Т.В.Машарова
Интеллект— не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых длянакопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. По мнениюК.М. Гуревича, каждому человеку присущ психофизиологический механизм, которыйнаходится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения,переработки и применения поступающей информации. Одна из ярких особенностейэтого механизма — природная избирательность. Он не нейтрален. Существеннымобразом на восприятие информации влияют индивидуальные качества человека.Одному школьнику удается быстро и без усилий схватывать и перерабатыватьматематическую информацию, другому — гуманитарную. У каждого обнаруживаютсясвои наиболее благоприятные зоны восприятия и последующей переработкиинформации в каждой области. Следует вновь указать, что для любого проявленияинтеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний и умений, чтоявляется базой для дальнейшего движения вперед.
Уровеньумственного развития есть величина динамичная, а интеллект, как предполагают,сохраняет свое значение постоянным. Л.С. Выготский пришел к выводу: “ Никогдавлияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, какименно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнееи сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различныхсоциальных и классовых слоев”.
Понятиеличностного смысла как единицы сознания введено А.Н. Леонтьевым и означаетиндивидуализированное отражение действительного отношения личности к темобъектам, ради которых развертывается деятельность. Индивидуальный личностныйсмысл школьной жизни можно рассмотреть через многозначность стимулов,определяющихся тремя группами отношений:
—к учителям в школе в целом;
—к одноклассникам;
—к каждому учебному предмету(учителю) в отдельности.
Школьнаяжизнь — устойчивая совокупность отрицательных и положительных стимулов,представленных в сознании ребенка. О каждом учебном предмете можно сказать тоже самое. Можно оценить не учителя и не предмет, а простейшие компонентыучебной деятельности, причем следует это сделать по всем учебным дисциплинамодновременно. Такие оценки можно осуществить по следующим шкалам:
—отношение к оценочным эталонам, которыми пользуется учитель;
—организация коммуникаций на уроке;
—стиль руководства учебной деятельностью;
—организация структуры информационного пространства на уроке (вертикальная —горизонтальная);
—общее отношение к учебному предмету (скука — интерес).
Поэтим основаниям может измеряться педагогическое взаимодействие в данном классе,в данный момент.
Учащиесядолжны верить, что их успехи зависят в большей степени от усилий, а не толькоот их природных способностей. Они должны принять на себя больше ответственностиза собственное обучение. Один из вариантов этого — предъявление выпускныхконтрольных работ при поступлении в учебные заведения или при устройстве напрестижную конкурентную работу. Таким образом, школы больше не будут местом,“где относительно молодые смотрят, как работают относительно старые”.
Обучениена практике станет нормой, а не исключением. Учащиеся будут активно заниматься,а не пассивно обучаться, будут говорить больше учителей и сами делать то, о чемговорят; процесс обучения станет интеллектуально стимулирующим, близким к жизнии не обособленным от реальных условий. Школьники будут учиться вгруппах, объединенных не по возрастному признаку, будут учиться вместе, друг удруга и каждый — со своей скоростью.
Будутпрививаться “привычки ума”, станут учить тому, как думать, а не тому, чтодумать. Они сами смогут постигать смысл узнаваемого с помощью уменияразмышлять, задавать вопросы по существу, улавливать взаимосвязи, выявлятьмодели, решать проблемы, принимать правильные решения, понимать и ценитьразнообразие, работать совместно с другими людьми, рисковать и управлятьситуацией. Акцент будет делаться не на запоминание фактов, а на умение критическии творчески думать.
Поновому определению, знания представляются не как обладание какой-либоинформацией, а как умение и способность найти нужную информацию и правильноприменять ее на практике.
Предполагается,что все учащиеся будут соответствовать критериям качества и реально готовыдумать. Поэтому переход на следующий уровень будет определяться достижениями, ане временем, проведенным на занятиях в классе. Время — величина вариабельная, акачество — постоянная, так что все учащиеся могут прогрессировать со своейскоростью (5. С. 79-89). Мысли вице-президента Американской Федерации учителей,доктора А. Урбански о том, какой может быть система образования через десятьлет, интересны, но со многим мы не можем согласиться. Если представить, что ребенокполностью двигается в самостоятельном режиме, — это большой плюс в планеразвития его способностей, но нельзя и забывать о том, что каждый человекпроходит процесс становления себя как гражданина, процесс социальногосамоопределения. Когда он продвигается в своем развитии независимо отсверстников, для него значима только социальная автономность, но нет опытаработы со своими сверстниками, умения разумно организовать работу в группе. Приварианте самостоятельного развития школьник несет максимум ответственности зарезультаты своего труда, но обделенность его в общении со сверстниками, именнов выполнении социально значимой работы — его учения, может привести к тому, чточеловек практически не сможет определять свое место среди людей и идти навзаимодействия с целью достижения определенного положительного результата всовместной деятельности. “Общество индивидов” рано или поздно почувствует этипроблемы, которые не были заложены в таком социальном институте, как школа.
Человекнуждается в человеке как объекте совместной деятельности по удовлетворениюматериальных потребностей, а также в субъекте духовного общения, социального инравственно-эстетического взаимодействия. В объединении возможна полезная иплодотворная, эффективная трудовая и бытовая деятельность, здесь человекполучает возможность создания условий для индивидуального проявления,удовлетворения его духовных потребностей за счет труда и возникновения вотношениях между людьми определенного морально-психологического климата.
Врезультате выполнения деятельности обязательно происходят изменения в самомчеловеке и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесснаучения, развития человека, совершенствования его сил и возможностей. Именноэта сторона саморегуляции и занимает более всего педагогов и психологов.Рассмотрев функциональную структуру учебной деятельности школьника, можнопроследить за изменением звеньев системы саморегуляции в связи с постепеннымобогащением психических процессов, с помощью которых она происходит, а с другойстороны — изучение психических процессов с учетом их подключения к функциямсаморегуляции поможет по-новому проследить их становление и развитие в ходеобучения. Регуляторный подход дает возможность анализировать развитие свойствучащегося как субъекта регуляции в процессе обучения, в процессе овладенияновыми видами деятельности. Это дает возможность осуществить переход ксамовоспитанию и совершенствованию своих способностей.
Личностнаясаморегуляция проявляется в активно-действенном отношении человека к себе идругим, в его нравственных и социальных установках, направленности личности, вего предметном и социальном опыте, в умении соотносить себя и другого впроцессе общения, в процессе совместной деятельности.
Саморегуляция,то есть регуляция осуществляемой человеком деятельности как субъектом, должнабыть направлена на приведение возможностей человека в соответствие стребованиями этой деятельности (3. С. 7).
Исследованиямсистемы осознанной регуляции деятельности предшествовали довольно обширныеисследования изолированных процессов регуляции. Ориентировка человека вусловиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля тщательноизучалась в русле концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). Я.А. Пономарев детально изучал психологические особенностивнутреннего плана действий, В.В. Давыдов — роль обобщений ирефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполняемых заданий и условийокружающей действительности, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, А.И. Липкина — рольсамооценки в деятельности учащихся и в их развитии, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова— роль мотивации учебной деятельности. И.С. Кон, М.И. Лисина и другиеисследователи анализировали самосознание ребенка и его определяющее влияние нанаправленность деятельности и развития разного возраста.
Всаморегуляции деятельности учащихся преподаватели легко обнаруживают влияниемоделирования значимых условий на результаты учебных и трудовых действийшкольников. Это проявляется в психических процессах, которыми обеспечиваетсядеятельность.
Поструктуре система саморегуляции личности во многом совпадает с саморегуляциейдеятельности. Кроме того, личностные преобразования, как и деятельностные,осуществляются и закрепляются в поступках, действиях, отношениях с людьми.Содержательно же система саморегуляции личности обращена к иному опыту, чемсаморегуляция деятельности.
Основнымпредметом личностной регуляции являются не столько действия, направленные напреобразования в предметном мире, сколько действия, направленные напреобразование отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и ктем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Наряду стехнологией деятельности человек овладевает и технологией отношений, ихправилами. Мы имеем больше представлений о схеме управления и самоуправлениядеятельностью, чем о технологии отношений, которую долгое время или сводили ктехнологии действий, или объявляли непознаваемой. Однако это не мешало практикеотношений между людьми.
Впоследнее время все чаще предпринимаются попытки описать взаимоотношения междулюдьми, которые способствуют эффективному взаимодействию. Технологиядеятельности определяет многое в механизмах регуляции и саморегуляцииисполнительской (репродуктивной) деятельности, а технология отношений диктуетмногое в личностной регуляции и регуляции творческой деятельности.
Личностнаясаморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той,и в другой имеет место регуляция действий и регуляция отношений, но всаморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в саморегуляцииличностной — регуляция отношений. Саморегуляция любого вида можетосуществляться только в определенном действии, в принятии решения и следованииему.
Вотличие от саморегуляции деятельности, которая заключается в произвольномрегулировании субъектом всего, что связано с организацией и осуществлениемдеятельности, процесс личностной саморегуляции Б.Ф.Ломов называетсамодетерминацией. Тем самым он подчеркивает более высокий уровень регуляции иболее высокий уровень причинных зависимостей, определяющих поведение человека.Самодетерминация не сводится к произвольной регуляции своего поведения.Существеннее то, что на определенных стадиях развития личность начинаетсознательно организовывать свою жизнь и тем самым определять свое собственноеразвитие. Впервые мы наталкиваемся на явление самодетерминации, услышав отребенка знаменитое “Я сам!”. Затем происходит переход от учения подруководством учителя к учению с помощью учителя, к учению самостоятельному. Вявном виде процессы самодетерминации обнаруживают себя с переходом ксамостоятельной жизни, когда человек становится “хозяином своей судьбы”.
Учащийсяпостепенно открывает для себя новые возможности быть субъектом деятельности. Помере роста осознанности деятельности и осознанного анализа моментов управленияею, сочетающегося с постоянным практическим испытанием своих возможностей вделе, он старается сделать свое участие в регуляции деятельности болееэффективным. Значительные сдвиги в этом отношении отмечаются в подростковом июношеском возрасте, когда саморегуляция деятельности и саморегуляция личностидостигают расцвета, когда учащийся интересуется уже не только результатамисвоих усилий, но и своей позицией, своими возможностями во взаимодействии сдругими людьми.
Кэтому времени в сознании учащегося в той или иной мере сформирована системапредставлений о своих возможностях:
—в целеобразовании и целеудержании;
—в моделировании;
—в программировании;
—в оценивании;
—в коррекции;
—в различного рода отношениях.
Когдамы говорим об этой системе, то понимаем, что, с одной стороны, у учащегосядолжны быть отчетливые представления о своих возможностях при решении разногорода подзадач саморегуляции, а с другой — наработанная система умений инавыков, связанных с этими представлениями. Только тогда ученик сможет самставить цели, приводить их в соответствие с требованиями обстоятельств иудерживать в поле своего сознания и в сфере саморегуляции до момента ихдостижения.
Приобрестиэти навыки и умения учащийся может не путем мысленного постижения, не путемпроговаривания их в ходе деятельности, а только в реальной деятельности.Сначала ребенок вместе со взрослым, с его помощью обнаруживает такое явление,как цель, и трудности, связанные с удержанием цели. Затем он пытается самставить себе цели при активной доброжелательной поддержке взрослых. А послеэтого пытается и сам организовать процесс достижения целей. Взрослые женередко, требуя от учащегося сознательной и самостоятельной постановки целей,на деле имеют в виду свои цели и задачи, не ставшие еще целями и задачамишкольника. Требуя от школьника активности и инициативы, они на самом деле ждутот него исполнительности и послушания.
Знакомядетей с новым видом деятельности, учитель не только демонстрирует сложность ееочередных этапов. Он и помогает ученику в организации его собственных усилийдля эффективной реализации необходимых преобразований, направляет егоактивность в нужное русло. Конечно, на то и система саморегуляции, чтобы формироватьсянезависимо от того, помогают этому взрослые или нет. Важно, чтобы былаактивность самого учащегося и его желание достигнуть цели. Но без помощиучителя он может рассчитывать лишь на неэкономный путь проб и ошибок, которыйслучайно может привести к успеху. А с помощью учителя он может “ проиграть”возможные ситуации и найти соответствующие им и данным условиям средствасаморегуляции из собственного арсенала.
Достаточнобольшое место в процессе осознанной саморегуляции занимают неосознанные механизмы,а по мере формирования саморегуляции — полуавтоматические, не входящие в планосознанного контроля. Личность человека характеризуется огромным разнообразиемразличных свойств и качеств; это сложнейшая развивающаяся система, имеющая своюструктуру, признаки и характеристики. Однако, поскольку деятельность и общениелюдей происходят в системе общественных отношений, то очевидно, чтопроанализировать и раскрыть свойства человека как личности можно лишь изучаяотношение “индивид — общество”, то есть личность необходимо рассмотреть какэлемент некоей системы, которым и является общество.
Развитиеиндивида в обществе обеспечивается сложной детерминацией. В этом развитиидиалектически сочетаются два процесса, с одной стороны, личность все болееполно включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разнымисферами общества расширяются и углубляются. И только благодаря этому онаовладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Этасторона развития личности часто определяется как ее социализация. С другойстороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с темприобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, тоесть ее развитие в обществе включает процесс индивидуализации. Индивидуализация— это фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из егопризнаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется еесобственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир.
Рассматриваядетерминацию развития личности, мы подчеркивали значение ее активности, а такжеотмечали, что социализация неразрывно связана с индивидуализацией. В этой связивозникает проблема самодетерминации развития личности. Смысл проблемызаключается не только в том, что личность научается произвольно регулироватьсвое поведение. Более важно то, что в процессе развития на определенной егостадии она начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь,следовательно, и определять в той или иной мере свое собственное развитие, втом числе и психическое.
Наразных стадиях развития в зависимости от массы обстоятельств у каждой личностискладывается соотношение социальной детерминации и самодетерминации, котороепроявляется в жизненном самоопределении личности.
“Яи общество” — позиция между ребенком и средой трансформируется в позицию “Я вобществе” по окончанию каждого возрастного периода (Л.С. Выготский).
Увеличиваетсязначение связи интеллектуального развития с самоопределением: только на основеразвитого интеллекта приводят осознаваемые ценности, мотивы, знания вопределенную систему. Параллельно этому происходит “встречное движение”:самоопределение личности обуславливает развитие личностных компонентовпознавательной деятельности, продуктивную личностную позицию в познавательномпоиске, ценностные ориентации. Самосознание как осознание ценностей, мотивов,знание себя оказывает существенное влияние на то, как корректируются целичеловека при столкновении с реальностью, какую тактику он избирает, если неудается сразу удовлетворить свои потребности, или наоборот, если цель, которуюпоставил перед собой, оказалась слишком далекой и не принесла удовлетворения.
Психологиутверждают, что в возрасте примерно 12 лет у подростка возникает интерес ксобственному внутреннему миру, с этого и начинается познание самого себя:подросток анализирует свое поведение, свои личностные качества и в результатеприходит к некоторому познанию своего “Я”. Затем самопознание усиливается,углубляется, одновременно усиливается его дифференцированность и обобщенность,и уже к 15-16 годам у подростков складывается представление о себе как цельнойличности, отличной от других людей, формируется “Я” — образ или “Я” —концепция.
Наосновании представления о себе как личности у подростка к 16-17 годам возникаетособое личностное новообразование — психологическая готовность ксамоопределению. Л.И. Божович определяет это возрастное образование личностиподростка с точки зрения самосознания субъекта: самоопределение характеризуетсяосознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой,общественно значимой позиции. Однако самоопределение личности предполагает нетолько знание субъекта о себе, но и деятельность его, осуществляемую всоответствии с этими знаниями.
Представлениелюбого человека о себе всегда связано с самооценкой, которая как суждение особственной ценности представляет собой отношение между поставленными целями ирезультатами деятельности по их реализации.
Именнопоэтому так важно, чтобы процесс самоопределения состоялся, самооценкашкольников должна быть адекватной, только тогда их стремления и желания будутсоответствовать их способностям и возможностям.
Наоснове формулы самоопределения В.Ф. Сафина мы включили систему ценностей имотивов, характеристику их самопознания и уровня самооценки. В “формуле” естьеще компонент — те требования, которые предъявляет к человеку общество, тенормы, правила, законы, без выполнения которых человек не сможет нормально житьв обществе.
Наосновании анализа психологических исследований, посвященных проблемесамоопределения, мы:
1.Выделили содержательное ядро самоопределения, куда входят мотивы, самопознание,самооценка, ценностные ориентации как отражение потребностей личности иобщества.
2.Определили механизм самоопределения в учебной деятельности, что предполагаетследующие действия школьников: формулирование на основе ценностных ориентацийсвоих способностей и возможностей в обучении; оценку возможностей реализациистремлений, достижения целей.
Внашем понимании в организации учебной деятельности предполагается помощьучителя, “усиливающего” положительное проявление личности и корректированиеотрицательного, учитывая возрастные проявления подростка.
Личностно-ориентированноеобучение может выступать средством личности в учебной деятельности.
Требованияк построению такого процесса обучения вытекают из анализа всейжизнедеятельности ученика, в дидактическом исследовании которого, очевидно,следует рассмотреть по крайней мере по 3-м основным уровням:
—каждый ученик — это развивающаяся личность, с его особым отношением к себе, клюдям, к социальным структурам;
—каждый ученик — это индивидуальность с присущими только ему мотивационнойсферой, индивидуальным стилем деятельности, собственными способамисаморегуляции;
—ученик — это “субъект” процесса обучения, цели, содержание, формы и методыкоторого должны определяться, исходя из первых двух посылок, то есть развитияличности ученика и проявления его индивидуальности.
Принимаяво внимание известный постулат Л.С. Выготского о развивающем обучении, следуетсделать вывод о том, что учебно-воспитательная работа школы не только может, нодолжна помогать ученику реализовывать свои жизненные потенции, в связи с чемкаждый ребенок рассматривается как индивид с определенными психическими предпосылкамии как потенциальная личность.
Внашем доказательстве мы считаем необходимым исходить из исследований психологиипроблемы способностей, которые можно подразделить на способности актуальные ипотенциальные (1. С. 67-87.). В таком разделении виден механизм развитияспособностей ребенка, процесс развития его личности, когда потенциальное, ещене реализованное, под воздействием общественных и личностных требованийпревращается в актуальное. Последнее является достаточно сложным образованиемпо своей структуре, так как оно есть результат взаимодействия потенциальныхспособностей личности с социальными условиями, в которых осуществляетсяреализация потенций личности. Потенциальные особенности развиваются,обогащаются, превращаются в актуальные.
Самоопределениеличности зависит от степени и уровня осознания человеком своих способностей,соотнесения их с желаниями, адекватными его возможностям.
Школане использует наследственное разнообразие особенностей психики, которые моглибы способствовать многим способам оптимального развития.
Основныефакторы, определяющие развитие личности ребенка:
—социальная ситуация развития;
—опосредованность развития личности деятельностью;
—влияние межличностных отношений;
—активность личности: развитие сначала детерминируется извне, но внешняядетерминация становится действительно формирующей развитие, на которое индивидреагирует действиями, порождающими в нем самом развивающие новообразования,если в самом индивиде созданы активные позиции.
Крометого, следует иметь в виду, о чем уже говорилось выше, что школьникдетерминирован в учебном процессе своими внутренними предпосылками, психическойструктурой своей индивидуальности, своей личностью (или потенциальнойличностью), причем внутренние источники (потенции, интенции, возможности) могутактивизироваться при включении в систему или, наоборот, подавляться,блокироваться.
Поутверждению Д.И. Фельдштейна, развитие личности ученика в обучении определяетсязаложенной в процессе обучения динамикой взаимопереходов деятельности ученика,что обеспечивает его”включение” в общественные отношения между участникамипроцесса обучения и саму предметно-практическую деятельность. Осваивая вдеятельности взаимоотношений нормы общественных отношений, рефлексируя их насебя, приобретая “самость”, ребенок может реализовать себя только впредметно-практической деятельности. Осваивая орудия труда, знаки и символы,действия, накапливая определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей,устанавливает связи между социальными смыслами, значениями, что требуетдифференциации отношений, способствуя осознанию своей позиции в системе связейс другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению нормчеловеческих взаимоотношений.
Самореализацияшкольника как потенциальной личности субъекта реализуется в учебном процессе восновном в дидактическом отношении: преподавание — учение.
Педагогическаятехнология — это направление, которое ставит целью повысить эффективностьобразовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированныхрезультатов обучения.
Ведутсяпоиски таких дидактических подходов, считает М.В. Кларин, которые могли быпревратить обучение в своего рода “производственно-технологический процесс сгарантированным результатом”.
Вмеждународном ежегоднике по технологии образования и обучения (1978/79 гг.,Лондон-Нью-Йорк) сказано: “Педагогическая технология-это исследования с цельювыявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процессапутем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путемконструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценкиприменяемых методов”.
Сутьданного определения заключается в идее полной управляемости работой школы илидругого образовательного учреждения и прежде всего его основного звена —учебного процесса.
Системныйподход охватывает все основные стороны разработки сущности обучения — отпостановки целей и конструирования учебного процесса до проверки эффективностиработы новых учебных систем, их апробирования и распространения.
Рольучителя меняется, он выступает как организатор и консультант.
Технологическийподход к обучению ставит целью конструировать учебный процесс, отправляясь отзаданных исходных установок (образовательные ориентиры, цели и содержаниеобучения).
[Коррекция— это оперативная обратная связь].
Спецификапедагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется иосуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижениепоставленных целей.
Основойпоследовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратнаясвязь, которая пронизывает весь учебный процесс.
Всоответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:
—постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу придаетсяпервоочередное значение);
—строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели;
—ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения нагарантированные достижения результатов;
—оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижениепоставленных целей;
—заключительная оценка результатов.
Ключомк пониманию технологического построения учебного процесса являетсяпоследовательная ориентация учителя и ученика на четко определенные цели.
Педагогическиетехнологии управления процессом самоопределения представляют собой совокупностькомпонентов: целей, содержания, средств, методов, контроля, регуляции,критериев и форм и методов диагностики. Обусловленность выбора педагогическойтехнологии определяется целями, результатами педагогической деятельности илипедагогической ситуацией.
Способпостановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличаетсяповышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обученияформулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся.
Этаидея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевестирезультаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этогоперевода?
Этивопросы решаются двумя основными способами:
—построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории ипоследовательные уровни (иерархия), — такие системы получили названиепедагогической таксономии;
—созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения.
Мыпонимаем технологию обучения как построение системы целей (от общих кконкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокойвариативностью использования методов, приемов, форм организации обучения.
Мыподчеркиваем, что рассматриваем личность школьника не только как пассивныйобъект влияния с учетом его индивидуальных особенностей, но и как активныйсубъект самовоспитания, саморазвития.
Личностно-ориентированныйподход предполагает отношение к ученику как ответственному субъектусобственного развития.
Данныйподход как базовая ценностная ориентация педагога становится условиемэффективности педагогической технологии управления процессом самоопределенияучащихся, и педагог и ученик в зависимости от ситуативной доминанты каждоговыбирают тот путь взаимодействия, который позволяет им создать условия длясамореализации личности.
1.Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.
2.Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии инормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.
3.Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активнойличности. М.: Знание,1986. 80 с.
4.Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск:Свердл. пед. ин-т., 1986. 142 с.
5.А.Урбански “Начало с учетом конца” // Директор школы. 1994. №4. С. 79- 89.
6.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика,1989. 224 с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru/