Шелер (24), впервые сформулировавший эту идеюмежду 1926 и 1928 гг. Почти одновременно с ним ученики Эдмунда Гуссерля (25)стали «проталкивать» на это место «феноменологию» какспецифическое учение об элементарных актах и состояниях сознания, о некоторой«алгебре сознания». Критика названных подходов и невозможность всехэтих программ выполнить по крайней мере две задачи: с одной стороны, задачуфундаментального обоснования самого знания, а с другой стороны, задачу синтезапредставлений — привели к существенным трансформациям уже в период передначалом и после окончания второй мировой войны. Возник целый ряд направлений,которые на место ядра социально-гуманитарных дисциплин стали выдвигать«общую теорию действия» или «общую теорию деятельности»,начиная от философии акта Джорджа Герберта Мида (26) (1932 — 33 гг) и кончаяобщей теорией действия Т. Парсонса (27) и общей теорией деятельности, котораяразвивалась в Советском Союзе параллельно Московским Методологическим кружком(Г.П.Щедровицкий) и школой А. Н. Леонтьева. С другой стороны, с этими же целямиприблизительно в тот же период была произведена существенная переоценка ипереосмысление того комплекса представлений, который часто называется«экономикой». Экономика была проинтерпретирована как учение орациональном выборе и в этом качестве стала претендовать на место и функциюоснования социально-гуманитарных дисциплин.
Еслитеперь, с этой точки зрения, вернуться к работам Выготского, то мы окажемся вдостаточно сложной ситуации, если поставим перед собой задачу идентифицироватьего предметное и дисциплинарное самоопределение. Кем он был? Был ли онпсихологом? В 1925 г., параллельно с подготовкой диссертации, которую ондовольно долго пытался защитить и в которую вошли работы по психологииискусства, он, вспомнив свои студенческие годы и участие в кружке Гурджиева(28), написал работу «О влиянии речевого ритма на дыхание». Одна изпоследних работ Льва Семеновича касалась связи аффекта и интеллекта; он соотносилее с творчеством Спинозы (29) и считал философской. Разработанная им концепциячеловеческого развития называлась противниками Выготского семиотической. Ещепри жизни, в 1933 — 1934 г.г., его обвинили в фашизме. После реабилитации егоученики начали доказывать, что Лев Семенович создал теорию деятельности и былродоначальником деятельностного подхода, а Ярошевский (30), как известно,написал, что он был методологом. В общем, совершенно очевидно, что, начавразбираться с вопросами человеческого развития, Выготский не мог не выйти и,совершенно однозначно, вышел за границы традиционного психологическогопредмета, то есть психики. Его концепция культурно-исторического развития немогла быть психологической в прямом и точном смысле слова, но точно так же, какона не могла быть культурологической, физиологической или социологической.
Яне буду настаивать на той версии идентификации творческого устремленияВыготского, которую я выдвинул уже больше 15 лет назад и в общем не встретилпока никакой ее существенной критики, — думаю, прежде всего потому, что любыеверсии здесь будут, конечно, более или менее правдоподобной реконструкцией.
Техника и практика
В1926 г. Выготский пишет работу «Исторический смысл психологическогокризиса». Она опубликована — правда, с существенными изъятиями. Работабыла написана в больнице, в перерывах между кровотечениями, под диктовку,быстро — иногда более 20 страниц в день. В ней Выготский вводит представлениеоб «общей психологии», некой несуществующей дисциплине, котораядолжна ответить на самый принципиальный, с его точки зрения, вопрос: оботношении между различными психологическими знаниями и практикой воздействия начеловека. Эта дисциплина должна указать на способ употреблениясоциально-гуманитарных знаний в ситуации практического действия. Что означает — задать способ употребления наших знаний в тех или иных ситуациях, по отношениюк тем или иным объектам для достижения не только технического, но ипрактического результата.
Этоне психотехника Мюнстенберга. Вопрос психотехники — как научить вагоновожатыхне наезжать на прохожих, перебегающих трамвайные рельсы в неположенном месте. Авот на вопрос о том, каким образом добиться полноценного раскрытия сущностныхсил человека, никакая техника ответить не может. Этот вопрос, а точнее, ответ нанего, начиная с Платона (31) отнесен к сфере практического. Вы, наверное,помните рассуждения Платона: скульптор может делать хорошие статуи и делать ихочень красиво, он очень искусен, но он не может ответить на вопрос, когда надоделать статуи, а когда не надо, какие надо делать, а какие нет. Корабельщик,который строит галеры, может сделать очень красивый и прочный корабль, но неможет ответить на вопрос, когда его надо строить, а когда не надо, сколькоименно нужно кораблей. Это не вопрос техники, так же как вопрос войны и мираили вопрос блага и добра. Техническое отношение никогда не отвечает на этипредельные вопросы. Техника отвечает на вопрос, как сделать наиболее точно,быстро, эффективно, как сэкономить максимум ресурсов или из имеющихся ресурсов сделатьмаксимум. Но техника не может ответить на вопрос о должном.
Мысль,к которой я вас подвожу, заключается в том, что по какому-то странному стечениюобстоятельств, вполне возможно, в результате этого неизвестного намдесятилетия, десятилетия между мировой войной, революцией и гражданской войной,десятилетия голода, массовых смертей, вполне возможно, в силу специфическойситуации, в которой он находился, Выготский задал себе (а значит, и нам — егочитателям и последователям) вопрос о практике, о практичности. Если говорить наязыке эпистемологии, это вопрос рамочного типа. Это вопрос о тех рамках, внутрикоторых наши возможности, наши умения, наша искусность подчиняются болеесложному, фактически иноприродному представлению, призванному ограничить и переосмыслитьсаму технику.
Этоочень близко к тому, что Макс Шелер (32) понимал под философской антропологией.Философская антропология в его проекте не отвечает на вопрос, как добиться тогоили другого от человека. По всей видимости, современные психологические,социальные, культурные техники позволяют добиться от человека почти всего, чеговообще от него можно добиться. Эта дисциплина не отвечает на вопрос, что естьчеловек. Уже И. Кант (33) понимал, что этот вопрос достаточно безнравственен. Втой мере, в какой человек — это человек, бессмысленно отвечать на вопрос, какойон, поскольку, во-первых, у него есть возможность быть другим, а во-вторых, унего должна быть возможность быть другим. И поэтому сколь бы правильным ни былэтот ответ в неком синхронном срезе, сколь бы глубокими ни были результатынашего обследования человека в его сегодняшнем состоянии, сущность человеказаключается в том, чтобы сопротивляться внешнему знанию о нем и поступатьвопреки ему.
Этастранная дисциплина, которую Шелер назвал философской антропологией, аВыготский — общей или культурно-исторической психологией (название здесь неочень важно), по всей видимости, призвана ответить на вопрос: как можно и,соответственно, как нельзя мыслить о человеке. И если нам удается построить такогорода рамочное представление, то именно оно и является практическим, в томсмысле, что создает ограничения и пространство, в котором возможно применениеили строительство каких-то антропотехник.
Приэтом, конечно, само обоснование этого рамочного знания, или рамочногопредставления, является достаточно сложным делом. Строго говоря, такое рамочноепредставление невозможно обосновать впрямую, от опыта. Опыт человеческой жизниочень локален, ситуативен, и никто не может гарантировать, что в этом опыте проявляетсясущность человека, а не случайные обстоятельства. Вместе с тем, рамочное знаниене может быть обосновано через апелляцию к какому-то высшему знанию, потому чтосамо является таковым.
Выготскийочень часто использовал метод от противного. В этом плане становится очевиднойнеслучайность его дефектологии. К примеру, вот есть недочеловек в нашемобыденном понимании — он не видит, не слышит и не разговаривает. Но при этомвозможны такие проявления человеческого в нем, которые вы не обнаружите и унормального. Стоит только немного изменить отношение к нему, создать чуть-чутьдругую среду, другую ситуацию. И вот этого простого поворота достаточно длятого, чтобы показать на него пальцем и спросить: «А что вы, собственно,утверждаете про нормального человека, что вы можете про него сказать, что вывообще про него знаете?! Если у человека, лишенного практически всехчеловеческих функций, возможно высокое проявление человеческого, то что стоятваши педагогические технологии по отношению к тому, у кого неограниченныевозможности? „
Гдегарантия того, что вы с помощью всей своей техники не занимаетесьпросто-напросто уничтожением человека?
Нельзяназвать это исследовательским обоснованием, потому что Выготский ничего никогдане исследовал. Он выдумывал и наблюдал. Говорят, в начале 30-х годов он имелпривычку раз или два в неделю приходить в детскую комнату, где игралидошкольники или младшие школьники, просиживал там целый день, постепеннодобиваясь того, что они переставали обращать на него внимание, и молча наблюдал.Известна старая история, как, выступая на одном из международныхпсихологических конгрессов, он сослался на экспериментальный материал, послечего к нему подошел В.Штерн (34) и попросил предъявить результатыэкспериментирования. Выготский пообещал в ближайшее время их представить. Однимиз этих результатов стала работа Сахарова (35) и так называемая “методикадвойной стимуляции».
Думаю,что никаких экспериментальных данных, подтверждающих принципиальную открытостьи неограниченность возможностей человека, не может быть. Какое может бытьэкспериментальное доказательство того, что человек — это не биологическое и несоциальное существо, а культурное?
Вертикаль
Кэтому вопросу надо отнестись достаточно серьезно: Выготский писал не в 70-егоды ХХ века, а в конце 20-х годов. Это время, когда моду в области психологиизадавал Уотсон (36) с его бихевиоризмом, Корнилов с его рефлексологией, Павлов(37) с его слюноотделением и небольшой долей третьей сигнальной системы. Дляполемики с Выготским они использовали не только научные аргументы, но идоказательства чисто идеологического плана, апеллируя к достаточно вульгарномупониманию марксизма.
Тезисо том, что человек может перестроить и преодолеть заложенные в него чистоприродные механизмы, естественные природные биологические ограничения, о том,что человек может противопоставить себя социальному окружению и не подчинитьсямашине социальной ситуации, совершив действие или поступок, апеллирующий ксовершенно другому горизонту, горизонту культурного самоопределения, — это естьчисто рамочное представление, для которого невозможно найти никакогоэмпирического или исследовательского обоснования.
Вдокладе о философских основаниях тьюторства был воспроизведен тезис, который яразвивал в конце 80-х годов: педагогика есть практика философии, даже грубее — практика философского идеализма. Это не означает, что между философией ипедагогикой есть некоторые отношения реализации: определенная философская идеяреализуется в практической педагогической деятельности или в деятельноститьютора. Ничего подобного. Делая подобное утверждение, мы не анализируемприроду и специфику рамочных представлений.
Речьидет о том, что человек живет не только в горизонтальной плоскости, заданнойсоциальными взаимодействиями и коммуникацией — неважно между кем и кем: междуучителем и учеником или между самими детьми. Человек живет не только в планекооперации и некой совместности, человек живет еще и в вертикальном измерении.Его горизонтальные отношения во многом подчинены этой вертикали, которую,конечно же, выстроила не педагогика с ее техниками: кого как посадить вклассной комнате, кому что написать в решебнике, кому какие задачи дать и какраспределить совместно до того не распределенную деятельность. Человеквозникает в отношении к Богу, то есть в отношении, которое не лежит в плоскостикоммуникации и кооперации и никогда не будет там лежать, какую бы техникуротации вы ни применяли, какие бы позиции вы ни присвоили участникам ситуации.Это идея христианства. Это тот переворот, который привнесло христианство икоторый задает совершенно иной план самоопределения по отношению к должному.
Вертикальявляется осью самоопределения более реальной для человека в его конкретномБытии, чем любые ситуационные отношения, связи, зависимости. Данный тезис, конечно,невозможно обосновать, потому что эмпирически человек живет в поле зависимости.Его актуальное поведение почти полностью определено совокупностью«да» и «нет» других, этим кольцом ожиданий.
Выможете чисто технически разорвать одно кольцо ожиданий и сформировать другое.Но парадокс состоит в том, что чем более технично вы это сделаете, тем вбольшую зависимость от новых отношений он попадет. И следовательно, один разразорвав эти горизонтальные связи и сформировав другие, вы совершенно необеспечиваете человеку того, что он сможет это сделать еще раз. И уж если унего сформировалось теоретическое мышление на материале математики в процессеразвивающего обучения, то дальше вам придется носиться с этим теоретическиммышлением, как с «писаной торбой», потому что больше он ничего непонимает, он теперь только мыслит теоретически.
Вэтой точке возникает ядерная, основная идея культурно-исторической концепции. Всамых общих чертах она заключается в том, что существует другое измерение. Этоне есть измерение тела (это одна линия полемики Выготского, достаточноочевидная и понятная для того времени, направленная на преодоление чистобиологических трактовок человека). Психика не есть результат работы головногомозга. Вместе с тем, упомянутое вертикальное измерение — это и не душа. Всхоластической философии была триада «тело — душа — дух». Конечно,стоя сегодня на позициях 90-х годов и исторически зная о кризисе культурологиии культуры, мы можем сказать, что культура — это тоже не дух. Культура — этосовокупность предрассудков и заблуждений, во многом сориентированная навоспроизводство социальных отношений и социальных зависимостей. В общем,культура — такая же форма инобытия духа, как и психика. Сведение искомойвертикали к культуре является редукцией и ошибкой. Но если смотреть на этотвопрос чисто формально, то, конечно, Выготский искал нечто третье, он выходил иза границы психологии, и за границы социально ориентированной,социально-адаптивистской модели, стараясь доказать существование вертикали. Онпытался облечь это доказательство в форму экспериментально-психологическогоисследования в границах определенной культурно-исторической концепции. Онпридавал самой идее наличия вертикали — необходимости принципиальнойвключенности человека в некое вертикальное отношение — очень конкретнуюкатегориальную и понятийную интерпретацию. Мы можем критиковать этуинтерпретацию. В этом смысле культурно-историческая концепция, будучи попыткойвыделить и зафиксировать природу человеческого, с самого начала была обречена ина критику ее, потому что она была все-таки… лишь культурно-исторической.
Основнойтезис заключается в том, что культурно-историческая концепция Выготскогопредставляла собой попытку построить некое рамочное представление о человеке ивместе с тем задать границу практического отношения к человеку и место дляразнообразных техник, в том числе и педагогических. Выготский не центрировалсяна педагогике — не случайно он начинал с проблем влияния искусства на человека.В его арсенале была не только одна конкретная антропотехника. Судя по некоторымдошедшим до нас сведениям о его плотных контактах с Эйзенштейном (38) и егозанятиях эзотерическими опытами, он кое-что понимал и в других психотехниках.
Следовательно,философский идеализм в самом широком смысле слова — это не что иное, какобоснование вертикали, попытка показать, что собственно человеческим (осевым)является именно это отношение, в отличие очень грубого материализма, сводящегочеловека к той или иной совокупности горизонтальных отношений — неважно, будутли это социально-экономические связи, отношения коммуникации или что-либодругое. Понимаемый таким образом материализм может быть разным: он может бытьочень искушенным, он может освоить и позитивно ассимилировать все результатыпостмодернистской философии, но от этого он не перестанет быть материализмом.
Аесли мы возвращаемся с этой точки зрения к проблематике практики ипрактического, то надо для начала констатировать, что машины человеческойдеятельности: социальные машины или, как называл Л. Мамфорд (39), мегамашины(машины, состоящие из людей) — производственные, социальные, политическиетехнологии — сегодня доведены до такой степени отработанности иотрепетированности, что, по всей видимости, любого человека можно не толькозаставить делать то, чего он не хочет, но и в какой-то степени даже заставитьхотеть то, что нужно. С этим приходится считаться в тот момент, когда мы задаемвопрос о практике, когда мы употребляем само это понятие, апеллируем к егокультурно-историческому смыслу.
Когдабывший секретарь обкома партии говорит, что «ближе к нам-практикам отвашей высокой теории», то это совсем не то понимание практики, о которомговорю я. Практика в моем осмыслении есть особый способ самоограничения,вытекающий из осознания того, что технически мы можем сделать все что угодно.Наши технические возможности безграничны. И это есть первая отправная точка длятого, чтобы поставить вопрос о практике.
Конечно,те кризисы, которые мы переживаем: кризис среды обитания, кризис культуры иликризис систем общежития — ничего положительного про эту практику нам сказать немогут. Ни из какого анализа ситуации ничего не выяснишь про ее границы.
Издесь мы снова возвращаемся к двум названным вопросам: о природесоциально-гуманитарного знания и о тех рамочных представлениях, которые задают(должны задать) пространство нашего существования. Мы возвращаемся к проблемеэкспериментальной жизни, то есть к тому, что может намекнуть на эти рамочныепредставления, и вместе с тем — быть наименее опасной формой реализации того,что претендует на статус практической рамки.
Вдвух следующих лекциях я хочу, во-первых, рассмотреть вопрос о развитии, аво-вторых, коснуться проблемы использования знака в инструментальной функции. Янамерен углубиться в конкретные построения Выготского и вместе с тем попробуюдать этому материалу достаточно развернутый комментарий.
Примечания:
(1)Бернштейн Э. Представитель концепции «Революции менеджеров».
(2)Пиаже Ж. (1896-1980) Швейцарский психолог; выдвинул принципы операциональнойконцепции интеллекта и на их основе разработал исследовательское направление — генетическую эпистемологию.
(3)Френе
(4)Корнилов К.Н. (1879-1957) Советский психолог; разрабатывал концепциюрефлексологии, изучал проблемы воли и характера.
(5)Лурия А.Р. (1902-1977) Советский психолог; главные исследования посвященыпроблемам локализации высших психических функций; разрабатывал проблемынейропсихологии и нейролингвистики.
(6)Челпанов Г.И. (1862-1936) Русский психолог и философ; приверженецпсихофизического параллелизма (см. В.Вундт), занимался проблемами восприятияпространства и времени.
(7)Шпет Г.Г. (1879-1940) Русский философ, последователь Э.Гуссерля, вице-президент(1923-29) Российской академии худ.наук.
(8)Выготская Г.Л.
(9)Радзиховский Л.
(10)Вильденбанд В. (1848-1915) Немецкий философ, основатель баденской школынеокантианства.
(11)Николай Кузанский (1401-64) Философ, теолог, ученый, церковно-политическийдеятель, развил учение об абсолюте как совпадении противоположностей.
(12)Вундт В. (1832-1920) Немецкий психолог, физиолог, философ и языковед;представитель школы Психологии народов, сторонник идей психофизическогопараллелизма, занимался изучением ощущений, ассоциации, внимания.
(13)Спенсер Г. (1820-1903) Английский философ и психолог; соединял принципы ассоцианизмас эволюционной теорией, его идеи стимулировали развитие функционализма исравнительно-психологических исследований поведения.
(14)Тейлор
(15)Дильтей В. (1833-1911) Немецкий историк культуры и философ, ведущийпредставитель философии жизни, основатель филос. герменевтики, понимающейпсихологии; развил учение о понимании как специфическом методе наук о духе.
(16)Вебер М. (1864-1920) Немецкий социолог, историк, экономист и юрист, один изосновоположников экспериментальной психологии.
(17)Зиммель Г. (1858-1918) Немецкий философ, социолог, представитель философиижизни, основоположник т.н. формальной социологии.
(18)Милль Дж. Ст. (1806-73) Английский философ, экономист и общественный деятель,основатель английского позитивизма; разработал индуктивную логику, которуютрактовал как общую методологию наук.
(19)Эббингауз Г. (1850-1909) Немецкий психолог, представитель ассоцианизма.
(20)Лурия А.Р. (1902-77) Советский психолог, один из основателей нейропсихологии.
(21)Леонтьев А.Н. (1903-79) Советский психолог.
(22)Мюнстерберг Г. (1863-1916) Немецкий психолог и философ-неокантианец,представитель экспериментальной психологии, основатель психотехники.
(23)Трельч Э. (1865-1923) Немецкий теолог, философ, историк религии, один изоснователей социологии религии.
(24)Шелер М. (1874-1928) Немецкий философ, один из основоположников философскойантропологии, аксиологии, социологии познания.
(25)Гуссерль Э. (1859-1938) Немецкий философ, основатель феноменологии.
(26)Мид Дж. Г. (1863-1931) Американский философ, представитель прагматизма;социальный психолог, основатель т.н. символич. нтеракционизма.
(27)Парсонс Т. (1902-79) Американский социолог-теоретик, один из главныхпредставителей структурно-функционального анализа.
(28)Гурджиев Г. И. (1873-1949)
(29)Спиноза Б. (1632-1677) Нидерландский философ; выдвигал идею психологическогомонизма, которая впоследствии была воспринята гештальтпсихологией и оказалавлияние на психоанализ.
(30)Ярошевский М.Г.
(31)Платон
(32)Шелер М. — См. прим. 24.
(33)Кант И.
(34)Штерн В.
(35)Сахаров
(36)Уотсон
(37)Павлов И.П. (1849-1936) Русский физиолог.
(38)Эйзенштейн
(39)Мамфорд Л. (Мэмфорд) (р.1895) Американский философ и социолог. Осн. работы 1)теоретико-социологический анализ американской культуры и общества; 2) социологияурбанизации.