МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙУНИВЕРСИТЕТимениМ.А. ШОЛОХОВА
Факультет психологии
Черкасова Е.В.
ГИПЕРАКТИВНОЕПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕГО КОРРЕКЦИЯДипломная работа
Научный руководитель: Кандидат психологических наук Елизаров Андрей Николаевич
Москва2002
Содержание
Стр.
Введение……………………………………………………… 3
Глава 1 Гиперактивное поведение школьников как
предмет исследований в современной психологии
1.1. Феномен гиперактивного поведения ребенка и его причины………………………………………………………. 7
1.2.Самоконтроль как важнейшая составляющая саморегуляции поведения гиперактивных детей…………. 14
1.3.Основные проявления гиперактивного поведения детей………………………………………………………….. 18
1.3.1. детей……………………………………... 19
1.4. Категории диагноза гиперактивногоповедения…….. 24
1.4.1. Гиперактивноеповедение у детей как один из вариантов минимальных мозговых дисфункций………….. 24
1.4.2.Возрастная динамика минимальных мозговых дисфункций и гиперактивного поведения……………….... 25
1.5.Исследованиечастоты встречаемости гиперактивного поведения среди учеников начальных классовобщеобразовательных школ Москвы………………………. 26
1.6.Лечение и коррекция гиперактивного поведения детей …………………………………………………………. 28
выводы………………………………………………………... 36
Глава 2 Комплексная программа коррекции гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста
2.1.Программа коррекции гиперактивного поведения детей младшего школьного возрастапроводимая в школе…………………………………………………………. 37
2.2.Рекомендации по оптимизации общения родителя с гиперактивным ребенком……………………….…………... 43
Глава 3 Экспериментальное исследование с целью оценки эффективности разработанной нами комплексной программыкоррекции гиперактивного поведениямладших школьников
3.1. Программа исследования……………………………… 45
3.2. Результатыисследования и их анализ методом математической статистики ……………………………….. 48
3.3. Обсуждение полученных результатов………………... 53
Выводы……………………………………………………… 55
Заключение…………………………………………..…….. 57
Литература………………………………………………….. 59
Приложения………………………………………………… 61
Введение
Актуальность проблемы:Несмотря на проработанность темы гиперактивного поведения детей в школе всовременной детской практической психологии, существующие методы работы сгиперактивным поведением детей младшего школьного возраста имеют недостаточно комплексный характер. Нафоне разговоров о необходимости привлечения к работе с ребенком специалистовмедицинского профиля, практически совсем не учитываются также важные факторы гиперактивного поведения, какструктура семьи, характер взаимоотношения ребенка с близким взрослым;
Цель: разработатькомплексную программу коррекции гиперактивного поведения детей младшегошкольного возраста и оценить ее эффективность;
Объект: дети младшегошкольного возраста с гиперактивным поведением школа №1114 г. Москва, 30человек, 7 – девочек и 23 – мальчика возраст 6 – 7 лет;
Предмет: гиперактивноеповедение ребенка младшего школьного возраста;
Задачи:
1. Проанализироватьлитературу на предмет причин гиперактивного поведения младших школьников;
2. В процессе анализалитературных источников, выяснить какие существуют методики и алгоритмы работыс гиперактивным поведением. Осуществить их анализ;
3. На основеосуществленного анализа разработать комплексную методику работы с детьми, укоторых наблюдается гиперактивное поведение;
4. Оценить эффективностьметодики ее блоков в процессе эмпирического исследования, организованного поэкспериментальному плану;
5. Обсудить полученныерезультаты и сделать выводы относительно эффективности методики, отдельных ееблоков;
6. Наметить путидальнейшего развития исследования применительно к задачам совершенствованияметодик коррекции гиперактивного поведения
младших школьников.
Практическая значимость:разработанная коррекционная программа может быть использована в качествеметодического пособия для групповойработы с гиперактивными детьми по снижению проявлений гиперактивности.Объективность полученных данных обеспечивается комплексом использованныхметодик и методами математической обработки.
Методический инструментарий
Для оценки степени склонностиребенка к гиперактивному поведениюиспользовалась следующая батарея методик:
1. Методика «ДА и НЕТ»использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, чтопозволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.
Выполняется методика следующим образом:ребенку предлагается поиграть в игру, где я (психолог) буду задавать вопросы, аты (ребенок) отвечая на них, не долженпроизносить слова «ДА» или «НЕТ». Какие слова нельзя будет произносить, повтори, пожалуйста. (Ребенокповторяет). Теперь будь внимателен, я буду задавать вопросы.
Обработка результатовпроводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которымипонимаются два слова «ДА» и «НЕТ». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чемхуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми словтаких, как «ага», «неа» и т.п. в качестве ошибки не считается;
2. Методика«Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей,что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.
Выполняется методика следующимобразом: ребенку предлагается выполнять те команды, в которых ведущий,говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическимиупражнениями.
Обработка результатовпроводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которымипонимаются выполнение команды без слова «пожалуйста». За каждую ошибкуначисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.
3. Методика «Обведениеконтура» использовалась для диагностики уровня концентрации внимания имоторно-двигательного развития детей, что позволяет судить о степени ихсклонности к гиперактивному поведению.
Выполняется методика следующим образом:ребенку предлагается рисунки сизображением геометрических фигур наложенных друг на друга. Необходимо найти иобвести каждую фигуру цветным карандашом.
Обработкарезультатов:в № 1-2 каждая правильно и яснообведенная фигура оценивается в 2 балла, в № 3-4 – 1 балл, если ребенок обвелясно контур фигуры, нет значительных перерывов в линиях; 0 балл – приотступлении от контура фигур, при пропуске части контура или пропуске самихфигур.
4. Анкетирование родителейдетей для выявления степени выраженности симптомов гиперактивного поведенияу ребенка.
Выполняется следующим образом:родителям предлагается опросный лист в виде таблицы. Он содержит перечень вопросов по 72симптомам, которые могут наблюдаться при гиперактивном поведении. При наличиисимптома, родитель отмечает степень выраженности его в баллах. 1-выражен мало; 2- выражен значительно; 3- выражен очень сильно.
Обработкарезультатов:Оценки по шкалам вычисляются путемсуммирования оценок по отдельным симптомам.
Глава 1 Гиперактивное поведение школьников какпредмет
исследований в современнойпсихологии.
1.1.Феномен гиперактивного поведения ребенка и его причины.
В конце XIXвека в книге Ф.Шольца «Недостатки в характереребенка. Вторая золотая книжка» была выделена и описана группа детей,называемая им «беспокойными, трудными» детьми (44)
По словамавтора, подобный ребенок от других отличается тем, что подвижность у негораспространяется большей частью на весь организм. Руки и ноги находятся вбеспокойном произвольном движении, но данные движения эти дети выполняют нетвердо и уверенно, а, напротив, они излишне «мечутся» во все стороны и своейнеуклюжестью лишь осложняют дело. Таких детей, пишет автор, можно назвать«трепещущими», а болтливость ничто иное, как перенесение мускулатурногобеспокойства на область речи.
На нашвзгляд, достаточно условное обозначение весьма сложного и противоречивогофеномена детского поведения, поэтому и сегодня по-прежнему дискуссионныхостаются вопросы: определения понятия «гиперактивность» и его содержание,выделение основных структурных компонентов и связей между ними.
Из анализа отечественной и зарубежнойлитературы следует, что гиперактивное поведение уже стало объектом исследованияразличных специалистов, однако наибольшее число опубликованных работ являетсяисследованиями клинического направления.
Однако неясно, говорят ли они о связи гиперактивности с эмоциональнымипроявлениями, или же о том, что эмоциональная сфера предоставляет собой один изструктурных компонентов гиперактивности.
В последнее время исследователи,утверждавшие главной характеристикойгиперактивности повышенную активностьповедения. Подчеркивают важность такого симптома как осложнение вследствиенарушения внимания, тем самым переносим акцент на особенности внимания инастроения ребенка. Гиперактивность как особый вариант поведения выражается вхарактерных особенностях двигательного развития и тесно связана с нарушениемвнимания и эмоциональной сферы. В обобщенном виде эти ведущие симптомы выглядятследующим образом:
Особенности моторно-двигательного развития:неловкость движения; нарушения координации и гармоничности двигательныхкомплексов: ребенок способен производить определенные движения, но не можетсоставить из них гармоничного целого; общая повышенная активность, затруднениев освоении движений; синкинезы- связанность целенаправленных движений с движениями конечностей тела, языка и т.д.;повышенное мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус.
Особенности внимания иконтроля: кратковременная концентрация внимания; слабая концентрациявнимания; рассредоточение внимания; ригидность внимания (плохаяпереключаемость); персеверации (не может оторваться от определенного предметаили способа решения)
Особенности эмоциональной сферы:возбудимость, апатия, неуверенность, внутреннее напряжение, эмоциональнаялабильность, смена настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность,манерничанье.
Одно из недавних исследований,выполненных в русле клинического подхода и посвященных данной проблеме, так иназываются «Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста»(В.А.Красов 1989) В этой работе картина гиперактивного поведения у детеймладшего школьного возраста представлено сочетанием собственно двигательнойрасторможенности, повышенной отвлекаемости, то есть нарушений внимания иэмоционально-волевых расстройств. Эти нарушения, по данным автора, находятся вразличных соотношениях, проявляются не постоянно и имеют не отчетливыйситуационный характер. Особенно сложной для лечебно-коррекционный работы являютсяслучаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушениемэмоционально-волевой сферы.(21)
В работе Д.Добсона гиперактивноеповедение и проявление повышенной активности рассматривается как болезнь илинедуг.
Повышенная двигательнаяактивность не контролируемая, включает склонность ребенка быстро отвлекаться,находиться в постоянно беспокойном состоянии и неспособность к двигательнойконцентрации внимания. У таких детей также могут быть проблемы визуальноговосприятия, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символаи печатного материала, а так же проблемы эмоционального характера; при наличиипоследних, болезнь трудно поддается лечению. Следуя этой точке зрения автора,можно заключить: нарушение визуального восприятия и эмоционального нарушения неявляется специфическими для гиперактивного поведения (12)
Анализ работ клиническогонаправления позволяет сделать следующие выводы:
1.Психофизиологической основойгиперактивного поведения у ребенка может являться незрелость, несовершенство, нарушения илирасстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций)
2.Проявление гиперактивногоповедения ребенка, захватывает несколько сфер, среди которых чаще всеговстречается разные варианты сочетания трех симптом: избытка двигательной активности,нарушения эмоционального поведения, дефицит внимания.
Перейдем к рассмотрению проблемы гиперактивности впсихолого-педагогических исследованиях. Нужно отметить, что в отечественнойпсихологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивныхдетей. Немногие исследования касаются лишь отдельных характеристик детей стаким типом поведения.
В исследованиях В.Петрунек,В.П.Таран направленных на изучение темперамента, дается характеристикахолерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого намигиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает вконтакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладеваетвнимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но приснижение к ним интереса быстро отвлекается, меняет игру. Легко возбудим, частовступает в конфликт, но не злопамятен (32)
В публикациях Е. Госпаровой данааналогичная характеристика детей называемая автором «шустриками». Ярковыраженный «шустрик»- это непоседливый, неугомонный, подвижный гиперактивныйребенок, его трудно приучить к порядку, ему с трудом удается любаядеятельность, сковывающая его активность. Этот ребенок не способен выполнитьзадание, результат которого невиден сразу. Таким детям трудно удержать образцели. Цель меняется несколько раз во время деятельности. Дети не могут удержатьв памяти определенную последовательность деятельности, потому что она для нихвнутренне неструктуирована, а отсюда - беспорядочные случайные отвлечения. (11)
Как один из вариантов категориитрудных детей шумливый, подвижный ребенок представлен в исследованииЕ.Е.Сапоговой. В ее работах дети разделены на две категории. К одной из нихотносится излишне шумные, дерзкие, подвижные, агрессивные, неуправляемые, непослушныедети; другую же образуют дети вялые, медлительные, тихие, плаксивые, капризные,упрямые, не контактные, «непослушные».
На наш взгляд, остается неяснымоснование разделения детей на такие две категории. В обоих случаях речь идет опсихически нормальных, здоровых детях. К 6-ти годам, дополняет автор, первыйтип обновляется новыми качественными характеристиками: повышенной возбудимостьюи расторможенностью.(37)
По мнению других исследователей(В.Тржесоглава и другие), гиперактивность проявляется в избытке двигательнойактивности, не зависит от возраста и пола. В работах Е.М.Мостюковой,Г.В.Грибоновой, А.Г.Московкиной указывает, что у детей при семейном алкоголизме синдром повышеннойвозбудимости и двигательной расторможенности уже проявляется при рождении иявляется даже одним из симптомов алкогольного синдрома плода. В дошкольныхучреждениях трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенкахарактер привычного поведенческого стереотипа. К подростковому возрастуэмоциональная возбудимость, колебания настроения и трудности поведенияусиливаются. В работе М.Е.Поляковой гиперактивность встречается у детей от 2 до4 лет.
При определении гиперактивностимы частично подошли к вопросу о причинах поведения данного типа детей,поскольку понимание причин дает возможность наметить системупсихолого-педагогической коррекции гиперактивности как особого вариантаразвития и сформулировать отдельные принципы реализации индивидуального подходак этим детям.
Исследования В.Д.Еремеевой (1989)изучается зависимость модальности эмоциональных проявлений от работы левого иправого полушария головного мозга. В исследованиях обнаружено, что в группедетей с явным предпочтением правой руки в 1,5-2 раза чаще встречается пассивныевиды эмоций; в другой группе- с низкой степенью подчинения правой руки в 2-3раза чаще наблюдается активные виды эмоций. В то же время оказалось, что впервой группе преобладают медлительные дети, а во второй – быстрые, активные. Втом же русле в работах С.Е.Казаковой подчеркивается, что расторможенность,неусидчивость, моторные беспокойства, более значительно выражено у мальчиков,чем у девочек, и что это все объясняется своеобразной мозговой (меж-ивнутриполушарной) организацией нейропсихологических процессов и повышеннойуязвимостью леворуких по отношению к психотравмирующим факторам.(13,18).
В исследованиях В.Красова, рассматривающий гипердинамическийсиндром как сочетание собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлечённостиразличных эмоционально-волевых расстройств, причины образованиягипердинамического синдрома дифференцирующие в соответствии с тем, в какомсоотношении находятся эти три компонента нарушения. Так в группе детей свыраженной двигательной расторможенностью нестойкими, в большинстве случаев,кратковременными эмоциональными нарушениями, проявляющие в виде аффективнойвозбудимости, неустойчивости настроения, повышенной раздражительности ванамнезе у большинства детей отмечена патология пре- и принатального периода (токсикоз второй половиныбеременности, родовая травма, асфиксия в родах, недоношенность, перенесениенейроинфекции в раннем возрасте,черепно-мозговая травма. У всех этих детей обмечались нарушения,свидетельствующие о церембрально-органической недостаточности и проявилиськлинически в виде церебрастенического иневроза-подобного синдромов.
В другой группе детей гдедвигательная расторможенность была менее выраженной, а эмоционально- волевыенарушения более сильными и сочетались с личными особенностями истероидногои эпелептоидного круга, рольрезидуально- органической недостаточности в патогенезе данного варианта гипердинамического синдрома, по мысли автора, незначительна. Учитывая психопатологическую структуру нарушений и ихдинамику, автор предполагает, что вданном случае речь идёт о дисгорманичном развитии личности, то есть оформирование психопатии, и гипердинамический синдром является возрастнымэквивалентом психопатических расстройств (21) .
Таким образом, подводя черту подрассмотрением вопроса причин, можноотметить, что некоторые авторы видят их в своеобразных природно — обусловленныхпредпосылок развития ребёнка, или индивидуальная вариантивности, влиянииврождённых особенностей на развитие ребёнка. Эти данные чаще всего приводятся вработах клиницистов и физиологов. Материал психологических и психологическихисследований позволяет говорить о важности внешних, социальных факторов и,прежде всего, факторе адекватных форм, организации деятельности и общениеребёнка, влияние нарушение семейных отношений. В этом контексте гиперактивностьрассматривается как сформированный близким взрослыми способ взаимодействияребёнка с миром.
На основании анализы литературыможно сделать следующие выводы:
1. Наибольшее числоопубликованных работ по изучению гиперактивности являются исследованияклинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведенияв этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройстваработы мозга (по типу малых мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситьсяя минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают поотношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельнои независимо друг от друга, в третьих – гиперактивность выступает одним изструктурных компонентов самой ММД.
2. Наличие минимальных мозговыхдисфункций разной степени сложности не может считаться универсальнымобъяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и еёпричины; необходима разработка психолога — педагогического подхода к изучениюданного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условияхвоспитания и обучения ребёнка
3. В большинстве исследованийгиперактивность рассматривается в виде ряда симптомов, среди которых чаще всеговстречается разные варианты сочетанья трёх из них: избытка двигательнойактивности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различноесоотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявленийпозволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии скоторыми и должна строиться дифференцированная работа.
4. Изучение гиперактивности впсихологической литературе идёт в направление уточнение понятие«гиперактивность» её основныхсоставляющих. Однако и сегодня актуальными задачами остаются: выявлениядинамики разных форм гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поискпсихологических путей коррекции сниженных регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.
1.2.Самоконтроль как важнейшаясоставляющая саморегуляции поведения гиперактивных детей.
Проблема гиперактивных детей, как мы уже показали, звучит какпроблема неуправляемых, «трудных детей»,имеющих сложности в организации своего поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействиис окружающими его сверстниками и взрослыми.
Такие особенности являютсяпоказателем развития произвольности, а в отечественной детской психологииразвития произвольности рассматривается как основная и центральная линияразвития личности ребёнка.
Согласно концепции Л.С.Выготкого« личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком «овладения «, и соответственно,развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своимипсихическими процессами» (9)
В работах А.В.Запарожца (1964), З.М.Истомина (1957),Я.З.Невирвич (1965) и другие посвящённых изучению возникновение и развитиепроизвольности, отмечается, что произвольность впервые возникает в старшемдошкольном возрасте.
Генезис произвольных формповедения включает в качестве необходимого звена развития контроля исамоконтроля деятельности и поведения(Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Е.А. Бугрименко и другие) Произвольное поведениеребёнка постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формированиепроизвольного контроля и самоконтроля у детей- дошкольников. Ставит рядспециальных вопросов, обусловленных особенностями этого возраста, и в первуюочередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и деятельностью.
Исследования Т.А. Борановской (наматериале иностранного языка) показали, что поэтапное формированиепредметно-содержательных действий развивает самые высокие условия самоконтроляв отличие от традиционного обучения.(4)
В становление механизмовсамоконтроля важная роль лежит как овладению способами управления поведением,так и формированию необходимых для этого мотивов. Многие психологи считают, чтовопрос саморегуляции поведения тесно связан с центральной проблемой воспитания-прев ращение моральных норм во внутренние регуляторы поведения (М.И.Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т. Якобсон и др.) Так, в работах М.И.Боришевского самоконтроль рассматривается не только как один из механизмовсаморегуляции поведения, но и как психологическое качество личности, — действенное отношение к правилам поведения. Выясняя условия формированиясамоконтроля поведения у младших школьников, автор показал, что самоконтрольребенка и характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят оттого, удовлетворяется ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. Вкачестве практического метода исследования развертывание в классном коллективесистемы взаимоконтроля. (5)
Лишь единичные исследованияраскрывают смысловую сторону контроля и самоконтроля как особого типа отношениймежду людьми. Так, в исследованиях Е.А. Бугрименко мы находим данные, чтодошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля обнаруживаетбольшую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональныйсостав контрольного действия не вызывает у ребенка затруднений. (Е.А.Бугрименко, 1981) Существенным условием формирования у школьниковсамоконтрольных, контрольных действий, является выделение и освоение социальнойстороны контроля как особых взаимоотношений между людьми. В специальныхисследованиях автором показано, что способом выделения социальной функцииконтроля, адекватными специфике дошкольного возраста, служит специальноорганизованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля, составляют основное содержание игровыхдействий детей.
Автор показал, что благодарятакой игре у детей удалось сформировать не просто частное действие контроля,область применения которого ограничена кругом определенных задач, а некотороеобщее отношение к правилам контроля, что проявилось в широком переносе освоеннойдетьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности, в том числена неигровые. Это общее отношение обнаруживалось в готовности ребенка принятьполученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.
Однако роль взрослого остаетсячрезвычайно важной. Исследуя развитие системы отношений «ребенок – взрослый»,Д.Б. Эльконин приходит к выводу о том, что в дошкольном возрасте поведениеребенка становится опосредованным, образом действий взрослого человека. Этоновое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослогоориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований вличности ребенка. (47)
Так же Д.Б. Эльконинподчеркивает, что выделение взрослого в качестве образца позволяет ребенку регулироватьсвои действия согласно правилам и нормам, носителем которых является взрослый.Характерная особенность этой ранней саморегуляции состоит в том, что правилоребенка не совсем отдельно от своего носителя- взрослого, не выделено из общегоконтекста взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому определенные правиладействий, норм отношений с другими людьми, установленных в обществе,выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех случаях, когда взрослый«подключен» к деятельности ребенка. (46)
Общение между ребенком и взрослымосуществляется как бы на двух языках. Один – это язык понятий, категорий,обобщений осуществляемый посредством слов и предложений, которому взрослыепридают большее значение, помогая ребенку овладеть им с раннего возраста. Другой«язык» человеческих чувств – не менее эффективное как средство общения,средство регуляции деятельности и поведения (20)
Очень важно, что к активномуиспользованию «языка» чувств, ребенок готов значительно раньше, чем к использованию языковых и другихсредств. Именно эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведенияребенка. Специфика регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка взначительной мере определяется особенностями содержания и динамикивзаимодействия взрослого с ребенком, и в первую очередь, особенностямэмоциональных отношений между ними, определяющих и другие проявления эмоций (насоматическом, сенсорном и других уровнях)
Все эти положения актуальны дляизучения детей с гиперактивным поведением, поскольку важнейшей составляющейявляется, недостаточно сформированы регулирующие механизмы психики.
Обобщив материал по исследованию самоконтроля,можно сделать следующие выводы:
1. Большинство исследований направленно на изучениеопирационально–технической стороны самоконтроля, касающейся его зависимости отдеятельности, ее структуры, этапов, средств организации. Значительно меньшеисследуют, смысловую сторону самоконтроля, связанную с субъектом деятельностиего особенностями, целями, мотивами.
2. Особенно актуально изучениесмысловой стороны контрольных действий в деятельности детей дошкольного имладшего школьного возраста, поскольку в этот период происходит возрастаниеожидание от ребенка произвольного и управляемого поведения, что в свою очередь,усиливает внутреннею работу «поисков смысла».
3. Способность осмысления своегоповедения как основное становление саморегуляции в дошкольном возрасте имеетсвои особенности:
-
-
1.3. Основные проявлениягиперактивного поведения детей.
Самой распространенной формой хроническихнарушений поведения в детском возрасте является гиперактивность. По даннымбольшинства зарубежных эпидемиологических исследований, его частота среди детейдошкольного и школьного возраста составляет от 4,0% до 9,5%.
Гиперактивностьпроявляется расстройствами внимания, двигательной расторможенностью и импульсивностью поведения. Кроме того, длябольшинства детей с этим синдромом характерна двигательная неловкость,неуклюжесть.
Гиперактивностьдетей с синдромом дефицита внимания характеризуется тем, что они чрезвычайноподвижны, все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Родителиописывают их «постоянно двигающимися, как будто бы к ним прикрепили мотор»,неспособными усидеть на месте.
Важно учитывать то, что,оказавшись в новой обстановке, при встрече с незнакомыми людьми ребенок непроявляет свойственной ему гиперактивности, которая на какое-то время исчезает,«тормозится» на фоне волнения. Это обстоятельство может затруднить выявлениегиперактивного поведения во время консультации специалистом при первой встречес ребенком и родителями.
Импульсивностьпостоянно наблюдается у гиперактивных детей, как в разнообразных поведенческихситуациях, так и при выполнении школьных заданий. Она выражается в том, чторебенок часто действует, не подумав. На уроках он с трудом дожидается своейочереди, перебивает других, на вопросы отвечает невпопад, и не выслушивая их доконца. Он может без разрешения встать со своего места в классе, вмешиваться вразговор или работу находящихся рядом людей, во время игры со сверстникамибывает не в состоянии следовать правилам. Из-за импульсивности гиперактивныедети склонны к трамватизации, так как могут попадать в опасные ситуации, незадумываясь о последствиях своих поступков (ввязываются в драки, выбегают напроезжую часть дороги и т.д.). Однако все это они делают импульсивно, без специальногоумысла.
Наряду сгиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно обнаруживаютсянарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса(способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия).У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц и пр.Недостаточная сформированность координации движения ведет к моторнойнеловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному рискутравматизма.
Так же утаких детей имеются проблемы с концентрацией внимания, выраженная отвлекаемость.
1.3.1. Факторы риска дляформирования гиперактивного поведения у детей.
Причины и механизмы развитиясиндрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиоло