Содержание
Введение
Глава 1. Общие положения игры
1.1 Понятие игры
1.2 Сюжетно-ролевая игра
1.3 Игра с правилами
1.4.Взаимодействие в игре
Глава 2. Игры нового поколения
2.1 Психологические особенности компьютерныхигр: новый контекст детской субкультуры
Заключение
Список литературы
Введение
О первостепенном значенииигры для ребенка говорит уже тот факт, что ООН провозгласила игру универсальными неотъемлемым правом ребенка. Игра – центральная деятельность ребенка,наполненная для него смыслом и значением.
Игра — необходимаясоставляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает вигре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобыпревращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролюситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детямвозможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование.Игра – это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, чторебенок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, которыйвыместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается. Часто детямтрудно рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что онипережили, но они могут выразить все это посредством игры, чем помогут взросломуприблизиться к своим мыслям и тем самым позволить помочь себе. Игрушки длядетей – это слова, а игра – это речь.
Игра — это способ ребенкасправиться со своими страхами. Например, девочка, которая боится темноты, можетподолгу успокаивать свою куклу, уверяя, что ничего страшного нет. Ребенок какбы берет ситуацию под свой контроль.
Чрезвычайно важнымаспектом игры является развитие когнитивной сферы дошкольника. Именно игра даетвозможность без лишней нагрузки преподать ребенку множество уроков. В процессеигры ребенок запоминает невероятно много и с большим удовольствием. Развиваютсябуквально все познавательные сферы ребенка – воображение (в первую очередь),мышление, память, представление и т.д. О детях, которые не могут разностороннерассказать в первом классе о птичке, дереве, которые не достаточно наблюдательны,говорят, что они «не доиграли», рано стали взрослыми.
Игра – это важное звено вобщении между детьми. Взрослые могут формировать коллектив дошкольников,предлагая играть всем вместе и разрешая конфликты между ребятами. В дальнейшемтаким детям будет проще заводить друзей в школе, разрешать свои проблемы припомощи общения.
1. Понятие игры
Многие ученые пыталисьдать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельностиребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти видыдетской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь,играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает дляудовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Всеэто называют игрой.
К. Гросс был первымавтором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пыталсяклассифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, чтоэкспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущимего целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает,что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать,что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга,или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У неговозник вопрос: можно ли одним словом «игра» называть все различные видыподобной деятельности? [1]
Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконинаотносительно расчленения понятия «игра». Игру нужно рассматривать каксовершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющеевсе виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называлэкспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку,делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Всеэто не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, нестоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет вотношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
Весьма плодотворно и соответствующе сути дела иположительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первыйплан, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности,которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств однихпредметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре враннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зренияхарактеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми.Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может питьиз пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенногоразличия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольномвозрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры спереносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только кконцу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные свнесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти «игровые»проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которыеописал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левинавозникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже насоздание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, которыйдолжен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связанналичными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно.
Наконец, последнее и самое важное. Исследованиепоказало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннемдетстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 годасовершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, чтос ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает нагоршок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла егодочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, еслиэто кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается отигры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещииграют роль. В ней кукла — это действительно маленькая девочка, а ребенок —один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы еепосадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобыего покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, самотчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например,эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может бытькуклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом исовершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игрыхарактерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребенкараннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самогоребенка еще не осознана.
Л.С. Выготский говорит,что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация?Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового.Например, ребенок может «придумать», что папин ремень – это змея, а чайник –это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, нопредполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно,по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намереннофантазировать.
1.1 Сюжетно-ролевая игра
В процессе развития игрыребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным,самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферыдействительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними,обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры иначинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были.И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игрурассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрастеединственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например,«Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет в основном осюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, видигры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар,заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает,что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой.Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) иразыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединениеэтих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.
Этот вид игры стал центроммногочисленных исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы.Это самый понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещаютдетские садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальнымролям. Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видетьвзрослые, старательно уча малышей «шаблонным играм».
В результате мы получаем ужене игру. Приведем пример из опыта Е.Е. Кравцовой, описанного ею в курсе лекцийпо дисциплине «Психологические основы дошкольного воспитания».
«Несколько лет назад мне с моими коллегами довелосьбыть в одном детском саду, где игра, по мнению специалистов, там работающих,была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. Ивот я в старшей группе. Дети играют «во врача». За столом, уставленнымбутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белыххалатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их«кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и мишками наколенях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он увсех подряд проверяет горло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает«рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать иподхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, уменя болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно!Можно мне без очереди?»
Дети заинтригованы — нарушился привычный распорядок,знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускаютменя без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я бездочки и иду вне очереди. Тем не менее, он предлагает мне показать горло.
— Откройте рот.
— Но у меня болит пятка.
— Откройте рот, надо посмотреть горло.
— Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь!
— Тогда давайте измерим температуру.
— Температура здесь ни при чем.
— Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись)».
Описана как раз не игра, а шаблонное действие, и,увы, видимо виной тому ошибка воспитателей. Часто взрослые хотят видеть в детяхсерьезность, правильность со своей точки зрения, но ведь в каждом возрасте своизадачи, и для дошкольников очень важно развить фантазию, воображение. Поэтомузачем заставлять ребенка учиться читать с трех-четырех лет? В какой-то мереэто, может быть, правильно, но нельзя забывать о том, что нельзя упускать время.В школьном возрасте значение воображения и фантазии уже далеко не такое, как вдошкольном. Следовательно, раньше времени научив ребенка правильным, с нашейточки зрения, действиям, мы навсегда лишаем его возможности максимально использоватьдругие свои резервы.
В насыщенной, интересной игре, наполненнойфантазиями и воображением, ребенок растет, развивается, а в простом повторениизаученных фраз? Скорее деградирует. Здесь нет развития.
Но сухость и негибкость малыша находит свою причинув том, что ребенок когда-то не научился играть в две более простые игры,которые вкупе и складываются в сюжетно-ролевую. Что же это за игры?
Сюжетно-ролевая игра имеет две линии – сюжетную иролевую.
Рассмотрим сюжетную линию.
В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно.Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе,начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенокможет играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начатьозвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такуюдеятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра.Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская.
Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи надействия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала этопростой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющихдеталей. Родители удивляются талантам малыша – такой маленький, а сампридумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен бытьсвойственен всем детям, – развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает– он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит ксамостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления.
Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера вданном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждыйпредмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самымучится переносить свойства одного предмета на другой.
Третьим важным сходством является то, что малыш самсочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами толькопотому, что составляет из них фон для будущего действия.
Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет всероли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит.
Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеютогромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развитияигровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество длядальнейшего развития игры — он научается «видеть целое раньше частей». В данномслучае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьмазначимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого началаположение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействияотдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепоповторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет безособых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того,он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события иповороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиесяв его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, чтоона в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификойвоображения. Способность видеть целое раньше частей — вот та основа игры ивоображения, без которой ребенок никогда не сможет стать «волшебником»[2].
А что же делает маленький режиссер на самом деле? Онсоединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическимисвязями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, всеони оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдругсоединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация — вид воображения.
Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры — образно-ролевая.
Практически каждый ребенок в определенном возрастевдруг превращается в кого-то — в животных, во взрослых, даже в машины. Всемочень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна ещеуспеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркаетногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада,он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать».«Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина».Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу иличтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, амашина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту.[3]
Следует отметить, что образно-ролевая игра играетважное значение для самостоятельной психологической реабилитации. Игра позволяетребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении сосверстниками.
Когда ребенок научился самостоятельно придумыватьсюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опытролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовалперевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Чтомалыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенокв этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет.В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальныеотношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы —магазин, больница, школа, транспорт — и многие другие. И если раньше эти игрыбыли очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем накрасочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому,что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонамижизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный идоступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники незнают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое,что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «какмама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малышивынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игройдетей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однаковсе богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейнымсценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываютсявне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается наразвитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Еслираньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим,то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительныеусилия.
Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослогообщества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдатьконфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть своюроль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный моментнаходится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации,когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднегодошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-заролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместногопланирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает такили нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметносглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. Всущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдаютдетей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительныесложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.
Д.Б. Эльконин в своемтруде «Психология игры» решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностяхее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось игратьв «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Дети всех возрастовотказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своегоотказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, чтобез роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольникиотказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфическихчерт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.
Выполнение роли воспитателямладшими дошкольникам подразумевало кормить малышей, укладывать их спать,гулять с ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все болееи более концентрируются вокруг взаимоотношений «дети-воспитательница».Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения.
Таким образом, каждая сюжетно-ролеваяигра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала этопредметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, этовыполнение правил, регулирующих отношения людей.
Здесь же отметим еще одинвид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация.Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудьпроизведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие – кто-тоиграет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль.Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее иправильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемаяигра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру.
И, наконец, отметим важнуюроль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми вигре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряетна себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных илизлодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть – детисмеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенкувыработать негативное отношение к данному образу.
1.3 Игра с правилами
В конце концов,претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается вигру по правилам.
Эта игра дает ребенку две необходимые способности.Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением ивоспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и,более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление.Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами —это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношениясоревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямопротивоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношенияподлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такоесотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» изситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например,ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может«рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно:его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, тооказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможетрасколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со сторонынепосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутреннейпозицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл вситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
Таким образом, игра с правилами, наряду срассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, —необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.
Игры с правилами принятоделить на дидактические и подвижные.
Подвижные игры особенноважны в настоящее время, когда все дети «заболевают» видеоиграми, компьютернымииграми, настольными играми. О вреде сидячего образа жизни написано немало, но ведьважно еще и то, что именно подвижные игры с правилами помогают детям укреплять социальныесвязи, опять же развивать воображение, способность стремиться, сотрудничать.
В основе таких игр лежат различныедвижения: ходьба, бег, прыганье, скачки, лазание, метание и т.д.
Подвижные игрыудовлетворяют потребность растущего организма в движении, благотворносказываются на его эмоциональной сфере, способствуют накоплению двигательногоопыта. Дети учатся работать сообща, доверять друг другу, быть четными,дисциплинированными. Развивается внимание, повышается скорость реакции, сообразительность,находчивость. Выполнение правил способствует формированию волевых чертхарактера, организованности.
Большинство подвижных игррассчитано на участие большого количества детей. Ребята учатсявзаимодействовать, сговариваться, учитывать мнения окружающих, разрешатьконфликты. Здесь проявляются лидерские качества отдельных детей, отстающим всякоманда стремится помочь, чтобы добиться победы. Для взрослого же это отличнаявозможность наблюдать за уровнем взаимодействия и выделять некоторые тревожныезнаки.
Детям младшего и среднегодошкольного возраста интереснее всего играть в сюжетные подвижные игры, старшимже нравятся такие игры, где они могут проявить смелость, находчивость и т.п.
В последнее время появиласьтенденция к замене подвижных игр спортивными занятиями. В какой-то мере этонормально, если учитывать рост уровня физической культуры населения. Однако иградолжна оставаться игрой – увлекательным разнообразным занятием. А спортподразумевает однообразные оттачивания определенных навыков и движений. Спорт сталпрестижнее игры. А между тем подвижная игра отражает педагогический талантцелого народа, и в ней заложено много смысла. Предположим, у нас есть мальчик, талантливоиграющий в футбол в роли нападающего. Он уже вряд ли станет вратарем илизащитником. Таким образом, появляется однобокость, негибкость развития. Лаптаили вышибалы – это одни из любимых игр, но футбол в данном случае становитсяединственной.
Среди дидактических игрразличают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения.Первые строятся на основе автодидактизма и самоорганизации детей. Вторыеорганизуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют.
Для дидактической игры,как и для другой любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла. Игровыезадачи могут быть самые разные. Разнообразны и игровые действия: подборпредметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитациядвижений.
Существенным элементомдидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализациюигрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характеригровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения междуиграющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявленияи действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил исовершенно других действий. Между игровым замыслом, игровыми действиями и правиламисуществует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровыхдействий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровуюзадачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры- обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и правила –автодидактизм.
Дидактические игрыспособствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению.Существует большое количество игр, направленных на систематизацию знаний.
В процессе дидактическойигры совершенствуются познавательные процессы ребенка. В играх с народнымидидактическими игрушками совершенствуется сенсорная культура детей: развиваетсявосприятие цвета, величины, формы предмета. В некоторых словесных играх совершенствуютсяоперации мышления: сравнение, обобщение, классификация. В целом ряде игрформируется сообразительность и умственная активность. Каждая дидактическаяигра требует длительной концентрации внимания, имеются специальные игры,развивающие внимание.
В дидактической игреформируется умение подчиняться правилам, так как от точности их соблюдениязависит и исход игры. В результате игра оказывает влияние на волевое поведение,произвольную концентрацию внимания.
Дидактическая игра – это средствовсестороннего развития ребенка. Причем, учитывая, что игра – это всегдаувлекательное занятие, она вызывает непроизвольное внимание, что существенно облегчаетвосприятие новых навыков и не перегружает ребенка. Выходит, вместо того, чтобызаставлять ребенка заниматься неинтересной ему деятельностью, можно попытаться представитьэту деятельность в виде увлекательной игры.
Следует отметить, что сложностьигры должна возрастать по мере взросления детей. Как только ребенок осваиваетданный вариант игры, нужно показать ему новый вариант, усложнить задачу. Самидошкольники не способны использовать все возможности игрушек.
Наконец, обозначимосновные типы дидактических игр.
Предметные игры – этоигры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различнымиприродными материалами. К народным дидактическим игрушкам относят: конусы изодноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки и т.п. Основныеигровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого изчастей. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
Настольно-печатные игрынаправлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний,развитие мыслительных процессов и операций. Простейший пример – складныекартинки из кубиков или разрезанных кусочков картона, парные картинки – найти одинаковыекартинки, различия на почти одинаковых картинках.
Словесные игры. В этугруппу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черноеи белое» и др. игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции,связную речь.
Отметим также, что в игрыпо правилам иногда включают музыкальные игры. Такие игры развивают музыкальныйслух, чувство ритма и т.д.
Игра по правилам зачастуюносит соревновательный характер, что отличает ее от сюжетно-ролевой. Здесь появляютсяпроигравшие и победители. Но грамотно поставленная игра способна помочь дажесамым робким принять участие во всеобщем занятии.
1.4 Взаимодействие вигре
Когда мы рассматриваемданный тип классификации, мы выделяем следующие типы игр: несоциальные, параллельные,простые совместные, совместные игры.
Несоциальная играпоявляется первой в процессе онтогенеза человека.[4]Ребенок играет сам с собой, он может наблюдать также за детьми неподалеку, носам в это время играть не будет.
Первый тип социальнойигры, который появляется примерно в год от рождения ребенка, — параллельнаяигра. Дети играют в одиночку, но сохраняют живой интерес к тому, что делаютдругие. Например, у каждого из детей есть свои игрушки, с которыми они играют,но в то же время оба следят друг за другом. Появляется первое взаимодействие. Когдаодин говорит или улыбается, второй обычно отвечает.
Начиная с возраста 15-18месяцев дети не ограничиваются простым наблюдением за играми друг друга. Впростой социальной игре все малыши занимаются одним и тем же — ониразговаривают или улыбаются, предлагают руг другу игрушки. Игра становитсяинтерактивной. Например, два 20-месячных малыша играют в машинки, ревут,катают, но время от времени обмениваются игрушками.
Ближе к двум годамначинается совместная игра: дети устраивают игру на определенную тему и берутна себя определенные роли, основанные на данной теме.
Одиночная игра часто пугаетродителей ребенка. Но то, что ребенок предпочитает заниматься в одиночестве,вовсе не означает, что он отсталый или «неправильный». Зачастую одиночные игрыне только нормальны, но даже очень полезны. Когда дети сидят в одиночестве,рисуют, собирают мозаику или конструктор – это не означает, что они плохоприспособлены. Многие малыши любят поиграть в одиночку, а затем присоединитьсяк своим товарищам, чтобы поиграть в очень даже социальные игры.
Но некоторые формыодиночной «игры» действительно служат признаком того, что ребенку нелегкообщаться с другими. Одна из таких форм – бесцельное брожение. Такие дети переходятот одной группы играющих к другой, но так и не примыкают ни к одной из них. Ещеодна неблагоприятная форма такой игры — позиция наблюдателя. Ребенок можетстоять рядом, смотреть, но сам в активности участия не принимает. Такоеповедения зачастую ведет к нежелательным в будущем последствиям, так чтоподобного ребенка лучше показать специалисту. [5]
Обозначим роль взрослогов социальных игровых взаимоотношениях детей. Взрослый может как подтолкнуть ребенкак новому уровню игры, тем самым развивать ребенка, так и подпортить отношения детей.Первый случай — это расширение кругозора ребенка путем рассказов, наглядныхдействий, что позволяет ребенку еще лучше исполнять свои роли (см. вверх.). Нозачастую мы видим, как благими намерениями взрослые могут только навредитьсвоим детям. Так, например, мать, увидев, что с ее ребенком не играют дети, можетпойти и «выступить посредником» — попытаться насильно, искусственно сунутьребенка в детский коллектив или же попытаться отругать чужих детей за проявляемуюс ее точки зрения черствость. Ошибка данного действия заключается в том, чторебенок должен сам учиться налаживать свои социальные взаимоотношения с детьми.Взрослый в такой ситуации только еще больше смутит своего малыша и помешает емуплавно влиться в компанию ребят. Если у ребенка возникают проблемы с общениемлучше выбрать позицию тренера-наставника, попытаться объяснить ребенку, какнужно поступать в данной ситуации.
Глава 2. Игры новогопоколения
2.1 Психологическиеособенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры
Наше время характерно стремительнымразвитием информационных и компьютерных технологий, которые существенноперестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в миреотличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и втаких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных икомпьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияниеони оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, вкаком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре.
Первоначально необходимоввести разделение компьютерных игр по их назначению и целям создания на игрыразвлекательные и игры, созданные для целей обучения — т.е. особые программы вигровой форме преподносящие конкретный учебный материал. Развлекательные игрымогут нести информацию и развивающий потенциал (яркий пример того игры напамять и логические игры), но созданы они в большинстве своем как проекты, несвязанные с образованием. На современном этапе развития компьютерных игрвведенное нами различение становится все более сложным, поскольку с однойстороны, формы обучающих игр приближаются к развлекательным, обучение черезкомпьютер становится все более ненавязчивым, вписывается в ткань самого сюжетаигры. С другой стороны сами развлекательные игры (т.е. не ставящие исходнообразовательных целей) требуют освоения некоторого багажа знаний, содержатинформацию, помогают приобрести разные навыки.
В отечественнойпсихологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «… вцелом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят кбездумно-расточительной трате времени»[6] (. Подробно анализируютсявозможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способыорганизации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютернойтехники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же времяразвлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой онивстречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически нерассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность истановятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером.Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требуетособого анализа, так как персональные компьютеры получают все большеераспространение, видеоигры становятся частью детской и подростковойсубкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.
В восьмидесятых–началедевяностых в западной психологии было проведено множество исследований на темувозможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновьобращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которыекачественно изменили компьютерную игру.
Выделяют два основныхнаправления исследований в этой области: влияние компьютерных игр наособенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на егопознавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй«вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера — предпочтения игр детьми взависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самимидетьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развитияребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебногоповедения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характераиграющих.
Изучение проблемыпредпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр ипревращением их в основную форму досуга детей. В исследовании Гриффитса (1988)было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновьобращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради удовольствияот самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможногосоперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается сдругими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а ккомпьютерной игре обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторымтипом мотивации игра становится формой эскапизма. Именно этот тип привыкания кигре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но ипсихиатров. Причиной такого увлечения компьютерными играми может статьнеспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой,сложные отношения с родителями, сверстниками — в таких случаях игра являетсяформой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражениемощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становитсяосновным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такойребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога.
Наиболее широкоисследуемой сферой влияния компьютерных игр на ребенка является выраженнаяагрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и уродителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точкизрения — теория социального научения утверждает, что игры содержащие моделиагрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные моделибудут воспроизводиться им в реальности. Согласно же психоаналитическим теориям,наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенкомагрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых неодобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, бытьсредством «самотерапии» для ребенка. Как бы то ни было, но игры, которыеисследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии ижестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболеепопулярных игр.
Влияние компьютерных игрна другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широкоизучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связисамооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем,которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра являетсяподдерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но сдругой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальныхконтактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же времясами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества вдостижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации.
Исследования студентовпоказали, что те из них, кто обладал богатым игровым опытом, оказывались внекотором роде отличными от своих сверстников. Они были более активны,проявляли высокую самооценку, доминантность, резкость. Некоторые из нихотносили к отрицательным качествам принципиальность, эмпатийность. Висследованиях Дастмана, Гольдштейна и др. были получены результаты,свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации,способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Этиэффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющихпроблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями.С другой стороны, компьютерщики зачастую лишают себя необходимых социальныхсвязей, что ведет к некоторой замкнутости и отрешенности.
Одним из подробноизученных в американской психологии аспектов взаимодействия ребенка скомпьютером является полоролевые стереотипы. В культуре (как американской, так,возможно, и в нашей) техника вообще и компьютеры в частности признаются скорее«мужским» делом. В силу этого среди пользователей ЭВМ больше мужчин, и средиобладателей игровых приставок и компьютеров преобладают мальчики.
В этой связи отметим, чтосами игры явно ориентированы на мужские стереотипы поведения. Так, в 47 играхдля приставки Нинтендо, изученных Дж. Провенцо (Provenzo) было представлено 115мужских и 9 женских образов, причем ни одна из женщин не оказывалась в активныхили доминантных позициях, и, в основном, они были пострадавшими или спасаемыми.«Компьютерные игры создают мужчины для мужчин» (Gutman) и они являются частьюнормы мужского поведения, успешность в играх вызывает одобрение со сторонысверстников и общества. Девочки исходно проявляют меньше интереса ккомпьютерным играм и предпочитают менее агрессивные и менее динамичные игры,чем мальчики, они показывают значимые отличия в стиле игры. «Женский стиль»игры отличается меньшим стремлением к выигрышу и оценке достижений,предпочтением несложных и гибких правил, реалистичных сюжетов идоброжелательного тона обратной связи; «мужскому стилю», наоборот отвечаетстремление к победе в игре, игры-поединки, жесткость и сложность правил, фантастичностьсюжетов и вызывающий, агрессивный тон обратной связи. Эти различия быливыявлены при анализе предпочтения игр детьми разных полов, в наблюдении заигрой и при самостоятельном создании компьютерных игр детьми. В зависимости отэтих различий в стилях исследователи (Zinsmeyer M.) предлагают различать игры,адресованные разным полам и нейтральные игры, не несущие полоролевыхстереотипов, которые авторы считают желательными, так как они предоставляютравные возможности всем детям.
В настоящее время существуютигры, предназначенные детям трех лет и старше. Ведутся разработки режиссерскихигр, развивающих игр. Получается, в недалеком будущем мы может ожидать полногоисчезновения старых игр и замещения их на игры компьютерные?
К счастью, современныеисследования показывают, что этого пока случиться не должно. Проблемакомпьютерной игры состоит в том, что она тормозит развитие образно-ролевойигры, а мы уже разобрали важность ее для формирования навыка ведущего типа игрыдошкольника – сюжетно-ролевого. Торможение ее заключается в том, что ребенок несоздает для себя роли. В компьютерных играх он играет уже готовым героем, емуне нужно ни в кого перевоплощаться. Максимум, что мы можем наблюдать – этослияние Я-образа и образа героя, простое отрешение от реальности. А это, вконечном счете, ведет все к одному – к скупости воображения и неумению находитьобщий язык со сверстниками. Отсюда и вопрос – относить компьютерную игру кпонятию «игры» или нет.
Мы уже можем отметитьположительную тенденцию: теперь компьютер научился «помогать» детям играть –для этого служат специальные программы, над которыми работают целые авторскиесоставы. Данные программы подразумевают, что ребенок, пользуясь возможностямимашины, сам моделирует образ, часто проговариваю вслух, что это за образ и чемон занимается (режиссерская игра), а затем играет с этим образом в игровом зале– специфическая сюжетно-ролевая игра. Но все же, как уже говорилось, мы неможет говорить, будто подобные игры заменяют классические сюжетно-ролевые. Нет,все равно работа с образами в данном случае слишком ограничена, в ней недостаточноместа фантазии.
Появление новыхтехнологий требует изменений в образе жизни не только взрослого, но и ребенка.Нет ничего плохого в том, чтобы посредством игры ребенок учился манипулироватьновыми техническими достижениями, а посредством техники совершенствовать себя,ведь это очень пригодится ему в будущем. Но в то же время компьютерные игрыдолжны быть четко дозированными и не заменять собой подвижные, сюжетно-ролевыеи обычные дидактические игры.
Заключение
Игра — чрезвычайно важныйпредмет исследования многих ученых не только в нашей стране, но и во всем Мире.Игра влияет на многие сферы жизни (как будущие, так и настоящие): развитиепамяти, внимания, детская индивидуальность, рефлексия, коммуникативные навыки,уровень самоорганизации.
Следует отметить, что поданной теме можно найти большое количество научной литературы, в которойподробно излагаются практически все возможные вопросы. Вопрос действительноактуален, ведь мы находим источники любой давности. Достаточно обширныйматериал посвящен и новейшим тенденциям игры.
В работе удалосьразобраться с понятием «игра», с вопросом о том, какие бывают игры и как онивлияют на психику ребенка.
Список литературы:
1. Кравцова Е.Е Курс лекций Психологическиеосновы дошкольного воспитания, лекция № 6. Игра как ведущая деятельностьдошкольного периода развития
2. Логинова В.И. Саморукина П.Г.Дошкольная педагогика в двух частях. Часть вторая М: Просвещение. 1988.
3. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия:искусство отношений М: Международная педагогическая академия. 1994.
4. Менджерицкая Н.В. Воспитателю о детскойигре М: Просвещение, 1982
5. Мухина В.С. Возрастная психология М.:Academia. 1997
6. Роберт Кайл Детская психология. Тайныпсихики ребенка. Третье международное издание. С-пб: Прайм-еврознак,Издательский дом Нева, М: Олма-пресс. 2002
7. Смирнова Е.О, Радеева «Образование иинформационная культура. Социологические аспекты». М: Центр социологическогообразования Рао. 2000
8. Смирнова Е.О. «Детская психология» М:Владос. 2003
9. Твоя профессия 3’84. Научи их игратьМ: Знание. 1984
10. Щербакова Е.И.Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре М: Просвещение. 1984
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика.1978.