М.Е. Орехов
Рассматриваютсяпедагогические средства формирования этнической толерантности в сферепрофессионального образования лингвистов-переводчиков и анализируется их значимостьв рамках отдельных дисциплин. Подчеркивается важность систематической работынад формированием «профессиональной» этнической толерантностилингвиста-переводчика в преподавании как общегуманитарных, так иузкоспециальных курсов.
Определениепонятия «этническая толерантность лингвиста-переводчика» через рассмотрение механизмаи компонентов этнической толерантности, а также выделение уровней ее развитияпозволяют поставить целый ряд вопросов: каковы педагогические средства формированияэтнической толерантности? Каков потенциал этих средств? Как соотносится применениепедагогических средств с последовательностью временных этапов формированияэтнической толерантности лингвиста-переводчика? Какой положительный опытиспользования этих средств был накоплен в практической деятельности?
Рассмотримпоэтапную последовательность формирования этнической толерантности. Первый этапсоответствует формированию базовых знаний о культурах и представляющих ихэтносов, второй этап направлен на формирование собственной положительнойэтнической идентичности, а третий завершающий этап имеет целью собственноформирование этнической толерантности. Этническая толерантность на третьемэтапе должна формироваться с учетом особенностей этнической толерантностилингвиста-переводчика — этнической толерантности к изучаемому языку и представляемойим языковой «картине мира».
/>Педагогические средстваформирования этнической толерантности на всех выделенных этапах представленыследующим образом: 1) содержание учебного материала; 2) методы и формы обученияи воспитания; 3) личностные и профессиональные качества преподавателя; 4) особенностигруппы и межличностных отношений в ней.
Содержаниеучебного материала обладает объективной возможностью для формирования иразвития этнической толерантности через цикл общегуманитарных и специализированныхдисциплин в процессе профессионального обучения лингвиста-переводчика. Сущностьвозможностей содержания учебного материала как педагогического средства заключаетсяв представлении межкультурной коммуникации как неотъемлемой части профессиональнойдеятельности лингвиста-переводчика, определении коммуникативных задач взаимодействияс другой культурой, раскрытия смысла возникающих противоречий в отношениях с«иным» как конфликтной ситуации, демонстрации теоретических и практическихпредпосылок разрешения ситуации внутреннего экзистенциального конфликта вмежкультурной коммуникации. Так, в лекции по курсу «Введение в романскую филологию»можно обратить внимание студентов на то, что люди, говорящие на французскомязыке, не обязательно относятся к европеоидной расе, поскольку этот романскийязык распространен во многих африканских странах, а также в заморскихдепартаментах и территориях Франции. Таким образом можно формировать устудентов готовность к эффективной коммуникации с любым человеком, говорящим нафранцузском языке. Продолжая знакомство с национальными вариантами французскогоязыка, преподаватель может отметить, что французский в африканских странахбудет обладать значительными особенностями в плане фонетики, грамматики, лексикии синтаксиса. Даже такой узкоспециальный курс обладает большой экспликативнойсилой для выявления отличий между культурами, использующими в качестве средстваобщения один и тот же язык. Но акцентуация на общекультурные и психологическиемоменты не может быть чрезмерной, поскольку может быть нарушена структуралингвистического курса.
Лингвистическиекурсы обладают некоторыми необходимыми в процессе формирования этническойтолерантности преимуществами. Это выражается в том, что профессиональныйкомпонент этнической толерантности лингвиста-переводчика — толерантность кязыку — может и должна формироваться на базе обращения к языковому материалу.Констатируемое противоречие: невозможность отвести значительное время работе спрофессиональным компонентом этнической толерантности по причине иных целейлингвистических курсов дополняется еще одним сдерживающим моментом — второйэтап формирования этнической толерантности (формирование собственной положительнойэтнической идентичности) почти полностью выпадает из числа возможностей, предоставляемыхсодержанием курса. Работа с профессиональной составляющей этническойтолерантности лингвиста-переводчика лишена логических оснований по причинепредварительной несформированности социальной составляющей. Может ли выявленноепротиворечие компенсироваться за счет содержания общегуманитарных курсов?
Курс «Введение вэтническую и кросс-культурную психологию», на первый взгляд, наиболее отвечаетвыдвигаемым потребностям. Так, в качестве основных целей этнической психологиидекларированы следующие: 1) выявление психологических механизмов формированияпозитивной этнической и культурной идентичности как единственного надежногобуфера на пути этнической маргинальности и психических расстройств, а также напути формирования иррациональной этнической нетерпимости; 2) изучениепсихологических механизмов формирования этнической толерантности на групповом иличностном уровне через понимание и объяснение особенностей рассматриваемыхкультур. Сама этнопсихология получает следующее определение — это наука, изучающаяпсихологические особенности индивида или группы людей, связанные с этническойили культурной принадлежностью и проявляющиеся на сознательном ибессознательном уровнях. В области задач этнической психологии мы можем такженаблюдать частичное совпадение с декларируемой нами целью: этнопсихологиянаправлена на создание и апробирование программ и методовсоциально-психологического тренинга успешного межкультурного взаимодействия иметодов этнопсихологической коррекции личности [1, c. 15].
При частичномсовпадении целей и задач курса этнопсихологии с целями и задачами формированияэтнической толерантности лингвиста-переводчика прослеживается и ряд расхождений.Задача состоит в том, чтобы не только описать психологический механизм этническойтолерантности, но и разработать педагогические условия ее формирования, датьпрактические рекомендации для непосредственной работы слингвистами-переводчиками, то есть адаптировать теоретические положения наукиэтнопсихологии к конкретному процессу обучения в вузе. Содержание дисциплин, входящихв цикл обучения лингвистов-переводчиков, как педагогическое средство обладаетхорошими возможностями для развития этнической толерантности, однако на базе курса«Введение в этническую и кросс-культурную психологию» может быть созданасистема оптимальных для формирования этнической толерантности условий.Психологическая и теоретическая составляющие курса, обеспечивающие формированиесоциального компонента этнической толерантности лингвиста-переводчика, должныбыть дополнены практической составляющей для формирования специфическогопрофессионального компонента.
Следующимсредством являются методы обучения, общения, воспитания, также оказывающие значительноевлияние на формирование этнической толерантности. К ним относятся проблемныеситуации, приемы аттракции, убеждение, положительный пример, упражнение.Особенности рассматриваемого нами процесса создают необходимость отбора такихметодов обучения, которые способствовали бы развитию формируемого качества вцелостности, что требует использования комплексных методов. Такими методамиявляются познавательные учебно-профессиональные ситуации в условияхучебно-игровых дискуссионных форм обучения, а также реальные трудные ситуациипрофессиональной деятельности лингвиста-переводчика. Реальная трудная ситуацияпереводится в проблемную ситуацию, в которой формулируется задача (проблема) всобственном смысле этого слова. Перечислим возможные проблемные задачи:распознать природу межэтнической конфликтной ситуации; выявить объектконфликта; установить участников конфликта; рассмотреть их точки зрения ипричину столкновения интересов; выбрать оптимальный стиль взаимодействия вконфликте и соответствующие способы и приемы его разрешения.
Овладениеприведенными выше средствами формирования этнической толерантности можетсделать педагогический процесс разнообразным, гибким и мобильным, но не системным.Для того чтобы достичь системности, необходимо четко соотносить возможности содержаниякурса с системой средств при опоре на адекватные нуждам процесса формированияэтнической толерантности цели.
К третьему типупедагогических средств относятся личностные и профессиональные качествапреподавателя. Так как в задачи нашего исследования не входит анализ особенностейи свойств этнической толерантности преподавателей вуза, что представляетматериал для отдельных изысканий [2, c. 1—8], мы будем полагать, что личностныеи профессиональные качества преподавателя в процессе формирования этническойтолерантности лингвиста-переводчика являются постоянной величиной.Педагогическая деятельность в технологии формирования этнической толерантностипредполагает предвидение возможных затруднений, возникающих у обучаемых приизучении особо сложного с психологической точки зрения материала; рассмотрениевозможностей учебного материала с точки зрения наличия в нем объективныхпротиворечий, создание учебно-профессиональных и подбор адекватных поставленнымцелям реальных трудных ситуаций; включение в разные стадии управлениямоделируемыми трудными ситуациями межкультурного взаимодействия обучаемых сцелью перевода их на более высокий уровень развития этнической толерантности;сознательное управление учебным процессом; создание рабочей атмосферыдоброжелательности и взаимодействия при работе в группах.
Четвертоепедагогическое средство представлено особенностями группы обучаемых и межличностнымиотношениями в ней. Наличие в группе представителя другой расы (или культуры)обязательно должно приниматься в расчет. Это может стать большим плюсом в реализациитехнологии за счет создания в группе «реальной» обстановки межкультурногообщения уже на стадии тренинга. Важно и то, что технология формированияэтнической толерантности реализуется учителем в условиях конкретной учебнойгруппы, поэтому на ее достижимость влияют общественное мнение коллектива, здоровыемежличностные отношения в группе. Преподавателю необходима информированность оформальных и неформальных лидерах в группах.
Для обоснованияэффективности педагогических средств рассмотрим высказывания студентов 2-гокурса факультета ЛиМК. В учебной программе этой специальности отсутствовал курс«Введение в этническую и кросс-культурную психологию».
В качестведиагностических средств использовались открытая анкета и метод диагностическойбеседы. Анкета включала в себя три вопроса: 1) что для меня значит человек другойкультуры? 2) какие трудности при общении с людьми, представляющими культурыстран изучаемого языка, я испытываю? 3) каких знаний, умений и навыков мне нехватает, чтобы эффективно справляться с возникающими трудностями?
Полученныеответы свидетельствовали о высоком уровне стереотипизации представителей другойкультуры: «Трудность представляет навязывание (иностранцами) своего мнения.Другой менталитет не позволяет прийти к единому мнению, можно говорить о чем-тобесконечно». Это высказывание позволяет судить о недостаточном знакомстве скультурой страны изучаемого языка в плане глубинных категорий мышления. Этоподтверждается следующим высказыванием: «Если человек хорошо знаком с культуройнашей страны, а мы с культурой его страны, то трудности не возникают».
Встречаемыетрудности не сводятся лишь к отсутствию базовых знаний об иных культурах.Следующий ответ свидетельствует об эмоциональной неготовности к межкультурнойкоммуникации: «В последний раз трудности в общении (с представителем другойкультуры) были в том, что он не был особо расположен к общению, был замкнут, нескольковысокомерен, мне было неприятно и трудно».
Возникающиестрессовые состояния ликвидировались за счет неадекватно высоких волевых усилий,занимающих время, отводимое на анализ языковой ситуации, выбор лингвистическихсредств, построение своего высказывания и самоконтроль. Вместо эффективногоосуществления коммуникации основная часть времени уходила на борьбу со стрессовымисостояниями.
Следующий ответподтверждает наш вывод: «Первая проблема — это проблема с коммуникацией, вторая— различие реалий в разных странах». Невозможность осуществления коммуникациидополняется отсутствием специфических знаний об эмик-элементах других культур.
Ряд следующихвысказываний свидетельствует о проблемах, имеющихся в области лингвистическойкомпетенции, касающейся межкультурной коммуникации: «Мне часто не хваталоособых лексических знаний, относящихся к культуре страны…»; «Мне кажется, чтоиностранцы более легки и просты в общении… У иностранцев другое пониманиемира»; «Трудности вызывают идиоматические выражения. Быстрый темп речи.Иностранцы очень пренебрежительные, считают себя лучше других!» Последние двавысказывания помимо проблем со специализированной лингвистической компетенциейобнаруживают стереотипы и предубежденность авторов по отношению к людям другойкультуры.
Последнеевысказывание обнаруживает целый ряд выявленных в подготовке переводчиковнедочетов: в экзистенциальной сфере — несформированное убеждение в равноценностикультур и цивилизаций; в интеллектуальной сфере — недостаточный уровень знанийоб особенностях культур; в мотивационной сфере — отсутствие стимула ккоммуникации; в эмоциональной сфере — отсутствие изначально положительногоотношения к другому; в волевой сфере — чрезмерные усилия по ликвидациивозникающего стрессового состояния; в предметно-практической сфере —недостаточное владение толерантностными коммуникативными навыками, что ведет квозникновению конфликта; в сфере саморегуляции — пониженный уровеньсамоконтроля и самооценки: «Для начала очень трудно начать разговор. Всезависит от того, с какой целью это делается. Либо ты вынужден (очень трудно), либоты хочешь заговорить с ним из собственного любопытства…тяжело найти интереснуютему для разговора, так как не представляешь себе, что может интересовать этогочеловека. Очень тяжело, когда иностранец рассказывает анекдот. И ты либо непонимаешь слов, либо смысла и не можешь смеяться. А смеяться вроде надо. А смехбез причины сразу видно, он получается слишком натянутым. В таких случаях ясмеюсь, ссылаясь на то, что смысл мне не ясен, но я смеюсь над его мимикой, жестами».
Анализпедагогических средств формирования этнической толерантности позволил установить,что отсутствие специализированного курса, одной из целей которого являлось быразвитие этнической толерантности, во многом затрудняло работу. Уровеньразвития этнической толерантности отличался в отношении состава знаний, уменийи навыков и стихийности их формирования. Поэтому при общих средних показателяхтакой подход, когда этническая толерантность (в том числе и этническаятолерантность к иностранному языку и к иной языковой картине мира)рассматривалась как факультативный воспитательный элемент теоретическихязыковых курсов (теоретическая фонетика, лексикология, введение в спецфилологию,история языка и др.), не может быть одобрен, а средства, которыми этническая толерантностьформировалась в рамках этих курсов, не могут быть признаны достаточными для достижениясущественных результатов.
Выявленнаяпотребность будущих лингвистов-переводчиков в эффективном формированииэтнической толерантности позволяет говорить о потенциальной значимости специализированногокурса «Введение в этническую и кросс-культурную психологию», оптимизированногос учетом особенностей профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.
Списоклитературы
1. Лебедева Н.М.Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.:Ключ-С, 1999.
2. Формированиеустановок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российскомобществе: 2001—2005 годы // Отчет по государственному контракту № 1721 от04.09.2002 года.
Для подготовкиданной работы были использованы материалы с сайта old.albertina.ru/