С. И. Земляная
Всовременных социальных условиях пересмотра базовых ценностей происходятсущественные изменения в системе человек — человек. Особую важность впедагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор вовзаимоотношениях педагога и детей, встреча равноправных сознаний, способностьпедагога к такому взаимодействию, которое порождает творческую активностьребенка.
Настановление творческой личности ребенка, развитие его эмоциональной сферы,умения понимать прекрасное в природе, во взаимоотношениях с другими людьмисреди прочих факторов оказывает влияние изобразительное искусство. Посредствомвосприятия изобразительного искусства у детей формируется представление обидеалах современников, о культуре прошлых эпох и нового времени.
Внастоящее время актуальной становится точка зрения М.М. Бахтина на искусство:ценность искусства не в отражении бытия, не в его познании, а в эстетическомпреображении мира в новой форме [3].
Всовременной теории разработаны вопросы, позволяющие рассматривать искусство каксредство общения людей. М.С. Каган определяет, каким образом осуществляетсяразвитие человека в культуре и ее подсистеме — искусстве — с позицийсистемно-синергетического подхода (И. Пригожин, В. Сагатовский, Г. Хакен, Э.Юдин и др.). Автор исходит из философского анализа деятельности как «надбиологическогоуровня активности», охватывающего практическую, духовную идуховно-практическую ее формы.
Вструктуре деятельности особое место занимает художественный способ освоениядействительности, имеющий синкретическую природу, так как в «теле»искусства отождествляются познание, ценностное сознание, преобразование иобщение. В процессе деятельности человек выступает как творец культуры иноситель ее ценностей.
Втеоретических исследованиях в настоящее время не выработана единая позиция насоотношение эстетического и художественного, что затрудняет решение задачразвития творческой активности детей в процессе восприятия изобразительногоискусства. М.С.Каган определяет диалектическую взаимосвязь эстетическихценностей и художественного творчества. Встреча эстетического и художественногоосуществляется: во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов,протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности,в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, вкотором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, длякоторых они созданы.
Эстетическоесознание определяется как закрытая система в силу того, что эстетическоевосприятие заключается в эмоциональном переживании человеком предмета восприятия(человека, природы, произведений искусства). Эстетически развитый человекулавливает чувство меры как в процессе создания прекрасных форм, так и в ходеих восприятия. В силу того, что каждая конкретная форма неповторима какноситель ценности, ее эстетическое восприятие и оценка имеют индивидуальныйхарактер.
Напротив,художественное сознание — открытая система, она образуется установкой художникана общение с другими субъектами — зрителями. Художественное сознание зрителявыступает также как выражение потребности и способности вступить в воображаемоеобщение с художником, героями произведения.
Органическаясвязь эстетического и художественного проявляется в том, что эстетическаяценность является необходимым моментом «художественной реальности»,так как в природе искусства заложено создание художественной ценности. В своюочередь, художественное творчество придает более высокий уровень эстетическомусознанию, развивает стремление к идеалу.
Длянас особое значение приобретает выявление взаимосвязи эстетического ихудожественного в процессе формирования личности, понимание педагогическойдеятельности как «осознанного целеориентированного» процессаприобщения ребенка к культуре.
Эстетическоеи художественное сознание формируются в процессе эстетического ихудожественного воспитания. Специфика эстетического воспитания состоит в том,что это целенаправленное формирование вкуса и установки на определенный уровеньпрактической деятельности, воспитание чувств. Эстетическое воспитание выступаеткак аспект всех форм общения: педагога и детей, родителей и детей, художников идетей. Художественное воспитание включает формирование вкуса, а такжеобразование и специализированное обучение.
Учитываяогромную роль искусства в решении задач эстетического и художественноговоспитания, способность искусства выступать в качестве средства общения людей,следует отметить, что с первых своих шагов искусство моделировало системужизнедеятельности человека.
Открытыйв биологии закон — «онтогенез повторяет филогенез» — позволяетпровести аналогию в культурном развитии «детства человечества» иребенка. Ребенок испытывает потребность общения, основанную на любви. Сознаниеребенка поразительно целостно, оно не знает субъектно-объектной рефлексии. Построю своего сознания каждый ребенок — художник. Игра ребенка — это желаниеполучить удовольствие от перевоплощения во взрослых. Художественное сознаниеребенка способно воспринимать искусство в сотворчестве с художником.
Сутьсотворчества заключается в том, что процесс, протекающий в сознании зрителя,изоморфен творческому процессу художника, он локализуется в сознании зрителя,но не материализуется.
А.А.Леонтьев рассматривает искусство как специфический вид или способ человеческогообщения. Искусство — это то, что обеспечивает цельность и творческое развитиеличности. Цель искусства — расширить сферу общения дополняющими его формамиквазиобщения.
Содержаниеискусства — это те общественные отношения, которые не получают отражения взастывших формах языка. Они выступают для нас как личные интересы, переживания,потребности. Категория «личностного смысла» (А.Н.Леонтьев) — это тасубъективная психологическая форма, в которой существует общественное значение,общественное представление.
Искусствоначинается там, где мы находим для восприятия и чувства объективно значимыеформы. Чтобы сохранить переживание чувства, необходимо сохранить саму ситуациюобщения с искусством, то есть заставить человека творить переживание,перебросить мостик от того, кто творит переживание, к тому, кто воспринимает искусство.
Чтобыпонять специфику художественного общения, необходимо определить психологическиефункции искусства. Оно имеет дело с теми сторонами жизни, которые не поддаютсянепосредственной вербализации. Идеальные объекты (квазиобъекты) существуют тольков искусстве. Чтобы овладеть тем, что заключено в квазиобъекте, воспринимающийискусство человек должен уметь совершать деятельность, адекватную этомуидеальному объекту.
Чтобыискусство развивалось, человек должен заговорить на языке, адекватном искусству.Владение языком искусства складывается из владения техникой, знания отношениямежду техникой и языком (умения воспринимать технику в ее функциональнойнагрузке) и умения переносить знание этого соотношения на новый материал(экстраполировать владение языком).
Вобщении с искусством, как и в других его видах, присутствует специальнаятехника. Техника искусства — это те элементы художественного произведения иотдельных его квазиобъектов, которые сами не являются носителями личностныхсмыслов, а лишь используются для того, чтобы строить или отождествлятьквазиобъект. Иными словами, техника восприятия предполагает овладениесоответствующими навыками восприятия.
Технологиявосприятия искусства дана человеку от природы, поэтому она не специфична.Обучение технике осуществляется последовательно: сначала фиксируется вниманиена элементах (перцептивных действиях), затем идет автоматическое подчинениезадаче художественного восприятия квазиобъекта. В силу того, что восприятие — целостный процесс, художник вправе нарушать целостность сознательно,обеспечивая условие творческой активности воспринимающего.
Процессхудожественного общения протекает в той же последовательности, что и обычноеречевое общение. Специфика и сложность художественного общения состоят в том, чтовоспринимающий произведение человек, являясь «сотворцом»,равноправным участником общения, совершает не вполне адекватную деятельностьобщения в психологическом отношении.
Художниквладеет как материалом, видоизменяя его, так и осуществляет метаморфоз чувств.Это деятельность, производящая продукт. Зритель на основе переработанную ввоображении художественных квазиобъектов строит свой образ, но он не борется сматериалом, а принимает его как условие сотворчества. Сам материал для негофункционален. Активность зрителя заключается в овладении социальной новизнойпроизведения.
Поэтомусила искусства состоит в формировании эстетических потребностей зрителей.Искусство — это полигон для развития эмоционально-волевых, этических и другихсторон личности.
Качественноновая роль восприятия искусства с позиции общения состоит в том, чтоэстетические ценности вырабатываются воспринимающим самостоятельно на основепереживаний, а не принимаются готовыми. На наш взгляд, проблемным являетсявопрос, каким образом в условиях личностно ориентированного воспитанияосуществляется эстетическое развитие ребенка в общении с искусством. В связи сэтим важное значение приобретает характер взаимодействия педагога и детей впроцессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительногоискусства.
Обращениек категории взаимодействия в педагогическом процессе не является случайным. Всовременных исследованиях взаимодействие трактуется как многогранное имногоаспектное понятие, определяющее причинно-следственные связи, имеющеесистемный характер, обусловливающий развитие.
Основнойхарактеристикой взаимодействия является активность, которая проявляется учеловека на всех уровнях его организации. Активность субъектов особенно важна всоциальном взаимодействии.
Впсихолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки взаимодействия, чтосвязано с различием исходных методологических принципов при исследовании этогофеномена.
Приопределении характера взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессеи художественной деятельности мы опираемся на теоретические положения Б.Ф.Ломова, который рассматривает общение «как взаимодействие субъектов,вступающих в него как партнеры» [14. С. 127]. На уровне психологическойкатегории общение в исследованиях данного автора рассматривается каккоммуникативная деятельность.
Впсихологических исследованиях А.У. Хараша взаимодействие определяется каквоздействие на личность через внушение, заражение, убеждение. При этом основноевлияние на воспринимающего оказывает коммуникатор как личность, имеющаясобственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки.
Процессвоздействия, согласно А.У. Харашу, можно представить двумя этапами: на первомосуществляется «личностное включение», на втором — внесение«содержаний». Наиболее продуктивным автор считает диалогическийспособ личностного включения, так как он «строится на уважении ксуверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания». Коммуникаторвыступает как собеседник, заинтересованный в самостоятельности суждений партнера,но при этом проявляет желание утверждать свою позицию.
Вусловиях диалогического общения участники дискуссии выступают как равноправныесобеседники, с разных позиций описывая предмет обсуждения. При этомдеятельность коммуникатора включает: во-первых, предъявление самого себя,во-вторых, предъявление «текста». Сообщение не отождествляется стекстом, так как несет на себе отпечаток личности коммуникатора, «тяготеетк слиянию с ним».
А.У.Харашопределяет сообщение, с одной стороны, как импульс, воздействующий на сознаниевоспринимающего, с другой — это канал, по которому сознание воспринимающегопроникает в сферу действительных интересов коммуникатора. Так авторпредставляет межличностный контакт. Кульминационной фазой восприятия сообщения,постижением «смысла» является проникновение в «затекстовыйсмысл».
Расшифровавтекст, воспринимающий стремится проникнуть в мир мотивов коммуникатора, гдеполучает новое поле деятельности.
Отказавшисьот противопоставления общения и деятельности, утверждая, что эти«измерения» невозможны друг без друга, А.У. Хараш сформулировалпринцип деятельности в межличностном восприятии. Автор определяет межличностноевосприятие как «междеятельностное», при котором субъекты восприятияпоглощены общим предметом и нет места взаимной объективации. Когда один человекоказывается в поле зрения другого, то он представляет собой«сообщение», в котором роль «текста» выполняет поведение, афункция смысла ложится на деятельность, направляемую личностно-осмысленныммотивом.
Принципсубъект-субъектных отношений в исследованиях А.У. Хараша, представленный схемой(рис. 1), может быть интерпретирован для нашего исследования:
/>
Рис.1
S1- педагог; S2 — ребенок; P(И) — предмет-искусство.
Взаимодействиепедагога и ребенка как субъектов выступает как общение по поводу искусства,представляющего взаимный интерес.
Впсихолого-педагогических исследованиях ряда авторов (А.А. Леонтьев, А.В.Мудрик, М.И. Лисина, В.А. Петровский, А.М. Виноградова и др.) отмечается, чтообщение является главным фактором психического развития ребенка, условиемформирования личности, сознания и самосознания, ее ценностных ориентаций.
Всилу того, что областью нашего исследования является ребенок старшегодошкольного возраста, представляет особый интерес концепция гуманистическойпедагогики сотрудничества, разработанная Ш.А.Амонашвили применительно к детям6-7 лет. Размышляя о роли педагога и ребенка в педагогическом процессе, авторотмечает, что процесс воспитания взаимообусловлен влиянием как педагога наребенка, так и ребенка на воспитателя. Заботой педагога-гуманиста являетсяразвитие способностей и дарования детей. Необходимо также учитыватьимпульсивность ребенка и строить воспитание с учетом «движений душиего». Определяя понятие «личность», Амонашвили отмечает, что эточеловек, который рождается в борьбе с самим собой, в «процессе самопознанияи самоопределения ...». Личность — это индивидуальный и неповторимый сплавмотивов, целей, воли, интеллекта, эмоций и любви к человеку. Поэтому воспитаниеи обучение должны направлять ребенка на путь становления личности.
Опираясьна положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев),обеспечивающей возможность интерпретации данных конкретно-психологическихисследований, мы провели изучение условий эффективного взаимодействия педагогаи детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительногоискусства.
Приизучении условий эффективного взаимодействия педагога и старших дошкольников мыисходим из следующих положений.
Во-первых,мы определяем это понятие, опираясь на теоретические исследования ряда авторов(Б.Ф.Ломов, А.У.Хараш, К.Шеннон), как диалогическое взаимодействие, при которомпедагог (коммуникатор) как личность, имеющая собственные ценностные ориентации,мотивы, социальные установки, оказывает воздействие на ребенка(воспринимающего) через внушение, заражение, убеждение.
Эффективностьвзаимодействия будет определяться глубиной личностной «включенности»педагога (коммуникатора) в сферу жизнедеятельности ребенка (реципиента). Приэтом «межличностное» восприятие педагогом и ребенком друг другатрактуется как «междеятельностное», так как они поглощены предметомвосприятия (искусством) и нет места взаимной объективации.
Во-вторых,мы ставим задачу определить, каким образом будет обеспечиваться этовзаимодействие. Следовательно, мы используем подход к исследованиювзаимодействия с позиции общения, рассматривая последнее в плане содержания,его социальных функций (в нашем случае воспитательных, то есть социализацииребенка через общение с искусством) (А.А.Леонтьев).
Мыисходим из определения искусства как самосознания культуры (М.С.Каган),способного осуществлять целостное развитие личности, так как искусство,благодаря своей образной форме, вырабатывает целостное миропонимание.
Становлениеэстетического сознания, одного из видов ценностного сознания, в том числеэстетического восприятия, требует индивидуальной свободы. Формированиеэстетического сознания в детском возрасте осуществляется в условиях общенияэстетически развитых личностей с развивающейся личностью ребенка, встолкновении их ценностных ориентаций. Иными словами, эстетическое воспитаниедолжно обеспечивать свободу личности ребенка. Эту свободу реализует искусство.
Третьеположение связано с характеристикой художественного общения. Определяяискусство как средство общения людей, мы опираемся на исследования ряда авторово художественном диалоге (М.М.Бахтин, А.А.Леонтьев, М.С.Каган), мы исходим изтого, что общение с художником — квазисубъектом — представляет собой особый типдуховного взаимодействия, которое стимулирует активность личности, провоцируяакт сотворчества. Поэтому в художественном диалоге с квазисубъектом происходиторганичное развитие эстетического и художественного сознания.
Впроцессе художественного общения происходит обмен эстетическими ценностямимежду ребенком и художником (квазисубъектом), педагогом и художником. Впедагогическом процессе взаимодействия педагог как эстетически развитаяличность направляет усилия на изменение мотивации художественной деятельностиребенка, стремления его через игру-соревнование с художником достигатьвзаимопонимания через овладение языком искусства.
Игра-соревнованиебудит эстетическое и художественное сознание ребенка (И.Е.Бердлян), такимобразом создаются предпосылки личностного роста ребенка, следовательно,изменения уровня сформированности эстетического восприятия искусства.
Спозиции педагогики как социальной науки эстетическое восприятие — это качестволичности, характеризующее способность ориентации личности в мире эстетическихценностей, которое придает личности неповторимые черты индивидуальности.Свобода ребенка в художественном общении — это условие эффективноговзаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе.
Имеетместо аналогия диалогического взаимодействия педагога и ребенка ихудожественного диалога педагога и ребенка с художником — квазисубъектом:во-первых, их осуществление базируется на системе субъект-субъектных отношений;во-вторых, «сообщение», как и произведение искусства, несет на себеотпечаток личностей педагога и художника; третий момент, «сообщение»и произведение функционируют в системе «текст» (Л.С.Выготский,А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотман, М.С.Каган).
Исходяиз этих положений, мы представляем модель диалогического взаимодействия, вкоторой взаимодействие педагога и ребенка опосредовано диалогическим общением схудожником — квазисубъектом. Графически эту модель можно представить следующимобразом:
/>
Рис.2.
П- педагог; Р — ребенок, И — искусство; Х — художник (квазисубъект)
Педагоги ребенок являются реальными субъектами, художник выступает как квазисубъект, скоторым педагог и ребенок ведут воображаемую беседу. В качестве средств общениявыступает речевая деятельность, изобразительно-выразительные средства искусстваграфики, паралингвистические средства, а также пластика тела. Эти средствареализуются в процессе бесед, викторин, дидактических упражнений, игр,игр-путешествий, эвристических ситуаций, эстетического восприятия произведенийграфики (книжной иллюстрации).
Мыопределяем взаимодействие партнеров (педагог-ребенок) как материальное сдуховной регуляцией, в то время как общение педагог-художник, ребенок-художник- тип духовного общения. Введение квазисубъекта (графика) — это подчеркиваниедуховного единения партнеров: педагога и ребенка.
Процессформирования эстетического восприятия книжной графики у детей старшегодошкольного возраста с позиции художественного общения мы осуществляли в триэтапа.
Первыйэтап обеспечивает личностную включенность участников: педагога, ребенка,художника — в художественный диалог. С этой целью педагог организует общение втриаде. В процессе беседы с детьми педагог вначале дает установку на восприятиеособенностей личности художника, мотивируя последующее общение с ним. С цельюэмоционального заражения, вживания в образ художника звучит магнитная запись:художник — квазисубъект График беседует с детьми, вводит их в мир своихинтересов. В сознании каждого ребенка формируется только ему присущий образГрафика.
Второйэтап связан с овладением детьми средствами общения с Графиком. Художник Графикпишет детям письма, которые они смогут прочесть, овладев линией, ритмом,пятном, цветом, симметрией, пропорциональными отношениями, развивая чувство композиции.При этом собственная творческая деятельность детей предшествует этапуэстетического восприятия произведениям. Такой подход обеспечивает активность,эмоциональность, непосредственность детского восприятия, его индивидуальныйхарактер, личностную включенность ребенка в процесс восприятия иллюстрации.
Третийэтап направлен на развитие форм художественного общения. График приглашаетдетей принять участие в конкурсе, вступить с ним в творческое соревнование.Игровое начало в творчестве детей — это условие развития способностиинтерпретации, умения понять замысел художника.
Детивыполняют как индивидуальные задания, так и объединяются в небольшие подгруппыпо три-четыре человека. Они учатся направлять свои усилия на совместныедействия, обеспечивающие решение эвристических задач. В этих условиях у детейразвивается способность вкуса и эстетической оценки. Успешное решение задачконкурса детьми — результат более высокого уровня развития способностихудожественного общения.
Полевзаимодействия педагога и ребенка в художественной деятельности должнофункционировать по принципу наращивания эстетической информации, так как каждоесообщение рассчитано на его интерпретацию партнером.
Принциппартнерства заключается в том, что ребенок, постигая средство общения — языкизобразительного искусства, получает возможность самостоятельного общения схудожником. Социализация ребенка, его приобщение к культурным ценностямосуществляются в ситуации активности его личности. Педагог, реализуя потенциалхудожественно-творческого развития своей личности, ведет внутренний диалог сквазисубъектом, процесс и результат которого обеспечивает функционированиедиалога «ребенок — художник (квазисубъект)».
Актдиалога «ребенок — художник» реализуется в художественно-творческойдеятельности ребенка, направляемой личностно осмысленным мотивом соревнования схудожником. Ребенок, попадая в поле зрения педагога, представляет собой«сообщение», то есть выступает как целостная личность. При этом егоповедение выполняет роль «текста», а художественно-творческаядеятельность определяет смысл педагогического взаимодействия.
Критериямироста уровня сформированности эстетического восприятия ребенка выступают:детскость, игровой и эвристический характер эстетического восприятия,позволяющие в комплексе оценить уровень эстетического развития.
Реализациявведенного нами педагогического условия — художественного диалога — далаположительные результаты. В экспериментальных группах имела местодифференциация роста уровня сформированности эстетического восприятия: у 3%детей наблюдался рост уровня на 3 единицы, у 24% детей — на 2 единицы, у 58%детей рост уровня составил 1 единицу, в то время как в контрольных группах невыявлено дифференциации роста, но наблюдался у 35% детей рост уровнясформированности эстетического восприятия на 1 единицу. Такие результаты мыполучили в итоговом диагностическом обследовании.
Условиемэффективного взаимодействия педагога и ребенка (детей) являетсяфункционирование принципа партнерства. Этот принцип предполагает уникальностьличностей педагога и ребенка (детей), что характеризует неповторимостьпедагогического процесса. Во взаимодействии происходит обмен эстетическимиценностями, так как оно направлено на предмет искусства. Соприкосновениенравственно-эстетических оценок партнеров способствует взаимообогащению ихличностей.
Список литературы
АмонашвилиШ.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 208с.
БайбородоваЛ.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие.Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. 380с.
БахтинМ.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.
БерляндИ.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр,1992. 96с.
БодалевА.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 271с.
БондаревскаяЕ.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика.1995. № 4 С.29-36.
Воспитателюо личностном общении (Психология общения) / В.А. Петровский, М.А. Виноградова,Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова: Науч.-метод. объединение «Творческаяпедагогика». М.: МП «Новая школа», 1994. 77с.
КаганМ.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1998. 319с.
КаганМ.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1997.544с.
Концепциявоспитания учащейся молодежи / А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А.Караковский // Педагогика. 1992. № 3-4. С.11-19.
ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584с.
ЛеонтьевА.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. 365с.
ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143с.
ЛомовБ.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемысоциальной психологии. М., 1975. С.124-135.
ЛотманЮ.М. Внутри мыслящих миров: Человек. — Текст. — Семиосфера. — История. М.:Языки русской культуры, 1996. 442с.
МудрикА.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. 78с.
ХарашА.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды //Вопросы психологии. 1977. № 4. С.52-63.
ХарашА.У. Смысловая структура выступления. (Об объекте смыслового восприятия) //Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 84-95.
ХарашА.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросыпсихологии. 1980. № 3. С. 20-29.
ШадриковВ.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие для вузов.2-е изд. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. 318 с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru