В подражение М.К.Мамардашвили
Сапогова Елена
Ужс год таскается за мной
Повсюдумарбургский философ.
Мойум он топит в мгле ночной
Метафизическихвопросов
«Жизнь,- шепчет он, остановясь
Средьзеленеющих могилок, -
Метафизическаясвязь
Трансцендентальныхпредпосылок.
Рассеетсяона, как дым :
Онане жизнь, а тень суждений...»
А.Белый«Мой друг»
Когда-тоМ.К.Мамардашвили заметил: «Способность быть учеником выше и достойнее, чемспособность быть учителем» [3; 47]. Это высказывание кажется особенносправедливым в отношении профессиональной психологии, ученичество в которой — процесс бесконечный, бездонный и в чем-то носящий характер таинства,откровения, посвящения. Профессиональной психологии учатся всю жизнь, и самавозможность ученичества в психологии кардинальным образом зависит от личности,опыта и способностей того, кто ей учится. Но точно так же она зависит и оттого, кто и как вовлекает человека в это ученичество, разъясняет сутьпрофессионального «послушничества», ведь специфика психологическогопознания такова, что, по сути, ученик учится у ученика же, но только чутьдальше продвинувшегося в своем учении. Психологи-ученики во многом «делаютжизнь» со своих учителей не только с позиций верности ихнаучно-исследовательским идеалам: они перенимают важные аспекты их образамышления, профессионального стиля деятельности, системы смысложизненныхустановок на себя и других, ценностей бытия. Мы убеждены, что только психологдля психолога создает и может создать профессиональную зону ближайшего развития(Л.С.Выготский), бесконечный по валентности «зазор длящегося опыта»(В.П.Зинченко).
Пожалуй,нигде так, как в психологии, не выражена эта со-общность ученика и учителя, нигдетак сильно не бывает необходимым живое общение, живая связь, соприкосновениесознаний обучающего и учащегося. Мощный потенциал экзистенциального вовлечения,присущий психологическим знаниям, иногда срабатывает даже при обучении ейнепрофессионалов, хотя, думается, в большинстве случаев сегодняшнееобязательное для всех в высшей школе, суетное и зачастую непродуманновыхолощенное обучение психологии как учебному предмету мало что дает уму исердцу ученика, поскольку основные вопросы, которые в этом случае решаются, — это вопросы о форме как можно более сжатого преподнесения объемного и сложногодля восприятия материала и о практическом применении психологической«информации», а не вопрос личностного роста в обучении. Думается, чтоименно поэтому в среде студентов-непсихологов часто бытует отношение кпсихологии, как к чему-то необязательному, легкому, веселому, игровому ипростому до примитивности («говорите с другими о них самих, и все будетпрекрасно!», «побольше улыбайтесь в общении — людям нравятся веселыеоткрытые лица!», «не подходите ближе, чем на 40 сантиметров ксобеседнику и не смотрите ему прямо в глаза — собеседник будет смущаться!»и т.п. — подобного рода сентенции часто считаются высшим достижениемпсихологических рекомендаций и в известном смысле формируют указанныеустановки). В профессиональной же психологии вопрос развития сознания, наученияопыту анализа будущих «странствий души» стоит особенно остро, и любойобучающий психологии старается выделить среди студентов того, кто был бы близокему по духу, кто мог бы стать равноправным и нтересным участникомпрофессиональных диалогов.
Еслиобучение непрофессионалов практически не вызывает глубинных эмоцийсопереживания у преподавателей-психологов, то ситуация «бытияучеником» (своеобразного «послушничества») в профессиональнойпсихологии требует от обучающего выработки внутреннего отношения к тому, какименно «воспитать ученика, чтоб было, у кого потом учиться»(В.Г.Белинский). Вслед за М.К.Мамардашвили отметим, что, кажется, в областиприобщения к психологическому знанию мы имеем дело с фундаментальным просчетом,«касающимся природы самого дела, которому в мыслях своих хотимнаучить»[4; 14]. Речь идет о том, что именно должно быть передано другомучеловеку, чтобы он смог почувствовать, «оживить» в себе психолога, ио самой природе психологического знания, которое должно или может быть переданов процессе профессионального обучения, чтобы другой человек стал психологом.
Думается,что обучение профессиональной психологии — это обучение не столько внешнимформам деятельности (диагностике, коррекции, консультированию, дажепреподаванию или исследовательским умениям), сколько обучение некоей«психоархитектуре» как помощи в строительстве человеком самого себяпо его собственному замыслу, оформлению его внутреннего мира путем понимания,истолкования, экзистенциального общения с ним, планированию индивидуальногосценария «бытия вместе» человека и мира, в котором он живет. Приобобщении опыта психологического ученичества кажется, что в большинстве случаевдело сводится к тому, что преподаватель создает массивы психологического«строительного материала», стараясь умножить его количество и«заложить на хранение», и лишь в редких случаях удается уловитьнекоторые принципы соединения материала в блоки, а блоков — в«здания».
Болеечем пятнадцатилетний опыт автора в преподавании психологии и психологическойпрактике заставляет задуматься — чему вообще учить в психологии? можно линазывать психологию профессией? можно ли считать психологию системой в принципепередаваемых знаний? можно ли задать четкие и понятные критериипрофессиональной психологической деятельности и компетентности? что именнопроисходит в нас, что позволяет в какой-то момент ощутить себя психологом? чтоименно мы делаем, когда в нас свершается психологическая работа, актпсихологического понимания, что именно надо делать, чтобы пробудить в студентепсихолога? И даже если забыть обо всех этих сомнениях, всегда остается одинвопрос — как ей учить?
Наверное,каждый психолог мог бы сформулировать собственные ответы на эти вопросы (да исобственные новые вопросы), но, скорее всего, мы сошлись бы в том, чтопрофессиональная психология — это часть жизни как таковой, если не вся жизнь.Профессиональный психолог остается психологом даже наедине с собой, не говоряуж о том, что, как правильно отметил Е.Л.Доценко, в нас всегда видят психолога,даже в кругу близких людей. Поэтому обучение психологии — это еще и созданиестиля жизни со всеми его фундаментальными смыслами, описываемыми категориями«образ мира», «внутреннее пространство сознания»,«континуум индивидуального времени», «экзистенциальныеценности» и т.п.
Люди,желающие обучаться психологии, должны ходить не только на лекции илилабораторные занятия по психологии, но и просто к профессиональному психологу(может быть, в мастер-класс или студию), для того, чтобы в живом общении, всократических диалогах с ним их внутренняя сущность пришла в некое движение, врезонанс с его смысложизненными ориентациями, с его опытом, выраженном впсихологических понятиях. Это не означает, что студент-психолог будет простодосконально воспроизводить жизненную и профессиональную модель учителя, но,проникая в нее, он легче сможет выстроить собственный профессиональный путь.
Наммогут возразить, что мы предлагаем архаический способ передачипрофессионализма, требующий бесконечных затрат времени и большой отдачи отучителя. Ну так что же? Кто измерил, что психологом становятся за пять летдистантного или полудистантного обучения? Может быть, модель длительногопрофессионального со-развивающего обучения, своеобразного взаимногосупервизорства, окажется продуктивнее, чем обучение в установочные четыре-пятьлет? В этой связи хочется привести цитату (Smith, 1990), которой открываетсякнига «Супервизорство» и которую можно с полным правом отнести нетолько к психотерапии, но и ко всему процессу обучения психологии: «Вы неовладеете искусством психотерапии, читая книги, работая на компьютере,просматривая видеозаписи и перебирая бумаги; этому искусству вы должнынаучиться у других людей в процессе глубокого внутреннего общения сними… Наставничество (или супервизорство) — анахронизм в современном мире,поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знаний» [5; 7].
Приобучении психологии необходима реализация этой устной традиции, научение опытуведения разговора, экзистенциального общения, поскольку именно в немконструируется и категоризируется, обобщается и систематизируется внутреннийпрофессиональный опыт, созидается внутренняя установка на себя как профессионала,моделируется индивидуальный стиль «психоархитектуры». В одной изсвоих работ М.К.Мамардашвили употребляет прекрасный термин«состоялость» [ 4; 174], который, как нам кажется, можно применить ктому состоянию, которого стремится достичь тот, кто обучается психологии — состоялость профессиональная, личностная, человеческая. Можно предположить, чтоэто не внешнеоценочная категория, а переживание особого внутреннего состояния«готовности», завершенности, целостности.
Конечно,описать то, чем может помочь состоявшийся психолог молодым и ищущим коллегам,трудно. Специально взрастить кого бы то ни было в психологии невозможно, ведь«самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимаетсяпедагогикой, ничему сам специально не учит [выделено нами — Е.С.], а являетсямолчаливым примером » [ 4; 177] проживания своей жизни как профессионала.Думается, многие согласятся с нами в том, что среди своих учителей психологичасто мыслят не только тех, кто непосредственно обучал их психологии, но и тех людей,чьи книги, искания, жизнь так или иначе воздействовали на наше сознание,созидали в нас психологов. Именно поэтому среди «учителей»современных молодых психологов вполне могут оказаться Конфуций и Гегель, Р.Барти К.Поппер, А.Ф.Лосев и В.В.Налимов, Э.В.Ильенков и А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев иВ.В.Давыдов и многие другие, сформировавшие в них традицию того, как мыслить,как относиться к науке, к факту, к доказательству, к собственному уровнюзнаний, к будущему клиенту и т.д. Но «душевная смута, толкающая к развитию,именно здесь и возникает» [ 4; 177] — то, что уже можно состоявшемусяпсихологу, не может быть напрямую передано и даже рекомендовано молодым; онодолжно быть ими пережито, перечувствовано, перепонято, перевоспроизведено своеюжизнью. Сократические диалоги помогают на каком-то временном отрезкеученичества моделировать это переживание как совместное. И здесь вспоминаетсяМ.М.Бахтин, описывавший природу внутреннего диалога, в котором одно и то же,повторенное разными людьми или помещенное в разные культурные контексты,обогащается новым смыслом, открывается в новых гранях и способствует лучшемупониманию обсуждаемого.
Сократическиедиалоги при обучении психологии создают то особое профессиональноемежличностное пространство, в котором все может быть «додумано доконца», ко всему могут быть подобраны подходящие слова, работающие всамосознании, а не стоящие там заученными мертвыми блоками. В этом пространствесоздается «бытийное равенство» [ 4; 184] учителя и обучающихся, вкотором только и может осуществляться профессиональное развитие как некий путьвнутри себя. Здесь возможно экзистенциальное «заглядывание друг вдруга», в котором сопереживаются взаимные личностные символы,сопоставляются культурные и профессиональные «словари» (языки),моделируется особая «топография» профессионального роста, вдыхается«атмосфера взаимной индукции мысли» [ 4; 35] и переживания. Кажется,что для создания зоны профессионального роста для молодого психолога важно ито, что читает, во что верит, чем интересуется, к чему относится сблагоговением уже состоявшийся психолог, что производит на него впечатление,что приобрело для него в жизни статус символа и т.д., — все это своеобразные«вешки», по следам которых прокладывает себе путь становящеесяпрофессиональное сознание. Начать мыслить психологически — это и значит статьлицом к лицу с единичной сутью, скрытой за внешней (обобщенной) сторонойпсихологической деятельности (социальной ролью). Может быть, со столкновения сединичностью, «самостью» состоявшегося психолога и начинаетсясобственная «психологическая Одиссея» ученика — уяснение своегособственного сознания, мироощущения, профессионального предназначения,«бытийствования»?
Вследза М.К.Мамардашвили скажем, что этот процесс отвечает неосознанному желаниюобучающегося психологии (которое, может быть, лежит в основе обоснованногопрофессионального выбора) воссоединиться с чем-то, что кажется частью тебясамого, но почему-то утраченного или забытого, или, более определенно, — снеким общечеловеческим началом культуры через конкретного«посредника» — учителя. Роль посредника состоит не только врасширении информационных горизонтов и способов их освоения; более существенныммоментом является изменение и структурирование внутреннего пространстваобучающегося, раскрытие каналов самопознания, самопостроения, рефлексии,глубинной связи обучающегося с миром и т.п. — Б.Д.Эльконин очень точно именуетэто поиском способа инициации поиска [5; 65]. Вслед за Л.С.Выготским можнопредположить, что в процессе обучения психолог еще раз как бы заново овладеваетсвоей психикой (первый раз это происходило при становлении им субъектомсобственного поведения), вторично ее порождая, осуществляя некийэкзистенциальный сдвиг. Именно через другого, уже ставшего психолога начинающийпсихолог становится самим собой. Л.С.Выготский, обсуждая вопросы становлениявысших психических функций, пишет: «Личность становится для себя тем, чтоона есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [ 1; 144] — вэтом суть любой формы культурного развития, в том числе и профессиональногостановления психологом.
Посредниквыступает как непосредственный побудитель (пробудитель, возбудитель) новойформы организации поведения и жизни в целом; именно с его помощью придаютсязначения и смыслы осваиваемым в обучении средствам. Психолог-учитель вводитсебя в организацию поведения и жизни психолога-ученика, выполняя в каком-тосмысле самим собой знаковую функцию. В актах их со-бытия «возникает то,что М.Хайдеггер именует „остовом“, т.е. то, как человек и бытие другдруга устанавливают, как они взаимопринадлежат друг другу… В нашем случаеважна именно эта взаимность того, кто является,… и того, кому явлено»[5; 46]. Именно поэтому мы придаем такое сверхважное значение сократическимбеседам в структуре профессионального развития становящихся психологов — в нихвозможно осуществление перехода обучающегося через границу собственногосемантического поля в мир профессионального сознания и профессиональнойсемантики. Б.Д.Эльконин в описании развития вводит прекрасное понятие переход«наличное-иное» [ 5; 52], где наличное — это «пространство»привычного (в нашем случае — допрофессионального) функционирования, а иное — это пространство, требующее другого (профессионального) функционирования.
Современноеобучение психологии почти не предполагает совместного«психопостроения». Пользуясь примером Д.Б.Эльконина, скажем, чтопрофессиональная психологическая культура устроена таким образом, что онатребует от обучающегося выбора между «профессиональным аутизмом» и «профессиональнымдилетантизмом» [5; 64]. Это в известном смысле объясняет наличие двухнеявных парадигм обучения — либо частичная адаптация профессиональных знанийдля профанов (профанацию и симуляцию психологических действий), либо глубинная«навороченность», понятная лишь сверходаренным субъектам. Втораяпарадигма трудна в реализации, требует громадных затрат времени и усилий придостаточно скромном результате, поэтому все чаще доминирует первая, в том числеи при обучении профессиональных психологов в университете. Тем не менее,думается, что любой профессиональный психолог согласится с тем, что он вряд лимыслит и оперирует теми объективациями, структурами и дефинициями, которыезадает современный учебный стандарт; маловероятно, чтобы когда-либо впоследующей практической работе ему пригодилась бы та искусственная логика«предмета», та квазисистема связей, которую (кстати, с большимтрудом) создает обучающий.
Однаиз причин этого состоит в том, что в то время, когда специалистов другихдисциплин учат познавать объективные вещи и явления, психолога надо учитьпознавать объективное в его субъективном преломлении и, следовательно, задаватьконкретные массивы представлений, переживаний, феноменов самосознания,вероятностно вариативные личностные смыслы и т.д. Поэтому традиционные описательныеили аналитические обучающие модели оказываются здесь лишь «условнополезными»: практикующий психолог в своей работе редко встречается собъективным — с тем, что вычленено в качестве более или менее общего иуниверсального и задано ему в процессе обучения. Следовательно, самопсихологическое обучение должно быть ориентировано не только на постоянное впсихологических феноменах, но и на вариативно изменчивое. А это лучше всегодостигается в диалогичном общении с «уже ставшим» психологом.
Психологическоезнание по сути своей континуально, многозначно, вероятностно и не имеет четкихграниц между своими паттернами; оно с трудом укладывается в границы привычныхслов и понятий, всегда оставляя в себе нечто недосказанное, а вернее, — невысказанное. К нему более всего применимо высказывание Гете: «Сущее неделится на разум без остатка». Каждый преподаватель-психолог воленсамостоятельно выстраивать и транслировать систему своей профессиональнойгалактики, но именно то, что он мыслит в ней Солнцем, определяет егопрофессиональное видение мира, создает структуру взаимодействия с элементамидействительности, в том числе и с учениками.
Можносказать, что в обучении преподаватель-психолог пытается создать некий«поли-мета-текст», с помощью которого будет считываться полимодальнаяконкретика субъективного, т.е. старается очертить в сознании обучающего некое«мета-поле», на котором, упрощенно говоря, действует холистическийпринцип. Так же, как в языке, взяв отдельное слово, мы можем«вытащить» почти всю смысловую целостность языка, в психологии, взявв отдельности конкретику каждого случая или отдельный феномен, мы можем извлечьпочти все, что с ним сопряжено ассоциативно, аллюзивно, метафорично и т.д.Изучая разнообразный опыт психостроительства будущих психологов в рамкахпрофессионального вузовского обучения, мы сделали ряд наблюдений, некоторые изкоторых предлагаем на обсуждение.
Наблюдениепервое. Учитель в психологии — это не педагог, это значительно больше, чемпросто педагог; более того, думается, что педагогизирование,дидактоцентрированность — один из возможных признаков профессиональнойнепригодности психолога к преподаванию. Учитель в психологии — это, скорее,лоцман, психонавигатор, супервизор, «открывающий» перед обучающимсянаправления, которые можно осваивать, и демонстрирующий способы, средства, спомощью которых пространство психологического знания уже было освоено другими.Общение обучающего и ученика в психологии во многом носит характер «устнойтрадиции», что связано со спецификой передаваемого знания. Условно говоря,нужно слишком много слов, отсылок, контекстов, сносок, аллюзий, метафор,примеров, деталей, второстепенных признаков и аллегорий, чтобы обсуждаемыйфеномен превратился в «свое другое». Невысокий уровень обобщения иформализации психологического знания, как кажется, связан не только с тем, чтопсихологическое знание само по себе плохо поддается формализации, но по большейчасти с тем, что эта формализация мешает пониманию и истолкованиюпсихологических феноменов, задавая единичность, а не континуальность смысла;она не является необходимым и востребованным моментом обучения психологии.
Наблюдениевторое. При обучении психологии размывается граница между процессом обучения ииндивидуальной жизнью ученика, между результативностью обучения и еголичностным ростом. Связующим звеном между ними является самопознание, котороеодновременно, вероятно, является и главной мотивирующей силой при выборепсихологической профессии.
Наблюдениетретье. Огромное количество задач, которые должен решать обучающий психологии,лежит в известном смысле за пределами передаваемых программных знаний. Кругэтих задач можно было бы метафорически очертить как «обживание» вбытии пространства индивидуальных миров, «вовлечение» в почтинепроявленную сферу значений и смыслов психологических феноменов.
Наблюдениечетвертое. На современном этапе при обучении психологии невозможно следоватьединой логике, а эклектичная логика, вынужденно выстраиваемая обучающим,способна охватить лишь фрагменты знания, переставая действовать за их границамии разрушая тот способ понимания, который ею был выстроен, при подходах ккачественно новому фрагменту. Дело не в том, что нет единой общей теории, а втом, что понимание феномена психического носит прерывный, сукцессивныйхарактер, в нем есть пока ничем не заполненные информационные ниши. Заполнениеих нарушает логику даже самой «большой» теории, претендующей навыделение системообразующего принципа или феномена.
Наблюдениепятое. Может быть, психологии есть смысл обучать методом «плетения паутины»,центром которой становятся индивидуальные предпочтения, внутренние поиски ипроблемы, которые самостоятельно разрешаются в процессе ученичества, аллюзии,ассоциации, метафоры индивидуального опыта, индивидуальные объяснительныефреймы, которые раздвигаются по мере постижения профессионального опыта исоздают уникальный личностный опыт совладания с самим собой. Апелляции киндивидуальному психологическому опыту создают своеобразную «дидактическуюплоскость», на которой создаются профессиональные «ландшафты».Этот профессиональный ландшафт подчиняется субъективной логике и динамикеобучающегося, и высоты и низменности там появляются как результатпридания/снятия им значимости на текущий момент обучения.
Современноеобучение психологии практически отстранено (и, как кажется, сознательностремится абстрагироваться) от личности обучающегося, оно, как ни странно,безлично и отчужденно холодно по отношению к его сознанию. Студент выступаеткак «интроецирующий субъект», по выражению Ф.Перлса, «глотающийнепережеванными» огромные массивы научной психологической информации,часто не совпадающей с его возможностями понимания и носящей методологическийхарактер, а, главное, не вписывающейся в его смыслы. Хотелось бы упомянутьтакже и то, что для некоторых студентов-психологов, как бы мы это ни отрицали,профессиональный выбор сделан с позиций выработки механизмов психологическойзащиты (что-то сродни рационализации, сублимации, проекции и т.д.) собственного«Я». Идея профессионального выбора как сознательно формируемойзащиты, конечно, требует специального подтверждения, но, нам кажется, с нейсогласятся те, кто имеет опыт работы в психологических консультациях длястудентов: многие из них этим выбором пытаются решить некоторые личностныепроблемы или предупредить их ожидаемое появление, снимают собственныетревожность и беспокойство в отношении «экзистенциальных вакуумов»,приобретают навык объяснения самому себе, что именно с ним происходит.
Наблюдениешестое. При обучении психологии, как нам кажется, пока не выстроена необходимаягармония дидактических ритмов, не смоделировано «золотое сечение»временного пространства обучения. Единый и кажущийся«формально-механистичным» вузовский ритм (лекция-семинар-лабораторнаяработа-практика и всегда навсе — 80-90 минут) часто не оставляет времени напревращение знания в «свое другое» (на то, чтобы«остановиться-оглянуться»), он вообще не предусматривает«глубины», а ориентирован только на «объем» приращениязнания. А пресловутая «самостоятельная работа» при изучении психологии,на наш взгляд, требует обязательного присутствия другого (того, кто долженучаствовать в диалоге, осуществлять супервизорство) именно в момент ееосуществления, а не в редкие дни консультаций, т.е. в ней работает принцип«здесь и теперь». Для того, чтобы обучаться психологии, надо иметьвозможность ежедневно говорить, проговаривать свое понимание вслух, подбираякак можно более точные значения и смыслы обсуждаемым феноменам, поэтому в этомобучении, как нам кажется, совершенно невозможны дистантные формы. Наоборот,это обучение сродни «ручной работе», изготовлению «штучноготовара», невозможному без форм обучения, напоминающих римский форум.
Всовременном обучении психологии, на наш взгляд, почти полностью«вымывается» аналитически-личностный компонент, а он чрезвычайнонеобходим — ведь «анализу поддается только то, что может быть нами созданосамими»[ 4; 19]. А при сжатых темпоритмах обучения вообще невозможнополучать это выводное знание, не говоря уже о том, чтобы найти этому знаниюместо в собственном опыте, сделать его созвучным опыту. Это и создает не толькоэффект «непережеванности», но и ощущение того, что обучают чему-то нетому, чему надо. Мы уверены, что каждый обучавшийся профессиональной психологиине один раз переживал подобные чувства. То, что непроанализировано инесопережито, как правило, не может быть и понято; а то, что не понято, неможет быть выражено словами; то, что не выражается словами, невозможноповторить; а то, что невозможно повторить или хотя бы «перевести» на «свой»понятный язык, никогда не становится полностью своим. Отсюда — ощущениеускользания понимаемого психологического знания; отсюда — ощущение, что то, чтопередается в обучении, носит интуитивный, субъективный характер, непереводимыйна обыденные языки; отсюда, кстати, и всеобщая тенденция лучшихстудентов-психологов взять информацию не пониманием, но памятью. Память создаетиллюзию упорядоченности интериоризируемого содержания обучения, но, ксожалению, не способствует ассимиляции информации, превращению ее в «свою».Пройдут годы, прежде чем содержание некоторых книг и семинаров«дойдет» до сознания в имеющемся богатстве их смысловых оттенков.Думается, что многие выпускники психологических факультетов 80-х годовсогласятся с нами в том, что, например, глубина смыслов, трансцендентальностьнаучных прозрений и тонкость интуитивных догадок работ Л.С.Выготского,А.Н.Леонтьева, М.М.Бахтина, да и многих других книг, прочитанных в студенческиегоды к семинарам и коллоквиумам, постигается в полной мере только сейчас ичасто переживается как «откровение», хотя, согласно учебному плану,все мы «сдали» и Выготского и Леонтьева на экзамене по общейпсихологии в таком-то семестре. Но только теперь мы стали в состояниивоспроизвести в себе индивидуальную логику размышления этих ученых надпроблемой, сделать ее своей и приращивать ее понимание (да и то только в томслучае, если нас по-прежнему интересует теория психологии и добывание в нейнового знания). Особенность обучения психологии состоит также в том, чтопередаваемое психологическое знание по своей природе гетерогенно иассоциативно, а часто еще и интуитивно. Это предполагает апелляции не столько кнаучно-теоретическому, логическому мышлению, в значительной мере формализующемупсихологическую информацию, сколько к мышлению ассоциативному, образному,символическому, созерцательному. При обучении психологии, как нам кажется, нестолько объясняют, обобщают и заучивают, сколько улавливают, вчувствуются ивыстраивают (моделируют) уже отработанные другими ходы понимания и стратегииассоциирования. И хотя при обучении никогда невозможно избежать формализации,те конструкты профессионального сознания, которые создает обучающий, — это,образно говоря, всего лишь «ловчие сети» для индивидуальнойсистематизации и структурирования психологической информации.
Именнопоэтому нам кажется, что обучение психологии должно иметь широкое культурноесопровождение в виде видео-или литературных описаний, иллюстраций конкретныхпсихологических фактов и явлений, чтобы они ярче проступали «изжизни» как психологические феномены для обучающегося, были«фигурами» на фоне непсихологических явлений. Обучение психологиипредполагает не столько раскрытие значений (как в других науках), сколькоориентацию на смыслы и символы, созданные и заданные в бесконечном многообразииконтекстов — что-то вроде огромного «puzzle». Это создает«морской узел» проблем содержания обучения — как задать в обучениитакое многообразие социокультурных контекстов, в которых может быть преломленособственно психологическое знание. Мы считаем, что такое насыщенное полеконтекстов может быть обеспечено внесением в планы обучения таких дисциплин,как этнография, мифология, история культуры, языкознание, мировая и русскаялитература, философская антропология, семиотика, герменевтика, история искусств,история костюма, история музыки и танца, «музыкальная литература» ит.п. Кроме того, для целостного понимания феномена человека в переченьдисциплин общепрофессионального цикла необходимо добавить более глубокоеизучение генетики, теории эволюции живых систем, истории рас и народов, теорииноосферы, а также теософских и космогонических концепций.
Наблюдениеседьмое. Наш опыт убеждает, что «описательность»,«образность» (наглядность), «метафоричность»,«подробность», от которых стремится отойти современноелогикоориентированное обучение, является одним из мотивирующих факторовосвоения многих областей психологии, даже самых сложных и даже тех, чтоподдаются формализации. Думается, что многие согласятся с нашим наблюдением,что наиболее посещаемые студентами, любимые и запоминающиеся элективныеспецкурсы часто носят описательно-иллюстративный характер (как анализ случаев умедиков или разбор полетов у летчиков). С профессиональным снобизмом мы можем,конечно, называть такой уровень изложения материала «сниженным» иупрощенным, но именно он часто оказывается информационно более насыщенным длястудента, чем самая высокая методология и фундаментальность. Последнее, визвестном смысле, отвечает характеру той модельной умственной деятельности,которая воссоздается при обучении психологии. По своим характеристикам это — неформальная деятельность, которая зависит от смыслов и ситуаций,непредставимых в явном плане. Она требует обучения с помощью непосредственнопонимаемых примеров. Мы можем частично представить себе ее, воссоздав процессотгадывания загадок, схватывания содержания сложных метафор, индивидуальныхобразов и т.д. Решение ряда задач в психологии часто возможно лишь с помощьювнезапных озарений (инсайтов), интуитивных прозрений, смутных догадок (опережающегоотражения) и т.п. Эта деятельность исключительно завязана на языке, причем, каккажется, на полимодальной лингвистике, и зависима от специфических ситуативныхконтекстов и требует мгновенного «перевода» смыслов из одной системыв другую. Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегосяалгоритмам и правилам, — это область общения в разных естественных языковыхсистемах, понимания текстов, переводов смыслов с языка на язык. Все это — задачи с открытой структурой (часто не имеющие однозначного решения или дажерешения вообще), требующие практики, интуиции, учета контекста и ситуации.Именно с ними связана большая часть психологических проблем, с которыми будетсталкиваться как практикующий психолог, так и психолог-исследователь (и преподавательпсихологии, как видим, тоже).
Намкажется, что, если этому и можно вообще научить, то учить можно в системесократических диалогов, размышлений вслух, совместного проживания информации,полимодальных толкований, создания «веера» смысловых оттенков,выведения индивидуально осмысленных закономерностей и т.п.Сказанное делаетизучение психологии и обучение ей весьма виртуозным занятием. Но, думается, чтоименно в таких занятиях-«играх ума» и открывается, постигается всебе, «оживляется», строится психолог.
Счего начинается психолог? Если попытаться думать в унисон с М.К.Мамардашвили,то, кажется, это происходит в тот уникальный момент индивидуального опыта,когда человеку в самом себе становится не «все понятно», когда онпрозревает в себе какую-то неподвластность обыденному пониманию, переживает всебе другое, непривычное «Я», которое мудрее, достойнее, выше,космичнее себя самого. В человеке открывается мудрый внутренний собеседник,который способен говорить о нем самом на языке глубинной откровенности. И онзадается вопросом «Кто есть Я? Я- какой?». И сам этот вопрос родитсяиз глубин «Я». До появления этого вопроса не имеет даже смыслабраться за чтение психологической литературы (говоря о психологическойлитературе, мы не имеем в виду психологические поделки типа психологии дляменеджеров на каждый день или как стать экстрасенсом). И совершенно иллюзорното ощущение якобы понимания и близости, которое можно испытать, встречая в нихслова душа, дух, смысл, сознание, «Я», психическое и т.д. Думается,многих удивляли и смешили личности, прочитавшие какое-то количество популярныхкниг по психологии и обретшие ощущение, что если уж не быть практикующимпсихологом, то учить психологии в вузе они безусловно смогут, поскольку«им нравится психология».
Наблюдениевосьмое. Психологическое знание не дается дедукцией или заучиванием; можнопредположить, что оно в какой-то момент просто становится конгруэнтнымсобственному уникальному опыту, звучит с ним в резонанс, в гармонию- и тогдапостепенно начинают «становиться на место» те смыслы и значения,которые скрывались за словами. В них, как в переводной картинке, начинаютпроступать понимаемые психологические реалии. И, может быть, именно в этотмомент все в жизни, в мире, в других, в себе вдруг становится психологическизвучащим и значащим — «сыграет какая-то самосогласованная жизнь бытия,реальности, как она есть на самом деле»[4; 19].
Наблюдениедевятое. Обучение профессиональной психологии предполагает и обучениеродственной деятельности — искусству разговора, расспрашивания, беседы,объяснения, доказательства, аргументации, т.е. наиболее точному выражению себяв словах. Иногда кажется, что в современной психологии почти утрачены традициидоказательности, аргументации и реализуется общая парадигма монологизации человеческогоповедения. Невольно вспоминается недавний пример из опыта автора, который былприглашен в качестве оппонента на защиту докторской диссертации по психологии.При обсуждении отзыва диссертант, не имеющий не только реального опыта научнойдискуссии, но и просто опыта медленных диалогических разговоров спрофессионалами, надменно и вместе с тем испуганно и настойчиво повторял, что«не собирается развязывать никакой дискуссии», он «так думает, иэтого вполне достаточно, даже если кто-то с ним не согласен». Но ведь какраз в дискуссии, в разговоре, в проговаривании значения и смыслы наполняютсяэнергией бытийности, обращаются в факты, обретают онтологичность или же,наоборот, растворяются в словах, в этой квазиреальности.
Когдапри обучении психологии между состоявшимся и становящимся психологами ведетсяразговор, появляется возможность сопоставления взглядов на мир, образов мира; вразговоре обучающийся может приложить, примерить к себе модельно вынесенныевовне профессионально окрашенные фрагменты образа мира преподавателя-психолога,обдумать экстериоризированные решения тех или иных профессиональных проблем ит.д. Вот как об этом пишет Г.-Г.Гадамер: «Разговор не потому сталразговором, что мы узнали что-то новое, — нет, с нами приключилось нечто такое,с чем мы не встречались еще в собственном опыте жизни.: Разговор, если онудался, оставляет что-то нам, он оставляет что-то в нас, и это»что-то" изменяет нас.: тогда и возникает та общность, в которойкаждый остается для другого одним и тем же, ибо каждый обретает себя в другом,изменяя себя по образу другого"[2; 87]. Вообще, разговор любого учителя слюбым учеником — это одна из первозданных форм обучения, любой учитель в явнойили скрытой форме наставляет ученика своим опытом.
Попыткипри обучении разбавить лекцию дискуссией столь же древни, сколь и неудачны,поскольку ученику чрезвычайно трудно переходить от рецептивной установки квопросам и возражениям, вербализовать свои сомнения и непонятые моменты в самомпроцессе получения и продумывания информации. Дополнительная трудность, которуюхорошо понимал еще Платон, лежит в самой ситуации обучения: разговор (в отличиеот безлично ориентированной лекции) нельзя вести со многими одновременно и дажепросто в присутствии многих. Психологический, адресный разговор тем болееневозможно вести в публичном стиле. Эффект обучения психологии будет тем выше,чем уже и интимнее круг учеников (по модели языковой группы при обучениииностранным языкам), хотя и здесь есть общеизвестная трудность, перед котороймногие психологи отступают — это трудностьподдерживать в себе способность кразговору, постоянное непроизвольное схождение к монологу, отчуждающему учителяот ученика.
Самаспецифика психологической деятельности (терапевтическая беседа в самом широкомсмысле слова) предполагает возможность и умение разговорить собеседника иразговориться самому. Неспособность (осознаваемая или неосознаваемая)преподавателя психологии к разговору, его монологичность — это исходноепрепятствие, затрудняющее обучение. Удивительно, что учебные планы обученияпсихологов вообще не предусматривают риторики. Может быть, поэтому даже лучшиестуденты предпочитают учиться молча?
Наблюдениедесятое. В профессиональную психологию, как в Зазеркалье, нельзя попасть простоиз любопытства или рекомендации авторитетного лица, это всегда — некий призыв космыслению и упорядочиванию «опытов о человеке». Это переживаниепризванности «сопровождается отрешенным взглядом на мир: мир как бывыталкивает тебя в момент переживания из самого себя, отчуждает, и ты вдругясно что-то ощущаешь, сознаешь» [ 4; 17]. Это что-то, вероятно, и естьпостигаемое человеческое бытие. Опытные психологи всегда чувствуют эту неявнуюобщность, родственность душ, которая превращает обучение в диалог, обогащающийи учителя и ученика. Закончить этот небольшой очерк хочется следующим: когда-тоГ.Сакман сказал о программистах, что:
Еслипрограммист хорош,
Тоон очень и очень хорош,
Ноуж если он плох:
Топросто ужасен.
Этислова в полной мере можно отнести и к психологам.
Список литературы
1.Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. — Т.3. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
2.Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.- 367 с.
3.Мамардашвили М.К. Если кто и возвращается из ада: Из тетрадей последних лет //Юность, 1991. — № 4. — С. 46-49.
4.Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992. — 416с.
5.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-историческойтеории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. — 168 с.
6.Якобс Д., Дэвис П., Д.Мейер Супервизорство. Техника и методы корректирующегоконсультирования. СПб.: Б.С.К., 1997. — 235 с.