Контрольная работа
по дисциплине «Общая психология»
на тему:
«Проблема развития мышления.
Основные психологические теории»
Минск 2008
Тема: «Проблема развития мышления. Основныепсихологические теории».
Содержание.
Введение………………………………………………………………………….
1. Проблема развития мышления………………………………………………4
1.1. Понятие о мышлении………………………………………………………4
1.2. Наглядно-действенное мышление………………………….……………...4
1.3. Наглядно-образное мышление………………………………………….….5
1.4. Словесно-логическое мышление……………………………………….….5
1.5. Допонятийное и понятийноемышление……………………………….….6
1.6. Виды мышления………………………………………………………….….7
2. Основные психологические теориимышления…………..…………………7
2.1. Материалистические и идеалистическиеподходы………………………..7
2.2. Ассоциативная теория………………………………………………………8
2.3. Бихевиоризм…………………………………………………………………9
2.4. Вюрцбургская школа…………………………………………………….....10
2.5. Гештальтпсихология……………………………………………………......11
2.6. Другие теории и исследованиямышления……………………………......12
3. Схемы изучения процессовмышления……………………………………...15
Заключение…………………………………………………………………………
Список используемой литературы……………………………………………...20
Введение.
Проблемаразвития мышления, рассматриваемая в данной работе, волнует умы ученых иобщественность с древних времен. Долгое время процесс мышления рассматривался вкачестве предмета изучения таких дисциплин как философия, религия, логика. Лишьпозднее проблема мышления стала рассматриваться в психологии и стала предметомточного экспериментального исследования. В этой работе описанапоследовательность развития мышления, начиная с раннего возраста, этапыформирования наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логическогомышление, даны их характеристики. Вработе рассмотрены стадии становления мышления (допонятийная и понятийная) впроцессе взросления, воспитания и обучения человека. Указаны виды мыслительнойдеятельности в зависимости от типа решаемых задач, направленности. Рассмотренывзаимосвязи видов мышления и переход одного вида мыслительной деятельности вдругой. В данной работе описаны различные теории мышления, материалистический иидеалистический подходы. Тема изучения мышления остается актуальной и сейчас. Мышление изучают и психология, и физиология, ипатология, и психиатрия. Путем наблюдения, эксперимента, тестирования,клинических исследований выявляют дефекты развития мышления, находят способы ихкоррекции. Все это было бы невозможно, без знания основ процесса развитиямышления, без исследовательской деятельности древних и современных ученых.
1. Проблема развития мышления.
1.1. Понятие о мышлении.
Информация,полученная человеком из окружающего мира, позволяет ему представлять не тольковнешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствиеих самих, предвидеть их изменение во времени. Все это возможно благодаряпроцессу мышления[5, с. 262]. Наше познание окружающей действительностиначинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления –расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия.Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не данонепосредственно в восприятии. Задача мышления – раскрытие отношений междупредметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышлениеоперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования[8, с.178]. Под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида,характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышлениеглубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях иотношениях.
Вформировании развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границыи содержание этих этапов у разных авторов могут варьировать. Это связано спозицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует нескольконаиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Однакосреди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее[4, с. 142].
Развитиемышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большей степениопределяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, котороевначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, накоторый оно направлено, и приобретает осмысленный характер. Интеллектуальноеразвитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, входе освоения общественного опыта.
1.2. Наглядно-действенное мышление.
Взависимости от содержания решаемой задачи выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление (последовательные ступениинтеллектуального развития). Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первыепроявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второгогода жизни, еще до овладения им активной речью[8, с. 179]. Особенностинаглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощьюреального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов.Начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первыеобобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит своевыражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными междусобой предметами. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребеноквыделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарномуобобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов вклассы и причудливые классификации. Важной основой для мыслительнойдеятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается,прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия междутакими понятиями, как вещь и свойства вещи. Ребенок учится делать умозаключения[8,с. 180]. Наглядно-действенный вид мышления есть и у взрослых, встречается вбыту (применяют при перестановке мебели) и, когда заранее невозможно полностьюпредусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя,конструктора).
1.3.Наглядно-образное мышление.
Наглядно-образное мышление связано соперированием образами. Этот вид мышления ярко проявляется у дошкольников ввозрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя исохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, какраньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно идалеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Вомногих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но вовсех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этотобъект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще невладеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но словаиграют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойствпредметов). Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностьюподчинено их восприятию[6, с. 453]. Взрослые также используют наглядно-образноемышление, оно позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям,которые сами по себе не видны (изображение атомного ядра, внутреннее строениеземного шара).
1.4. Словесно-логическое мышление.
Словесно-логическое мышление – видмышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств ипредставляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетическогоразвития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логическихконструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость,честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек можетустанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов вприроде и обществе, обобщать различный наглядный материал. В то же самое времядаже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается отнаглядно-чувственного опыта. Любое абстрактное понятие имеет у каждого человекасвою конкретную чувственную опору, которая не может отразить всей глубиныпонятия, но позволяет не отрываться от реального мира[5, с. 287].
1.5. Допонятийное и понятийное мышление.
В своемстановлении мышление проходит две стадии допонятийнуюи понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления уребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждениядетей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо всесводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения посходству, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память.Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Ребенокдо 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понятьситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятиячужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, какнечувствительность к противоречиям, синкретизм (тенденция связывать все совсем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), отсутствиепредставления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдаетсязакономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретныеобразы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия иприменяются формальные операции[8, с. 182].
Понятийное мышление приходит не сразу,а через ряд промежуточных этапов. Мышление развивается от конкретных образов ксовершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражаетсходное, неизменное в явлениях и предметах. Существенные сдвиги винтеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте. Эти сдвигивыражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формированиинеобходимых для этого мыслительных операций. Эти мыслительные операции ещенедостаточно обобщены, мышление детей младшего школьного возраста являетсяпонятийно-конкретным. Однако они овладевают уже и некоторыми более сложнымиформами умозаключений, осознают силу логической необходимости, у нихразвивается словесно-логическое мышление. В среднем и старшем школьныхвозрастах ученикам становятся доступны более сложные познавательные задачи,мыслительные операции обобщаются, формализуются, расширяется диапазон ихпереноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход отпонятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Интеллектуальноеразвитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, где каждаяпредыдущая стадия подготавливает последующие.
1.6. Виды мышления.
Различаюттеоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое иаутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Теоретическое ипрактическое мышление различают по типу решаемых задач. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основнаязадача практического мышления –постановка цели, создание плана, проекта, схемы, основная особенность его –развертывание в условиях жесткого дефицита времени. Проводится различие междуинтуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четковыраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самогомыслящего человека. Интуитивноемышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженныхэтапов, является минимально осознанным. Реалистическоемышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическимизаконами, а аутистическое – связанос реализацией желаний человека. Важным является различение продуктивного и непродуктивногомышления, основанного на степени новизны получаемого в процессе мыслительнойдеятельности продукта по отношению к занятиям субъекта. Необходимо такжеразличать непроизвольныемыслительные процессы от произвольных:непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решениемыслительных задач[8, с. 185].
Все видымышления тесно взаимосвязаны между собой. Отдельные виды мышления постоянновзаимопереходят друг в друга. Пытаясь определить вид мышления, следует помнить,что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человеказадействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительномпреобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышленияв их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительностичеловеком.
2. Основные психологические теориимышления.
2.1. Материалистический и идеалистическийподходы.
Мышлениеявляется объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики,психологии и физиологии высшей нервной деятельности, также кибернетики в связис задачами технического моделирования логических операций. Мышление естьфункция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественныйпроцесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вненакопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительнойдеятельности. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу[2, с.61]. Проблема мышления долгое время не являлась предметом точногоэкспериментального психологического исследования и была скорее разделомфилософии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышленияособенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом, котораяпроходила красной нитью по всей истории философии.
Материалистический подход к мышлениюисходил из классической формулы сенсуализма «Нет ничего в интеллекте, чего небыло бы в чувственном познании». Однако эта формула приводила чаще всего кмеханическому толкованию, согласно которому мышление понималось как сочетаниеобразов памяти или как продукт ассоциации (по смежности, сходству и контрасту).Концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым,специфическим процессом, и его можно без остатка свести к игре образов иассоциаций. Поэтому в течении долгого времени процессы продуктивного мышления ине были предметом специального исследования[3, с. 302].
2.2. Ассоциативная теория.
Основы ассоциативнойтеории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли иПристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIXвека в Англии главным образом Спенсером и Беном, вГермании – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими[2, с.62].
Ассоциативнаяпсихология исходила из того положения, что все психические процессы протекаютпо законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарныхчувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более илименее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не виделинеобходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировалиего из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением итрактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – какассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений,служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативнаятеория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, азакономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положениянесостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и своикачественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержаниемышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено кпростой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерностипротекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям изаконам, определяющих протекание ассоциативных процессов[7, с. 313].
Первоесущественнейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативногозаключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более илименее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативныйже процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и вовремени между полученными данным субъектом более или менее случайнымисубъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения,объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом каксвязи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно впознавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо отсубъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная наассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна:процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.
Для тогочтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь отисходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительныепроцессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственныхданных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать ещеперсеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться,каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво,преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверациипредставляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использоватьперсеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себеяркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можносказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями».Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двухпатологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природымышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом,его объяснять[7, с. 314].
2.3. Бихевиоризм.
Последующиепопытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четвертиXXвека американскими психологами-бихевиористами(Торндайком, Уостоном). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительнуюдеятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков,формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме«стимул-реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, ноего чисто натуралистический характер полностью сохранился[2, с. 62].
Идеалистическая философия занималапротивоположную позицию, которая видела в мышлении особые формы активностичеловеческого духа, не сводимые ни к каким элементарным чувственным илиассоциативным процессам. В средние века и в начале Нового времени этот подход кмышлению проявился в философии рационализма, которая исходила из того, чтомышление является первичным свойством духа и обладает рядом особенностей, несводимых к более элементарным процессам. Эти взгляды разделяли и такие крупныефилософы, как Р. Декарт, И. Кант. В наше время положение, что мышление следуетрассматривать как проявление особой «символической» основы философиинеокантианцев, проявилось в работах крупных философов-идеалистов Кассирер,Гуссерль[3, с. 303].
2.4. Вюрцбургская школа.
Идеалистический подход к мышлению какособой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы,которая впервые в психологии сделала его предметом специальногоэкспериментального исследования. Эта школа объединила группу немецких психологовначала XXвека (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) считавших,что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.Представители Вюрцбургской школы, положившие наряду с А. Бине во Франции началосистематическому изучению психологии мышления, прежде всего, выдвинули – впротивовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышлениеимеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержаниюощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления кнаглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного отдругого: «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление; междуними установлена только внешняя противоположность, без единства. Вюрцбургскаяшкола, опираясь на понятие интенции, выдвинула положение о предметнойнаправленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.Однако в соответствии с идеалистической философией, из которой исходила эташкола, мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержаниюдействительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась вчистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания. В противовесассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическомусцеплению представлений, представители Вюрцбургской школы подчеркнулиупорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи вмыслительном процессе. Однако вместо того, чтобы раскрыть существенныевнутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решениязадач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписываютспособность к самореализации[7, с. 315]. Предлагая своим испытуемым специальныезадачи и давая им задание описать те переживания, которые возникают привыполнении этих задач, психологи этой школы пришли к выводу, что процессмышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи исоставляет особые «логические переживания». Но, выделяя мышление как особый видпсихологических процессов, Вюрцбургская школа представила его как особую формуактивности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма.
Стремясьдать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своемисследовании мышления выдвинул правильное положение, что продуктивное мышлениене состоит из отдельных представлений, движимых различными тенденциями, азаключается в функционировании специфических операций, которые служат методами,направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процессаопределяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и темиинтеллектуальными операциями, которые она актуализирует. Однако в определенииэтого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции:установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускаетсоответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается«системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложнымрефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – этооперация, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операциисцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями,такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.
За времясвоего существования Вюрцбургская школа прошла значительную эволюцию. Начав сутверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюллерв ранних своих работах), представители этой школы (К. Бюллер в поздних своихработах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнулироль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядные представлениябыли превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудиямышления.
2.5.Гештальтпсихология.
Прямопротивоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занималипредставители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходяиз идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостныхформ, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения,выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. Врезультате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точкизрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональныесвойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций,из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс.Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существусмыкается с идеалистическим интуитивизмом[2, с. 63].
Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффкапопытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии, безостаточносвести отношения к структурности наглядного содержания. Основное положение еготеории мышления заключается в том. Что мышление – это не оперированиеотношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация,в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержаниинеуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненныеместа. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, котороевызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредствомпоследовательного ряда таких переходов происходит преобразование (поВертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания,которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту врезультате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видимсодержание исходной ситуации. Коффка пытался осуществить на основе принципаструктуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое отстаивалаассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Мышлениетакже несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциациипредставлений[7, с. 316].
2.6. Другие теории и исследования мышления.
Общейчертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные,является их отказ от изучения происхождения и общественно-историческогоразвития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то онопонималось как процесс чисто количественного накопления ассоциаций, ихобобщения, дифференцирования и объединения во все более сложные цепи икомплексы. Такое понимание развития удерживалось какпсихологами-эволюционистами (Спенсером), так и в работах по психологии народов(Вундтом).
Только вначале XXвека конкретные исследования мышления приобрели чертыподлинного историзма и появились работы, систематизирующие накопленные преждемногочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышлениянародов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического икультурного развития ( Л. Леви-Брюль, Вейле). При всей неудовлетворительноститеоретических интерпретаций излагаемых в них фактических материалов, работы этипоказали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духаи внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые онопретерпевает в ходе исторического развития.
Второенаправление исследований, сыгравшее важную роль в понимании природы имеханизмов мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучениюпредыстории человеческого мышления, – его генетических корней в животном мире. Ужепервые систематические исследования (В. Келер, Р. Йеркс, Н. Н. Ладыгина-Котс)интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высшихживотных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна смышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательных операций («ручноемышление» животных по Павлову)[2, с. 63].
Исследованияинтеллектуального поведения человекообразных обезьян дали толчокэкспериментальному изучению процессов практического, так называемого«наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тот час вслед за работойВ. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методикимногочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить иописать процессы наглядно-действенного мышления, как составляющие необходимуюстадию умственного развития ребенка.
Вдальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследованияА. Валлона и Ж. Пиаже, было экспериментально показано, что словесно-логическоемышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их«интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий вдействия внутренние, умственные. Переход совершается в условиях общения ребенкас окружающими и в связи с успехом его речевого развития.
Большойвклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л. С.Выготского и его школы, посвященные проблеме активного формированиямыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитиемышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накоплениязнаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторических,выработанных умственных действий и операций. Так как это усвоение имеет строгозакономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формироватьу учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П.Я. Гальперин)[2, с. 64].
Психологическаянаука встала перед задачей материалистически объяснить процесс мышления,подойдя к нему как к сложной форме психической деятельности, имеющей своепроисхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированныесредства, характеризующие другие формы предметной деятельности и использующие вкачестве основного средства систему языка. Для решения этой задачиматериалистическая психология должна подойти к мышлению как к процессу, которыйформируется в общественной истории, протекает сначала как развернутаядеятельность, использует систему языка с объективно заключенной системойсмысловых связей и отношений, и лишь затем принимает свернутые формы,приобретая характер внутренних «умственных действий». При таком подходемышление перестает казаться «категорией духа» и может стать предметомпсихологической науки[3, с. 304].
3. Схемыизучения процессов мышления (авторАйсмонтас Б. Б.).
V. Классификациямышления.
Виды мышления
по форме
по степени новизны
и оригинальности
по характеру
решаемых задач
по степени
развернутости
наглядно-
действенное
репродуктивное
(воспроизводящее)
дискурсивное
теоретическое
наглядно-
образное
продуктивное
(творческое)
интуитивное
практическое
абстрактно-
логическое
II.Основные мыслительные операции.
Мыслительные операции
анализ
мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих элементов, частей, моментов, сторон
синтез
мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами
абстракция
отвлечение существенных свойств предмета от несущественных