В самом общем виде под школьнойдезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков,свидетельствующих о несоответствии социопсихологического ипсихофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения,овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
С понятием “школьной дезадаптации”связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонениямогут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различныминервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами,органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация,согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмовприспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебнойдеятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми,повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.
Характерны внешние проявления, на которыеобращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть донежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоенияучебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность илигиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основныхфакторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушенияфункции ЦНС. По данным проведённого обследования нами выявлена школьнаядезадаптация у 30% детей, что в основном соответствует наличию у даннойкатегории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами,приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов.В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций,внимания, памяти, хотя по общему интелектуальному развитию дети находились науровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьномобучении.
На основании выявленных изменений выделеныследующие синдромы:
· неврозоподобный;
· астеническийсиндром;
· синдромгиперактивности с дефицитом внимания.
Таким образом, основная часть детей,страдающих ММД, которая приводит в дальнейшем к школьной дезадаптации,нуждается в наблюдении и лечении у невролога с привлечением психологов,педагогов, логопедов и с обязательным включением методовпсихолого-педагогической коррекции.
Значительные трудности в соблюдениишкольных норм и правил поведения испытывают дети с различныминейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромомгипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и егоповедение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являютсярасстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности,препятствующие успешному усвоению учебного материала.
Другой формой нейродинамическихрасстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушениемотличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпомпсихической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональныхреакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебнойдеятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, неспособные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, чтопомимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.
Нейродинамические нарушения могутпроявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческомуровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода отповышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – кнеупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характернымявляется бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающееотчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстроеутомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводитк неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемостидаже при высоком уровне развития интеллекта.
Психологические трудности дезадаптирующегохарактера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичнуюобусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем ихиндивидуально-психологических свойств.
Факторами, не благоприятно сказывающими наадаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования,как самооценка и уровень притязаний.
При неадекватном их завышении детинекритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любыезатруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются отвыполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. Воснове возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликтмежду притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликтамогут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровьяна фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают и удетей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью,конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируютчувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности впоступках и суждениях.
Как показывают исследования причинышкольной дезадаптации в основном лежат вне школы – в сфере семейноговоспитания. Поэтому не стоит удивляться, что основным рекомендациями, которыедаются родителям таких детей, когда они обращаются к психологу, – изменитьчто-то в своей семье. Часто родители удивлены: при чем тут семья, когда уребенка проблемы в школе? Но в том-то и дело, что причины возникновенияшкольной дезадаптации школьников чаще всего связаны с отношением к ребенку иего учебной деятельности в семье.
Преодоление любой формы школьнойдезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, еевызывающих.
Причины школьной дезадаптации
Природа школьной неуспеваемости может бытьпредставлена самыми различными факторами.
1. Недостаткив подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.
2. Соматическаяослабленность ребенка.
3. Нарушениеформирования отдельных психических функций и познавательных процессов.
4. Двигательныенарушения.
5. Эмоциональныерасстройства.
Все перечисленные факторы представляютнепосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка.Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается вдоказательствах.
Формы проявления школьной дезадаптации
Форма дезадаптации
Причины
Первичный запрос
Коррекционные мероприятия Несформированность навыков учебной деятельности.
– педагогическая запущенность;
– недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка;
– отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. Плохая успеваемость по всем предметам. Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.
– неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
– потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм);
– доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми). Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость. Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение. Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).
– неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;
– минимальная мозговая дисфункция;
– общая соматическая ослабленность;
– задержка развития;
– слабый тип нервной системы. Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д. Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. Школьный невроз или “боязнь школы”, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”. Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем. Страхи, тревожность. Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей. Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.
– стремление родителей «инфантилизировать» ребенка;
– психологическая неготовность к школе;
– разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома. Нет интереса к учебе, «ему бы играть», недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте. Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
Понимание в этом ключе процесса школьнойдезадаптации требует:
· знаниясоциальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
· анализаего ведущего, субъективно неразрешимого и «системообразующего» дляшкольной дезадаптации конфликта;
· оценкиэтапности и уровня соматофизического и психического развития,индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений иособенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
· учетафакторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительногоуглубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.
Предупреждение школьной дезадаптации.
Задачу профилактики школьной дезадаптациирешает коррекционно-развивающее образование, которое определяется каксовокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику,своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.
Профилактика школьной дезадаптациизаключается в следующем:
1. Своевременноепедагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации,проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждогоребенка.
2. Моментпоступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), апсихофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной идаже 8 лет).
3. Диагностикапри поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений изнаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможностикаждого ребенка.
4. Созданиев образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающейих индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формыдифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и вовнеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. Наорганизационно-педагогическом уровне такими формами могут быть – специальныеклассы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим,психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугамилечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционныегруппы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутрикласснаядифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочныезанятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции,студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом),направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимыхдефицитных функций.
5. Принеобходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.
6. Создаватьклассы компенсирующего обучения.
7. Применениепсихологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.
8. Освоениепедагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного наздоровьесберегательную учебную деятельность.
Литература
1. Баркан А.И. Типыадаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
2. Диагностика школьной дезадаптации. М.: “Социальноездоровье России”, 1995.
3. Дубровина И.В.,Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991.
4. Елодимова И.В. Диагностикаи коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.
5. Заваденко Н.Н.,Петрухин А.С., Успенская Т.Ю. Клинико-психологическое исследованиешкольной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике //Неврологический журнал. 1998, № 6, с. 13–17
6. Коган В.Е. Психогенныеформы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, № 4.
7. Леснова А.Б.,Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональныхсостояний. М., 1987.
8. Люблинская А.А.Учителюо психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.
9. Овчарова Р.В.Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1996.
10. Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании. М., 1995