Вінницький соціально-економічний інститут
Університету «Україна»
Курсова робота з предмету «Соціальна психологія»
на тему:
«Чинники популярності в підлітковій групі»
Виконала:
студентка групи ПС-31(07)з
Дяченко Ірина Петрівна
Перевірила: ст. викладач
Комар Тетяна Олександрівна
Вінниця 2010
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ЛІДЕРСТВА В НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ
1.1 Проблема лідерства в сучасному суспільстві
1.2 Лідерство і керівництво в малих групах
1.3 Лідерство як структурний феномен
РОЗДІЛ.2. Особливості підліткового віку
РОЗДІЛ 3. Дослідження популярності в підлітковій групі
3.1 Аналіз методів та методик
3.1.1 Методика «Соціометрія» Дж. Морено
3.1.2 Методика діагностики акцентуації характеру. (Опитувач К. Леонгарда — Г. Шмишека)
3.1.3 Анкета на визначення популярності
3.2 Кореляційна робота по визначенню популярності у підлітковій групі
ВИСНОВОК
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність теми. Популярність в підлітковій групі є дуже важливим чинником життя підлітка, тому ця тема є досить актуальною. Адже всім відомо як важко переживає школяр підлітковій вік, все тоді важливо, як ті одягнений, як виглядаєш, з ким товаришуєш, тому що все це робить тебе популярним, або навпаки, самітником без друзів, невдахою. Оскільки в підлітковому віці всі почуття загострені, колосальні перепади настрою від радості до сліз, підліткова свідомість формується, тому вона дуже чутлива до всіх зовнішніх проявів. Все має значення для формування свідомості в цей час, і сім’я і школа, та для підлітка найважливішим в цей час є його коло спілкування, та його місце в ньому.
Необхідність проведення даного дослідження полягає в тому, щоб визначити основні чинники популярності серед підлітків, основні проблеми пов’язані як з популярністю, так і з її відсутністю. Можливість попередження страшних травм та суїцидів. Адже неприйнятий підліток може піти і на крайні міри, на самогубство. Також підліток якого не приймають наприклад в школі, може знайти собі інших друзів на вулиці, де його будуть приймати таким який він є, та подавати на його думку гарний приклад. Та не завжди це так, частіше всього це закінчується наркоманією та алкоголізмом.
Тому дуже важливо дослідити функціонування популярності та дружніх відносин в класі для того, щоб запобігти всі ці страшні наслідки.
Метою даної курсової роботи дослідити причини популярності в підлітковій групі, риси характеру через які, ті чи інші підлітки стають популярними
Завдання:
вивчити літературу по даній темі;
розглянути та провести методики по визначенню популярності в групі;
зробити висновок по використаній роботі.
Об'єкт дослідження це підліток (підлітковій вік)
Предмет вивчення. Взаємовідношення підлітків між собою, формування лідерів, чинники які зумовлюють популярність в підлітковій групі
РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ЛІДЕРСТВА В НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ
1.1 Проблема лідерства в сучасному суспільстві
За останній час намітилося значне зростання інтересу до проблеми лідерства. Цепояснюється логікою досліджень мікросередовища малих груп, яке з неминучістю призводить довстановленню факту групової диференціації, що у свою чергу дозволяє побачити значення і рольватажків, організаторів і лідерів контактних груп. Крім того, хід досліджень структури і динамікипсихології малих груп впритул підводить і до питань прикладної соціальної психології, до питаньефективного керівництва і управління груповою діяльністю, а тим самим і до визначення місця і ролілідерства в структурі чинників групової інтеграції.
Ця проблема вивчається багатьма ученими, і стала воістину міждисциплінарною, але психологамналежить пріоритет як в кількісному відношенні (по числу теорій, проведених експериментівпублікацій, дослідницьких центрів), так і по розробленості проблеми. Інтерес дослідниківзакономірний — в людському суспільстві існують різні групи, неодмінним атрибутом яких напевному етапі розвитку являється висунення лідера.
Під лідерством прийнято розуміти один з процесів організації і управління малою соціальноюгрупою, сприяючий досягненню групових цілей в оптимальні терміни і з оптимальним ефектомдетермінований пануючими в суспільстві соціальними стосунками. Разом з самим явищемлідерства, що припускає певний зв'язок і взаємодію між ініціатором і організаторомгруповій діяльності з одного боку, і членами групи — з іншою, необхідно розрізняти і поняттялідера.
Лідер — це член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника вумовах визначеної, специфічної і, як правило, досить значущій ситуації, щоб забезпечитиорганізацію спільної, колективної діяльності людей для найбільш швидкого і успішного досягненнязагальної мети.
У характеристиці самого поняття лідера групової діяльності важливо підкреслити декілька обставин: по-перше, що лідер не висувається групою на відповідний пост, а спонтанно займає лідерську позицію з відкритої або прихованої згоди групи; по-друге, що лідервисувається на роль неофіційного керівника, а отже, з його особою ідентифікуєтьсяспецифічна і не вичерпувана системою офіційно загальноприйнятих значень, система групових норм іцінностей; по-третє, що лідер висувається на відповідну роль в умовах не лише специфічної але і завжди досить значущої життєвої ситуації групи.
Лідерство, за своєю природою, є результатом одночасно як об'єктивних (інтереси, ціліпотреби і завдання групи в конкретній ситуації), так і суб'єктивних (індивідуально-типологічніособливості індивіда як ініціатора і організатора групової діяльності) чинників.--PAGE_BREAK--
Проблеми лідерства є ключовими для досягнення організаційної ефективності. З однієюсторони, лідерство розглядається як наявність певного набору якостей, що приписуються тим, хтоуспішно чинить вплив або впливає на інших, з іншою, лідерство — це процес переважно несилової дії у напрямі досягнення групою або організацією своїх цілей. Лідерствоє специфічним типом управлінської взаємодії, заснований на найбільшефективному поєднанні різних джерел влади і спрямований на спонукання людей до досягненнязагальних цілей.
Лідерзнаходиться в найсильнішій залежності від колективу. Група, маючи образ лідера, — модель, вимагає відреального лідера, з одного боку, відповідності їй, а з іншого — від лідера вимагається здатність виражатиінтереси групи.
Вплив лідера завжди залежить від ситуації. Вищий інтелект, підготовка або досвід можутьстати основою для лідерства. Зазвичай важливе значення має схильність до домінування, а самеуміння проявляти ініціативу в міжособових стосунках, направляти увагу інших, пропонувати їмрішення.
Проблема лідерства як психологічного феномену є однією з кардинальних проблем в соціальній і організаційній психології, і, на сьогодні, вона, вийшовши за рамки цих наук, являється однією з найбільш популярних концепцій в сучасній суспільній свідомості.[8,34-57]
1.2 Лідерство і керівництво в малих групах
При характеристиці динамічних процесів в малих групах, природно, виникає питання про те, як група організовується, хто бере на себе функції її організації, який психологічний малюнок діяльності по управлінню групою? Проблема лідерства і керівництва є однією з кардинальних проблем соціальної психології, бо обидва ці процеси не просто відносяться до проблеми інтеграції групової діяльності, а психологічно описують суб'єкт цієї інтеграції. Коли проблема позначається як «проблема лідерства», то цим лише віддається данина соціально-психологічної традиції, пов'язаної з дослідженням цього феномену. У сучасних умовах проблема має бути поставлена значно ширше, як проблема керівництва групою. Тому украй важливо зробити передусім термінологічні уточнення і розвести поняття «лідер» і «керівник. Б.Д. Парыгин називає наступні відмінності лідера і керівника: 1) лідер в основному покликаний здійснювати регуляцію міжособових стосунків в групі, тоді як керівник здійснює регуляцію офіційних стосунків групи як деякої соціальної організації; 2) лідерство можна констатувати в умовах мікросередовища (яким і є мала група), керівництво — елемент макросередовища, тобто воно пов'язане з усією системою громадських стосунків; 3) лідерство виникає стихійно, керівник всякої реальної соціальної групи або призначається, або обирається, але так чи інакше цей процес неє стихійним, а, навпроти, цілеспрямованим, здійснюваним під контролем різних елементів соціальної структури; 4) явище лідерства менш стабільно, висунення лідера великою мірою залежить від настрою групи, тоді як керівництво — явище стабільніше; 5) керівництво підлеглими на відміну від лідерства має набагато певнішу систему різних санкцій, яких в руках лідера немає; 6) процес ухвалення рішення керівником (і взагалі в системі керівництва) значно складніший і опосередкований безліччю різних обставин і міркувань, що не обов'язково кореняться в цій групі, тоді як лідер приймає більш безпосередні рішення, що стосуються групової діяльності; 7) сфера діяльності лідера — в основному мала група, де він і є лідером, сфера дії керівника ширша, оскільки він представляє малу групу в ширшій соціальній системі [12, 310-311].
Як видно з приведених міркувань, лідер і керівник мають проте справу з одинпорядковим типом проблем, а саме, вони покликані стимулювати групу, націлювати її на рішення певних завдань, піклуватися про засоби, за допомогою яких ці завдання можуть бути вирішені. Хоча за походженням лідер і керівник розрізняються, в психологічних характеристиках їх діяльності існують загальні риси, що і надає право при розгляді проблеми частенько описувати цю діяльність як ідентичну, хоча це, строго кажучи, не є цілком точним. Лідерство чисто психологічна характеристика поведінки певних членів групи, керівництво більшою мірою є соціальна характеристика стосунків в групі, передусім з точки зору розподілу ролей управління і підпорядкування. На відміну від лідерства керівництво виступає як регламентований суспільством правовий процес [15, 84-89]. Щоб вивчити психологічний зміст діяльності керівника, можна використовувати знання механізму лідерства, але одне знання цього механізму ні в якому разі не дає повної характеристики діяльності керівника.
Тому послідовність в аналізі цієї проблеми має бути саме такою: спочатку виявлення загальних характеристик механізму лідерства, а потім інтерпретація цього механізму у рамках конкретної діяльності керівника.
Лідером є такий член малої групи, який висувається в результаті взаємодії членів групи для організації групи при рішенні конкретної задачі. Він демонструє вищий, ніж інші члени групи, рівень активності, участі, впливу в рішенні цієї задачі. Таким чином, лідер висувається в конкретній ситуації, переймаючи на себе певні функції. Інші члени групи приймають лідерство, тобто будують з лідером такі стосунки, які припускають, що він вестиме, а вони будуть веденими. Лідерство необхідно розглядати як групове явище: лідер немислимий один, він завжди є елементом групової структури, а лідерство є система стосунків в цій структурі. Тому феномен лідерства відноситься до динамічних процесів малої групи. Цей процес може бути досить суперечливим: міра домагань лідера і міра готовності інших членів групи прийняти його провідну роль можуть не співпадати.
Існує три основні теоретичні підходи в розумінні походження лідерства. „Теорія рис“ (іноді називається „Харизматичною теорією“, від слова „харизма“, тобто „благодать“, яка в різних системах релігії інтерпретувалася як щось, що зглянулося на людину) виходить з положень німецької психології кінця XIX — початку XX ст. і концентрує свою увагу на природжених якостях лідера.
Лідером, згідно цієї теорії, може бути лише така людина, яка має певний набір особистісних якостей або сукупність певних психологічних рис. Істотним запереченням проти цієї теорії стало зауваження Г. Дженнингса про те, що теорія рис більшою мірою відбивала риси експериментатора, ніж риси лідера.
На зміну теорії рис прийшло нове пояснення, сформульоване в „ситуаційній теорії лідерства“. Теорія рис в цій концептуальній схемі не відкидається повністю, але стверджується, що в основному лідерство — продукт ситуації. Ситуаційна теорія виявилася досить популярною: саме на її основі проведена маса експериментальних досліджень лідерства в школі групової динаміки.
Третій варіант був представлений в так званій системній теорії лідерства, згідно якої лідерство розглядається як процес організації міжособових стосунків в групі, а лідер — як суб'єкт управління цим процесом. [1,104-150]
1.3 Лідерство як структурний феномен
Якщо ознайомитися з багатьма описаними в літературі дослідженнями лідерства, може скластися уявлення про надмірно спрощений, „площинний“ характер цього феномену. Іноді складаеться враження, що складний феномен лідерства практично зводиться лише до деякої загальної, нерозчленованої ролі лідера певної групи або колективу, до ролі, так би мовити, „Лідера взагалі“, поза обліком структури феномену, наявність різних планів його розглянення, конкретних умів групового функціонування і так далі. Причин подібного розуміння декілька. Одна з них полягає в надмірному захопленні лабораторним експериментуванням, що в дуже великій мірі властиво західним дослідникам. Обмеженість лабораторної ситуації несправжніми за своєму змісту завданнями, короткочасністю і випадковістю спілкування учасників експериментальних груп (останніх з повною підставою можна віднести до категорії дифузних, по термінології А.В. Петровського) не дозволяє в усьому об'ємі виявити структуру того або іншого групового феномену, оголити зв'язки між окремими її компонентами.
Інша причина спрощеного трактування лідерства полягає в тому, що навіть в тих випадках, коли дослідники працюють з реальними групами в природних, нелабораторних умовах, вони нерідко абстрагуються від різноманіття що реалізовуються індивідами групових діяльностей і ситуацій, що при цьому виникають. Зрозуміло, що в окремому емпіричному дослідженні врахувати усі аспекти структури лідерства практично неможливо, проте в загальному дослідницькому підході до проблеми такий облік повинен міститися неодмінно. Останнє, на жаль, зустрічається дуже рідко.
Слід підкреслити, що при усій відмінності відмічених вище причин неадекватного трактування лідерства є і щось загальне, що їх об' єднує. Цим загальним є або повне ігнорування, або часткова недооцінка дослідниками чинника діяльнісного опосередковування групового процесу і різноманітних групових феноменів, що виникають в ньому, у тому числі і лідерства. Але якраз чинник діяльності і є тим системоутворюючим качаном, який лежить в основі цілісного, структурно-функціонального підходу до аналізу людської групи.
Хоча емпіричне вивчення лідерства почалося досить давно — перші крокі в цьому напрямі булі зроблені А. Бине і Л. Терменом ще на зорі нинішнього століття — структурний його аспект привернув увагу дослідників лише в 50 — і роки. Саме тоді Р. Бейлзу і Ф. Слейтору вдалося виділити дві фундаментальні лідерські ролі: роль ділового, інструментального лідера (thetaskleader) і роль експресивного, соціально — емоційного лідера (thesocial— emotionalleader), а сам факт їх наявності дістав назву феномену ролевої диференціації лідерства. Було показане, що ці ролі пов' язані з різними аспектами групового функціонування: роль інструментального лідера включає дії, спрямовані переважно на рішення поставленої перед групою задачі, а роль емоційного лідера припускає дії, що відносяться в основному до сфери внутрішньої інтеграції групи.
Проте, незважаючи на те що уперше ролева диференціація лідерства була виявлена в лабораторному експерименті і в подальшому також була предметом лабораторного вивчення, вона виступила і як факт реальної дійсності, що спостерігався в реальних, нелабораторних групах. Остання обставина, на жаль, ніяким чином не вплинула на інтерпретацію природи цього феномену: пояснювальні схеми західних авторів, що мали своєю основою лише дані лабораторного експериментування, як ми побачимо далі, навіть натяки на якісь признаки екологічної валидности конструктів, що пропонувалися.
Пізніші дослідження структури групового лідерства, виконані, зокрема, вітчизняними психологами і педагогами, дозволили виявити деякі нові її аспекти. По-перше, йдеться про збільшення списку лідерських ролей у зв'язку з обліком різноманіття ситуацій життя групи. Так, Л.И. Уманським і його співробітниками описані наступні ролі: лідер — організатор, що здійснює функцію групової інтеграції; лідер — ініціатор, задаючий тон в рішенні групових проблем; лідер -генератор емоційного настрою (аналог ролі емоційного лідера); лідер -ерудит (одна з ролей інтелектуального лідера); лідер емоційного тяжіння (відповідає „Социометричній зірці“); лідер -майстер, умілець (тобто фахівець в якомусь виді діяльності).
Інший аспект структури лідерства, що виразно виступив в педагогічних роботах, пов'язаний з виділенням ролей лідерів мікро-груп, що виникають у рамках і умовах первинного учбового колективу на основі взаємних симпатій його членів. Як показують дослідження, лідери мікрогруп авторитетні не лише у своїх психологічних групах, але можуть чинити значний вплив на увесь колектив. Останнє можливо у тому випадку, коли в колективі виділяється лідируюче угрупування, що грає важливу роль у формуванні в ньому певної громадської думки, емоційного настрою.
Відмічені вище структурні особливості групового лідерства отримали віддзеркалення і у ряді досліджень спортивних психологів. Так, підкреслюється наявність в ігрових спортивних колективах (баскетбольних, волейбольних, гандбольних, ватерпольных) ролей.[6, 24-30]
Трактування причин ролевої диференціації лідерства в зарубіжній літературі
Як вже говорилося, качан вивчення ролевої диференціації лідерства належить лабораторними експериментами Р. Бейлза і Ф. Слейтера. Дослідники працювали з малими дискусійними групами чисельністю від 3 до 6 чоловік, в яких був відсутній який-небудь лідер. Заподій виникнення двох різних лідерських ролей убачалися Р. Бейлзом і Ф. Слейтером в наступному. Вважалося, що членуй групи вносять неоднаковий вклад до рішення групової задачі, і суб' єкт, найбільш активний в цій діяльності, стає інструментальним лідером. Усвідомлення членами групи нерівності своєї участі в рішенні задачі приводили, на думку авторів, до того, що інструментальний лідер починає сприйматися ними як джерело напруги і фрустрації. Проте, маловірогідно, що лідер в рішенні задачі зможе ефективно вирішити міжособові проблеми, що виникли, група висуває на цю роль іншого свого члена. Так з' являється экспрессивний або соціально-емоційний лідер. продолжение
--PAGE_BREAK--
Надалі інтерпретація Бейлза-Слейтера була піддана деякій критиці зарубіжними дослідниками. Зокрема, висловлювався сумнів відносно того, чи буде диференціація, що так виразно спостерігалася в лабораторних експериментах, в такій же мірі мати місце в природних, нелабораторних ситуа-циях, оскільки в них чинник мотивації діяльності виступає набагато сильніше, ніж в лабораторії, і, отже, прояв ворожості по відношенню до найбільш ефективного в рішенні задачі члена групи навряд чи буде настільки значним. Тому в природних ситуаціях можна чекати набагато слабкішого прагнення до диференціації лідерських ролей порівняно з лабораторним середовищем. Крім того, П. Секорд і К. Бекман припустили, що ролева диференціація повинна мінятися в прямій залежності від міри успішності дій за рішенням завдання. Чим менше задоволення отримують членуи групи від роботи над завданням і чим більшіу них затритив процесі цієї роботи, тим вірогідніша концентрація різних функцій у різних осіб.
Останніми роками інтенсивне дослідження ролевої структури лідерства зроблене П. Берком. Хоча експериментування проводилося в лабораторних умовах, Берк, враховуючи критику на адресі концепції Бейлза — Слейтера, спробував певним чином її модифікувати. Основним в його підході є поняття «Легитимація діяльності за рішенням завдання» («the legitimation of task activity»), коли один з членів групи включається з неї, це не повинне викликати протидію інших членів групи. Берк вважає, що чинник «легітимації деяльності за рішенням завдання» є посередником між неоднаковим вкладом членів групи в рішення задачі і розвитком ролевої диференціації. За допомогою спеціально розробленої інструкції в експериментах створювалися умови високої і низької легітимації. У умовах високойї легітимації членуй групи спонукали діяти активно і злагоджено, в умовах низької легітимації таке спонукання бувло відсутнім. Подібна операционализация поняття «Легітимація діяльності за рішенням завдання» дозволяє розглядати умови високої і низької легітимації як фактично різні рівні мотивації членів групи. Згідно з отриманими даними, нерівність участі в діяльності за рішенням завдання веде до виникнення особливих спеціалізованих інструментальних і соціально — емоційних ролей в умовах низької легітимації діяльності, проте подібна диференціація відсутня в умовах високої легітимації. Інший вивід, до якого прийшов Берк, свідчить, що в умовах низької легітимації діяльності інтенсивна доля інструментального лідера у виконанні завдання редукує його соціально-емоційну активність; у умовах високої легітимації експресивна діяльність інструментального лідера редукції не піддається.[2, 257-268]
РОЗДІЛ.2. ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ
Підлітковий вік — період життя людини від дитинства до юності в традиційній класифікації (від 11-12 до 14-15 років). У цей найкоротший по астрономічному годині період підліток проходити великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою і з іншими, через зовнішні зриви і сходження він може знайти почуття особини.
У сучасному інформаційному суспільстві прагнення підлітка до статусу дорослого — мрія малодоступна. Тому в цьму віці підліток знаходить не почуття дорослості, а почуття вікової неповноцінності. Підліток психологічно потрапляє в залежність від предметного світу як цінності людського буття. Живучі у предметному світі з моменту появи на світ, змалку освоюючи його по функціональному призначенню і естетичній значимості, підліток починає фетишизувати цей світ. Завдяки тому що він входити в підліткові співтовариства, які представляють собі через властиві годині і віку знакові системи, підліток перетворюється на споживача: споживання розмов стає змістом його життя. Саме через властиві підлітковій культурі мові відбувається регулювання стосунків усередині вікових груп. Для підлітка важливо володіти певним набором слів, щоб підтримувати відчуття власної.
Сьогодні, коли з'являється тенденція услід за так званими розвиненими країнами до перетворення на суспільство споживання, споживчі апетити підлітків невимовно зростають.
Звичайно, речі — місце існування, умова духовного і фізичного розвитку, бажана і необхідна власність. Проте суспільство споживання пропонує увазі підлітка вибір і регулярне оновлення маси речей, які не можуть взяти участі в його розвитку і зовсім не обов'язкові для його благополучного буття.
Сучасний підліток підпадає великою мірою під впливову дію спонукаючої реклами, речовій потребі, що поневолила, пригнічуюча дія дарів; під знакові маніпулювання свідомістю через так звані жестуальні предмети.
У сучасному світі речі можуть статі розбещенням підлітків з багатьох причин: 1) ставши основною цінністю, спонукаючою мотивацію і уявлення про повноту життя; 2) ставши фетишем, перетворюючим в раба розмов; 3) поставивши в залежність від дарувальників і спонукаючи тим самим до заздрості і агресії.
Сучасний «підлітковий бізнес» не лише не вирішив проблеми «Підліток у світі речей», але по-своєму поневолив підлітка.
Підлітковій вік — період, коли підліток починає по-новому оцінювати свої стосунки з сім'єю. Прагнення знайти собі як особа породжує потребу у відчуженні від усіх тихий, хто звично, з року в рік чинив на нього вплив, і в деру чергу це відноситься до батьківської сім'ї. Відчуження по відношенню до сім'ї зовні виражається в негативізмі — в прагненні протистояти будь-яким пропозиціям, судженням, почуттям, на кого спрямовано відчуження. Не-гативизм — первинна форма механізму відчуження, і вона ж є качаном активного пошуку підлітком власної унікальної сутності, власного «Я».
Прагнення усвідомити і розвинути свою унікальність,ті почуття пробуджується в особі вимагають від підлітка відособлення від сімейного «Ми»,що досі підтримувало в ньму почуття захищеності традиціями і емоційною спрямованістю на нього. Проте реально знаходитися наодинці зі своїм «Я» підліток ще не може. Він ще не здатний глибоко і об' єктивно оцінювати самого себе; він не здатний наодинці з'явитися перед світом людей як унікальна особистість, якою він прагне стати. Його втрачене «Я» прагне до «Ми». Але цього разу це «Ми» («Ми — група», У.Г. Самнер) складають однолітки.Підлітковій вік — це період, коли підліток починає цінувати свої стосунки з однолітками. Спілкування з тими, хто має такий же, як у нього, життєвий досвід, дає можливість підліткові дивитися на себе по-новому. Прагнення ідентифікуватися з собі подібними породжує таку ціновану в загальнолюдській культурі потребу в друзях. Сама дружба і служіння їй стають однією зі значущих цінностей в підлітковому віці. Саме через дружбу підліток засвоює риси високої взаємодії людей: співпраця, взаємодопомога, взаємовиручка, ризик заради іншого і тому подібне. Дружба дає також можливість через довірчі стосунки глибше пізнати іншого і самого себе. При цьому саме в підлітковому віці чоло-століття починає осягати, як глибоко (а іноді і непоправно для дружби) ранить зрада, що виражається в розголошуванні довірчих одкровень або у зверненні цих одкровень проти самого друга в ситуації запальних суперечок, з'ясуванні стосунків, сварок. Дружба, таким чином, не лише учить прекрасним поривам і служінню іншому, але і складним рефлексіям на іншого не лише у момент довірчого спілкування, але і в проекції майбутнього.
Дружба в підлітковому віці, так само як і спілкування в групі, завдяки прагненню підлітків до взаємної ідентифікації підвищує конформність у взаєминах. Якщо підлітки в сім'ї негативисты, то в середовищі однолітків вони нерідко конформісти. Правда, цей конформізм групового спілкування може дуже швидко змінитися на взаємний негативізм, але все-таки конформізм переважає.
Підлітковій вік при усій складності психологічних взаємодій з іншими людьми (дорослими і однолітками) має глибинну привабливість своєю спрямованістю на творення. Саме у підлітковому віці підліток націлений на пошук нових, продуктивних форм спілкування — з однолітками, зі своїми кумирами, з тими, кого любить і шанує. Прагнення до творення проявляється і у сфері освоюваних ідей і знань.
До інерції дитинства велика частина підлітків гостро реагує на свої сприйняття, пам'ять, мову, мислення і прагне надати їм блиск і глибину; вони переживають радість від залучення до пізнання; моральні цінності, якості особи (самостійність, сміливість, воля) також стають для них об'єктом самовиховання. Інтенсивно розумово працюючи і так же інтенсивно байдикуючи, підліток поступово усвідомлює себе як особа.
Підлітки прагнуть переосмислити те, що вони зробили предметом свого інтелектуального досягнення і, відчувши, видати і ствердити це як продукт свого власного мислення.
Підлітковий вік завдяки потребі пізнати себе (ідентифікація з власним «Я») і прагненню відкрити через постійні рефлексії свою вислизаючу суть позбавляє підлітка спокійного душевного життя. Тим більше що саме в підлітковому віці діапазон полярних почуттів надзвичайно великий. У підлітка палкі почуття, часом ніщо не може зупинити його в прагненні до обраної мети: для нього не існує в цю мить ні моральних перепон, ні страху перед людьми і навіть перед лицем смерті. Очі його викидають пламень пристрасті, погляд непохитний. Окрім власної мети — весь світ ніщо. Але йде порив. Марнотратство душевної і фізичної енергії не проходить дарма — ось він вже впав в заціпеніння, він в'ялий і бездіяльний. Очі його потухнули, погляд порожній. Він спустошений і, здається, ніщо не надасть йому сил. Але ще трохи — і він знову охоплений пристрастю нової мети.
Проте рефлексії на себе і інших відкривають в підлітковому віці глибини своєї недосконалості — і підліток йде в стан психологічної кризи. Суб'єктивно це важкі переживання. Але криза підліткового віку збагачує підлітка знаннями і почуттями таких глибин, про які він навіть не підозрював в дитинстві. Підліток через власні душевні муки збагачує сферу своїх почуттів і думок, він проходить важку школу ідентифікації з собою і з іншими, уперше опановувавши досвід цілеспрямованого відособлення. Усе це допомагає йому відстоювати своє право бути особою.[10, 341-390]
Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою организму дитини — статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, межі цього періоду досить невизначені. Одні діти вступають в підлітковий вік раніше, інші — пізніше, пубертатна криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи, увесь період зазвичай протікає важко і для дитини, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік іноді називають тривалою кризою.
Пубертатна криза.Статеве дозрівання залежить від ендокринних змін в організмі. Особливо важливу роль в цьому процесі грають гіпофіз і щитовидна залоза, які починають виділяти гормони, стимулюючі роботові більшості інших ендокринних залоз. Активізація і доладна взаємодія гормонів зростання і статевих гормонів викликають інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток. Збільшуеться ріст і вага, причому у хлопчиків в середньому пік стрибка зростання доводитися на 13 років, а закінчується після 15 років, іноді триває до 17. У дівчаток стрибок зростання зазвичай починається і кінчається на два роки раніше (подальше повільніше зростання може тривати ще декілька років). Окрім статевих відмінностей тут великі і відмінності індивідуальні: у одних дітей швидке зростання починається тоді, коли у інших він вже закінчується.
Зміна росту і ваги супроводжується зміною пропорцій тіла. Спочатку до дорослих розмірів доростають голова, кисті рук і ступні, потім кінцівки — подовжуються руки і ноги і в останню чергу тулуб. Інтенсивний ріст скелета, що досягає 4-7 см в рік, випереджає розвиток мускулатури. Усе це призводить до деякої непропорційності тіла, підліткової незграбності. Діти часто відчувають себе в цей час незграбними, неспритними.
З'являються вторинні статеві ознаки — зовнішні ознаки статевого дозрівання — і теж в різний годину у різних дітей. У хлопчиків міняється голос, причому у деяких різко знижується тембр голосу, що часом зривається на високих нотах, що може переживатися доволі хворобливо. У інших голос міняється повільно, і ці поступові зрушення ними майже не відчуваються.
У зв'язку з швидким розвитком виникають труднощі у функціонуванні серця, легенях, кровопостачанні головного мозку. Тому для підлітків характерні перепади судинного і м'язового тонусу. А такі перепади викликають швидку зміну фізичного стану і, відповідно, настрою. Нестримно дорослішаючий підлиток може годинами ганяти м'яч або танцювати, майже не відчуваючи фізичного навантаження, а потім, у відносно спокійний період часу, буквально падати від втоми. Взагалі, в підлітковому віці емоційний фон стає нерівним, нестабільним. продолжение
--PAGE_BREAK--
Розвиток психічних функцій.У підлітковому віці продовжує розвиватися теоретичне мислення рефлексії. Придбані в молодшому шкільному віці операції стають формальнологічними операціями. Підліток, абстрагуючись від конкретного, наочного матеріалу, міркує в чисто словесному плані. На основі загальних посилок він будує гипотези і перевіряє їх, тобто міркує гипотетикодедуктивно.
Підліток уміє оперувати гіпотезами, вирішуючи інтелектуальні завдання. Крім того, він здатний на системний пошук рішень. Стикаючись з новим завданням, він прагне відшукати різні можливі підходи для її решення, перевіряючи логічну ефективність кожного з них. Ним знаходяться способи застосування абстрактних правил для вирішення цілого класу завдань.
Особливості теоретичного мислення рефлексії дозволяють підліткам аналізувати абстрактні ідеї, шукати помилки і логічні протиріччя в судженнях. Без високого рівня розвитку інтелекту був би неможливий характерний для цього віку інтерес до абстрактних філософських, релігійних, політичних і інших проблем. Підлітки міркують про ідеали, про майбутнє, іноді створюють власні теорії, набувають нового, глибшого і узагальненого погляду на світ. З інтелектуальним розвитком тісно пов'язано становлення основ світогляду, що починається в цей період.
Підліток набуває дорослу логіку мислення. Відбуваеться подальша інтелектуалізація сприйняття і памяті. Цей процес залежить від навчання, що ускладнюється в середніх класах. На уроках геометрії і креслення розвивається сприйняття; з'являються уміння бачити перерізи об'ємних фігур, читати креслення і так далі. Для розвитку пам'яті важливе те, що ускладнення і значне збільшення об'єму матеріалу, що вивчається, приводить до остаточної відмови від дослівного заучування за допомогою повторень. В процесі розуміння діти трансформують текст і, запам'ятовуючи його, відтворюють основний сенс прочитаного.
Розвиток самосвідомості.У підлітковому віці послідовно з'являються дві особливі форми самосвідомості: почуття дорослості і «Я-концепция».
Колі говорять, що дитина дорослішає, мають на увазі становлення його готовності до життя в товаристві дорослих людей, причому як рівноправного учасника цього життя. Звичайно, підліткові ще далеко до істинної дорослості — і фізично, і психологічно, і соціально. Він об' єктивно не може включитися в доросле життя, але прагне до неї і претендує на рівних з дорослими права. Нова позиція проявляється в різних сферах, частіше всього — в зовнішньому вигляді, в манерах. Ще зовсім нещодавно вільно, хлопчик, що легко рухався, починає ходити в розвал, опустивши руки глибоко в кишені і спльовуючи через плечі. У нього можуть з'явитися сигарети і обов'язково — нові вирази. Дівчинка починає ревно порівнювати свій одяг і зачіску із зразками, які вона бачить на вулиці і обкладинках журналів, випліскуючи на маму емоції з приводу наявних розбіжностей.
Відмітимо, що зовнішній вигляд підлітка часто стає джерелом постійних непорозумінь і навіть конфлик-тов в сім'ї. Батьків не влаштовують ні молодіжна мода, ні ціни на речі, такі потрібні їх дитині. А підліток, вважаючи собі унікальною особою, в тій же година прагне зовні нічим не відрізнятися від однолітків. Він може переживати відсутність куртки — такий же, як у усіх в його компанії, — як трагедію. Бажання злитися з групою, нічим не виділятися, що відповідає потребі в емоційній безпеці, психологи розглядають як механізм психологічного захисту і називають социальною мімікрією.
Наслідування дорослих не обмежується манерами і одягом. Наслідування йде і по лінії розваг, романтичних стосунків. Незалежно від змісту цих стосунків копіюється «доросла» форма: побачення, записки, поїздки за місто, дискотеки і тому подібне
Хоча претензії на дорослість бувають безглуздими, инколи потворними, а зразки для наслідування — не найкращими, в принципі підліткові корисно пройти через таку школу нових стосунків, навчитися брати на себе різно-образні ролі.
Підліткові реакції.Підліток має сильні, іноді гіпертрофованими споживи в самостійності і в спілкуванні з однолітками. Підліткова самостійність виражається в основному в прагненні до емансипації від дорослих, звільненні від їх опіки, контролю, а також в різноманітних захопленнях — неучбових заняттях. Ці потреби так яскраво проявляються в поведінці, що говорять про «Підліткові реакції».
Захоплення — сильні, часто змінюючі один одного, іноді «запійні» — характерні для підліткового віку. Вважається, що підлітковий вік без захоплень подібний до дитинства без ігор. Вибираючи собі заняття до душі, підліток задовольняє і потребу в самостійності, і пізнавальну потребу, і деякі інші. Саме у цей період з' являється потреба в серйозній самостійної діяльності, яка в принципі може задовольнятися у рамках шкільного навчання. На думання Д.Б. Эльконина, молодший підлітковий вік сензитивний до переходу учбової діяльності на більш високий рівень. Навчання може набути нового особистісного сенсу статі діяльністю по самоосвіті і самоудосконаленню. Та шкода, це трапляється не дуже часто. Керувати інтересами підлітка в цьому напрямі можуть дорослі — улюблені учителі і батюшки, щиро захоплені своєю справою. Спонукати його до додаткових зайняти певним учбовим предметом їм вдається, тільки дотримуючись обережності: зайвий тиск з їх боку призводить до протилежної реакції -небажання робити те, що нав'язують, до апатії або бунту.
Як правило, захоплення мають неучбовий характер. Перетинатися з шкільним навчанням можуть тільки захоплення інтелектуально — естетичні (по класифікації А.Е. Личко).
На інтелектуально — естетичні захоплення зовні схожі так звані егоцентричні. Вивчення рідкісних іноземних мов, захоплення старовиною, заняття модним видом спорту, доля в художній самодіяльності і тому подібне — будь-яка справа стає усього лише засобом демонстрації своїх успіхів.
Тілесно — мануальні захоплення пов' язані з наміром закріпити свою силу, витривалість, придбати спритність або які -небудь майстерні мануальні навички. Накопичувальні захоплення — передусім колекціонування в усіх його видах.
Найпримітивніший вид захоплень — інформативно — комунікативні захоплення. У них є бажання отримання нової, не занадто змістовної інформації, що не вимагає ніякої критичної переробки.
Характер захоплень підлітка тісно пов'язаний з інтенсивним становленням в цьому віці типу характеру.
Спілкування з однолітками у підлітків так само емоційно, що і захоплення. Спілкування пронизує вусі життя підлітків, накладаючи відбиток і на навчання, і на не- учбові заняття, і на стосунки з батюшками. Провідною діяльністю в цей період стає интимноличностное спілкування. Найбільш змістовне і глибоке спілкування можливе при дружніх стосунках.
Стосунки з дорослими, передусім з батьками, -ще одна значуща сфера стосунків підлітків. Вплив батьків вже обмежений — їм не охоплюються усі сфери життя, як це було в молодшому шкільному віці, але його значення важко переоцінити.[7, 143-156]
РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ПОПУЛЯРНОСТІ В ПІДЛІТКОВІЙ ГРУПІ
3.1 Аналіз методів та методик
3.1.1 Методика «Соціометрія» Дж. Морено
З метою дослідження міжособистісних стосунків у молодшому шкільному віці ми провели соціометричне дослідження серед дітей 6А класу шкли № 16 м. Вінниці.У досліджені взяли участь 24 учні.
Дослідження проводилося з методикою діагностики міжособистісних стосунків та між групових відносин (соціометрія) Дж. Морено, розміщеної внавчальному посібнику Райгородського Д.Я.
Метою дослідження було:
1. Визначити структуру неформальних стосунків малої соціальноїгрупи за критерієм симпатії — антипатії.
Форма проведення: групове дослідження.
Стимульний матеріал: індивідуальна соціометрична картка. Це засіботримання інформації від досліджуваного. На картці фіксується основнаінформація про досліджуваного, а також проводиться реєстрація йогоіндивідуальних виборів. Для цього картка містить і відповідні критеріївибору, сформульовані у вигляді питань.
Щоб отримати повну інформацію про характер міжособистіснихстосунків у групі, треба визначити ступінь взаємної симпатії-антипатії їїчленів. Зважаючи на це, критеріями вибору повинні бути питання іпозитивні (спрямовані на виявлення симпатії між людьми), і негативні(спрямовані на виявлення антипатії).
Оскільки міжособистісні стосунків завжди розгортаються у групі надвох рівнях формальному та неформальному, то досліджуваний повиненздійснити вибір стосовно двох сфер — сфери спільної діяльності та сферидозвілля.
Учням пропонувалося дати відповідь на такі питання зі сфери навчання:
1. З ким із однокласників Ви хотіли б сидіти за однією партою?
2. З ким із однокласників Ви не хотіли б сидіти за однією партою?
Щодо сфери дозвілля, то ставилися такі запитання:
3. Кого із Ваших однокласників Ви запросили б святкувати Новий рік?
4. З ким із Ваших однокласників Ви не хотіли йти у похід?
Учень відповідає на 1-е питання (2,3,4).
1 та 3 відповідь – символізують позитивні вибори.
2 та 4 — негативні вибори.
Отже після проведення дослідження (результати можна побачити на рис. 1) ми виявили наступні закономірності досліджуваного класу. Як виявилося, у цього класу не має одного явного лидера, «соціометричної зірки», він поділений на декілька малих груп, які в свою чергу не є стабільніми. Тобто Група ниби-то складається з чотирьох дівчаток, але з них одна вибирає лише двох, інша одну, а третя всіх чотирьох(Безсмертна Галина, Щуришина Настя, Урядова Даша, Бондар Яна). Та загалом можна сказати, що група розділилась на чотири мікро групи (перша: Завершинський Георгій, Гуменюк Віктор, Кожухар Антон, Періжняк Олексій, Савін Кирил. Оніщук Юра, Ксенчук Владислав; друга: Бабич Анастасія, Марунич Анна, Русавська Вікторія, Бахматовська Ірина, Кожушна Олександра; третя: Бондар Яна, Урядова Даша, Щуришина Настя, Безсмертна Галя; четверта: Натхман Євген, Совсімов Андрій, Зралко Володимир) та у класі є пять ізольованих дітей, це: Пархоменко Наталья, Ліщенюк Роман, Кондратьєв Степан, Шевчик Даша, Шилов Валентин. З яких Шевчик Дашу та Ліщенко Романа взагалі не сприймають як членів класу, вони отримали по 16 та 19 негативних виборів. Можна припустити, що проблема в самих дітях, адже вони абсолютно не можуть адаптуватись до соціуму, навчаючиьс разом уже пять років, вони не знайшли собі друзів, їх всі буквально ненавидять. Можливо таке неприйнаття зявилося з початком підліткової кризи, детальніше це питання буде розглядатися з класним кеівником цього класу.
Оскільки перез досліджуваними не стояло чіке число можливих виборів, то вони у сфері дозвілля часто писали: «весь клас крім Шевчик та Ліщенюка», декілька учнів написали, що хотіли бачити всіх на дні народження, можлво лише для того, щоб нікого не образити. Тому сфері дозвілля изольовані лише Шевчик та Ліщенюк.
3.1.2 Методика діагностики акцентуації характеру. (Опитувач К. Леонгарда — Г. Шмишека)
Мета: виявити типи акцентуації характеру.
Матеріал: для проведення дослідження необхідно приготувати бланки протоколу, ручку або олівець для заповнення тестового бланка і текст опитувача. Для обробки результатів використовуються «ключі». продолжение
--PAGE_BREAK--
Правила проведення: Прочитати інструкцію і перевірити, чи правильно вона сприйнята. Простежити за правильністю заповнення бланка протоколу.Методику можна застосовувати, починаючи з 11-12 років, як при груповому, так і при індивідуальному обстеженні.
Опитувач складений з 88 питань, відповіді на яких проставляються на реєстраційному бланку, відповідно "+", якщо відповідь ствердна (так) і «мінус», якщо відповідь негативна (ні). Для обробки результатів необхідно виготовити ключі за типом трафаретів, які накладаються на реєстраційний лист, заповнений випробовуваним, здійснюється підрахунок відповідей відповідний ключам.
Опитувач Леонгарда — Шмишека. (варіант для дітей і підлітків):
Ти зазвичай спокійний?
Чи легко ти ображаєшся, засмучуєшся?
Чи легко ти плачеш?
Чи багато раз ти перевіряєш, чи немає помилок в твоїй роботі?
Чи такий ти розумний (сильний), як твої однокласники?
Чи легко ти переходиш від радості до смутку і навпаки?
Чи любиш ти бути головним в грі?
Чи бувають дні, коли ти без всякої причини на усіх гніваєшся?
Чи серйозниа ти людина?
Чи буває, що щось тобі страшенно подобається?
Чи умієш ти вигадувати нову гру?
Чи скоро ти забуваєш, якщо ти когось образив?
Чи вважаєш ти себе добрим, чи умієш співчувати?
Кинувши лист в поштову скриньку, чи перевіряєш ти рукою, чи лист не застряг ?
Чи стараєшся ти бути кращим в школі, в кухлі, спортивній секції?
Коли ти був маленьким, чи боявся ти грози, собак?
Чи рахують тебе люди занадто акуратним і старанним?
Чи залежить твій настрій від шкільних і домашніх справ?
Чи люблять тебе усі твої знайомі?
Чи буває у тебе неспокійно на душі?
Тобі зазвичай трішки сумно?
Чи переживав ти горе, чи траплялося тобі ридати?
Тобі важко залишатися на одному місці?
Чи борешся ти проти несправедливості по відношенню до тебе?
Чи стріляв ти коли-небудь з рогатки в собак і кішок?
Чи дратує тебе, якщо завіса або скатертина висять нерівно? Чи стараєшся ти її поправити?
Коли ти був маленький, ти боявся залишатися удома один?
Чи буває так, що тобі весело або сумно без причини?
Ти один з кращих учнів в класі?
Чи легко ти гніваєшся?
Чи часто ти веселишся, дурієш?
Чи відчуваєш ти себе іноді дуже щасливим?
Чи умієш ти розвеселити товаришів?
Чи можеш ти прямо сказати кому-небудь те, що ти про нього думаєш?
Чи боїшся ти крові?
Чи охоче ти виконуєш шкільні доручення?
Чи вступаєшся ти за тих, з ким вчинили несправедливо?
Тобі неприємно увійти до темної кімнати?
Ти більше любиш повільну і точну роботу, чим швидку і не таку точну?
Чи легко ти знайомишся з людьми?
Чи охоче ти виступаєш на ранках або вечорах в школі?
Ти коли-небудь втікав з дому?
Чи здається тобі життя важким?
Ти коли-небудь засмучувався через сварку з учителями або друзями настільки, що не міг піти в школу?
Чи можеш ти навіть при невдачі посміятися над собою?
Чи стараєшся ти помиритися, якщо когось образив?
Чи любиш ти тварин?
Чи бувало з тобою, що ти, йдучи з будинку, повертався перевірити, чи не сталося чого-небудь?
Чи здається тобі іноді, що з тобою або твоїми батьками має щось статися?
Твій настрій іноді залежить від погоди, як ти думаєш?
Чи важко тобі відповідати в класі?
Чи можеш ти, якщо гніваєшся на когось, почати битися?
Чи подобається тобі бути серед хлопців?
Якщо щось тобі не вдається, чи можеш ти зневіритися?
Чи можеш ти організувати гру, роботу?
Чи уперто (наполегливо) ти домагаєшся мети, навіть якщо зустрічаєш труднощі?
Чи плакав ти коли-небудь через сумний фільму або книгу?
Чи буває тобі важко заснути через які-небудь турботи?
Чи підказуєш ти, і чи даєш списувати?
Чи боїшся ти пройти увечері один по темній вулиці?
Чи стежиш ти за тим, щоб кожна річ була на своєму місці?
Чи буває з тобою так, що ти лягаєш спати з гарним настроєм, а прокидаєшся з поганим?
Чи вільно ти почуваєш себе з незнайомими людьми (у новому класі, таборі)?
Чи буває у тебе головний біль?
Чи часто ти смієшся?
Якщо ти не поважаеш людину, чи можеш ти поводитися так, щоб він цього не помічав?
Чи можеш ти зробити багато різних справ за один день?
Чи бувають з тобою несправедливими?
Чи любиш ти природу?
Йдучи з будинку або лягаючи спати, чи перевіряєш ти, чи замкнуті двері, чи вимкнене світло?
Чи боязливий ти? Як ти вважаєш?
Чи міняється твій настрій за святковим столом?
Чи береш участь ти в драматичному гуртку (чи любиш ти читати з сцени вірші)?
Чи мрієш ти?
Чи буває, що ти думаєш про майбутнє із сумом?
Чи бувають у тебе несподівані переходи від радості до смутку?
Чи умієш ти розважити гостей?
Чи довго ти гніваєшся, ображаєшся?
Чи сильно ти переживаєш горе твоїх близьких друзів?
Чи можеш ти через помилку, помарку переписати сторінку в зошиті?
Чи вважаєш ти себе недовірливим?
Чи часто тобі сняться страшні сни?
Чи не бувало у тебе бажання стрибнути у вікно або кинутися під машину?
Чи стає тобі весело, якщо усі навкруги веселі?
Якщо у тебе прикрощі, чи можеш ти на якийсь час забути про них, не думати про них постійно?
Чи здійснюєш ти несподівані для себе вчинки?
Частіше ти говориш мало, ніж багато? Чи мовчазний ти?
Міг би ти, беручи участь в драматичному гуртку, настільки увійти в роль, що при цьому забути, що ти не такий, як на сцені?
Інтерпретація.
Після заповнення бланка підраховується число балів окремо по кожному з 10 типів акцентуації в наступній послідовності:
1. гипертимний тип. А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77.Б. Отримана сума множиться на 3.
2. застряючий тип (ригідний). А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81 і число відповідей «ні» на питання № 12, 46, 59.Б. Отримана сума множиться на 2.
3. эмотивный тип.А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 3, 13, 35,47, 57, 69,79 і відповідь «ні» на питання № 25.Б. Отримана сума множиться на 3.
4. педантичний тип.А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83 і відповідь «ні» на питання № 36.Б. Отримана сума множиться на 2.
5. тривожний тип. А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82 і відповідь «ні» на питання № 5.Б. Отримана сума множиться на 3.
6. циклотимный тип. А. Підсумовується число відповідей " так" на питання № 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84.Б. Отримана сума множиться на 3.
7. демонстративний тип. А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88 і відповідь «ні» на питання № 51.Б. Отримана сума множиться на 2.
8. збудливий тип (некерований). А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.Б. Отримана сума множиться на 3.
9. дистимный тип. А. Підсумовується число відповідей «та» на питання № 9, 21, 43, 75, 87 і число відповідей «ні» на питання № 31, 53, 65.Б. Отримана сума множиться на 3. продолжение
--PAGE_BREAK--
10. екзальтований тип. А. Підсумовується число відповідей «так» на питання № 10, 32, 54, 76.Б. Отримана сума множиться на 6.
Після обробки анкети записується число балів, отримане для кожного типу акцентуації. Максимально можливе число балів дорівнює 24.
18-24 бали — виражена акцентуація за цим типом.
12-17 балів — прихована акцентуація.
Менше 12 балів — відсутність акцентуації за цим типом.
Отже піспя проведення дослідження ми можемо сказати, що як і всі підлітки досліджувана нами група перебуває в гіпертимно емотивно циклотимно екзальтованих акцентуаціях характеру(див. Рис. 2). Тобто в загальному у групи переважає по-перше: гіпертимний тип характеру він характеризується гарним, злегка підвищеним настроєм, контактністю, балакучістю, оптимізмом. Високим тонусом, він енергійністю, активністю, прагнем бути лідером, легкою адаптацією в незнайомій обстановці.
Проте такий підліток нестійкий по інтересах, недостатньо розбірливий в знайомствах, погано переносить самотність, не любить одноманітність, дисципліну, вимушене неробство, монотонну роботу, часто переоцінює свої можливості, може бути ініціатором конфліктів, бурхливо реагуючи на події, відрізняється підвищеною дратівливістю.
По-друге: емотивний тип. Підлітки з виражену акцентуацію характеру за цим типом, віддають перевагу спілкуванню у вузькому крузі обраних, з якими встановлюються хороші контакти, яких вони розуміють «з півслова». Рідко самі вступають в конфлікти, граючи в них пасивну роль. Образи носять в собі, «не випліскують» назовні.
Привабливі риси: доброта, жалісливість, радіють чужим успіхам, загострене почуття боргу, сумлінність. Негативні риси: надмірна чутливість, слізність.
По-третє: екзальтований тип.Це контактні, балакучі, влюбливіпідлітки. Вони часто сперечаються, але не доводять справу до відкритих конфліктів. У конфліктних ситуаціях вони бувають як активною, так і пасивною стороною. В той же час прив'язані і уважні до друзів і близьким.
Вони альтруїстичні, мають почуття співчуття, добрий смак, проявляють яскравість і щирість почуттів. Негативні риси: панікерство, схильність миттєвим настроям.
По четверте: циклотимний тип. Схильний до частої зміни настрою, зміни манери спілкування з навколишніми людьми. У них періодично падає працездатність, втрачається інтерес до роботи і до навколишніх людей. Більше того, підлітки циклотимического типу акцентуації характеру, важко переживають невдачі, часто думають про власні недоліки, непотрібність, переживають почуття самотності, стають замкнутими.
У періоди депресії, поведінку людини з циклометричним типом акцентуації характеру, схоже з дистимной акцентуацією характеру, яка змінюється активністю, властивою гипертимічному типу.
Інші акцентуації також присутні, але вони приховані.
Наприклад у Савсімова Андрія, Натхмана Евгена, Бахматовської Ірини, Кожухара Антона та Завершальського Георгія виражена акцентуація по гіпертимному типу. У Щуришиної насті, Савіна Кирила та Шевчик Даші виражена акцентуація характеру по емотивному типу. Та яскраво виражена акцентуація характеру по екзальтованому типу у Кондратьєва Степана, Щуршиної Насті, Бахматовської Ірини, Шилова Валентина та Пархоменко Натальї.
Уже из попереднього тесту «соціометрії» можна зробити висновок, що досліджувані вибирають собі друзів, по характеру. Тобто ті учні у яких співпадають акцентуації вибирають один одного, вони знаходять себе в інших, своїх однолітках. А ті діти у яких не збігаються ні з ким акцентуації стають изольованими, у них немає копій в цьому класі. Під час дослідження прозвучало запитання, чи можна вибирати когось з іншого класу. Судячи з цього дитина не знайшла себе у своєму класі, вона шукає друзів де-інде.
Загалом у класі зібрались учні які відпопідають схожим акцентуація характеру та деякі зовсім не сходяться, це: Ксенчук Владислав та Гуменюк Віктор, вони між собою дружать.
3.1.3 Анкета на визначення популярності
В анкеті пропонувалося одне питання: «Чим подобаються мені мої однокласники?». Потрібно було написати риси характеру які подобаються у тій чи іншій людині. Якщо хтось з однокласників не подобався, ці риси не записувались. Потім було відібрано 5 найчастіше вживаних рис, та записано до таблиці (див. Рис 3). Ось риси якими на думку студентів має володіти їх лідер: він має бути веселим, розумним, гарною людиною, справедливим та хорошим другом. Отже по результатам анкети «найвеселішими» вважають Бахматовську Ірину та Марунич Анну, звичайно результати не є абсолютними, адже як говорилось вище явніх лідерів у цього класу не має, є лише лідери мікрогруп. На другому місті у нас Русавська Вікторія та Бондар Яна. Відповідно «розумними» вважають Марунич Анну, Русавську Вікторію, натхмана Евгена та Бахматовську Ірину. «Гарна людина» знову ж Марунич Анна, далі Бахматовська Ірина, Бондар Яна, Урядова Даша та Періжнян Олексій. «Справедливі» Марунич Анна, Ксенчук Владислав, Савін Кирил. Та хорошим друзями вважають Марунич Анну, Завершинського Георгія, Періжнян Олексія, Бахматовську Ірину, Совсімова Андрія, Русавську Вікторію.
3.2 Кореляційна робота по визначенню популярності у підлітковій групі
Після проведення кореляційної роботи я отримала наступні результати. Гіпертимний тип характеру корелюється прямим типом зв’язків з демонстративним, з коефіцієнтом R=06513, ці типи характеру схожі між собою, тому коефіцієнт кореляції такий високий. Також гіпертимний тип характеру має прямий зв'язок (R= 0,4071, R=0,4366) з позтивними виборами учнів у сфері навчання та дозвілля, це свідчить про те, що людей з гіпертимним типом характеру частіше вибирали позитивними виборами. З коефіцієнтом = 0,4726, гіпертимний тип корелює з рисою характеру «розумний», така сповнена життя, енергії особистість має бути розумною. Ригідний тип характеру корелюється прямим типом зв’язків з циклотимним, збудливим, дистимним, екзальтованим (R= 0,4043, R= 0,6379 R= 0,4412, R= 0,5317), і не дивно люди які мають ці типи харакреру, спокійні, врівноважені, песимістичні, конфліктні. Ємотивний тип корелює з тривожним (R= 0,4207), люди цих типів характеру відкриті, щирі добрі, це їх пов’язує. Педантичний типп характеру має прямі зв’язки з циклотимним, демонстративним, екзальтованим, та зворотнім зв’язком з рисою характеру «гарна людина»(R= 0,4920, R= 0,5584, R= 0,4954, R= — 0,3950), педантичних людей не справляють враження гарних людей, як свідчить цей показник. Тривожний тип характеру має зворотній зв'язок з позитивними виборами у сфері дозвілля (R= 0,4065), людей з таким тип характру не охоче запрошують на день народження. Демонстративний тип характеру корелюється з циклотимним, екзальтованим, та рисою характеру «розумний», тобто чим ти відкритіший, тим розумнішим здаєшся підліткам. Позитивні вибори у сфері навчання мають зворотній зв'язок з негативними виборами у цій же сфері, та прямий з сферою дозвілля, рисами: веселий, розумний, гарна людина, справедливий та хороший друг, отже щоб подобатись, як однокласник, ті маєш мати всі ці риси. Зворотні звязки мають негативні вибори у сфері навчання та позитивні у сфері дозвілля, «гарна людина» та «хороший друг», тобто якщо ти не подобаєшся в школі, то до дому тебе не запросять, та ти не можеш бути «гарною людиною» та «хорошим другом», та прямий зв'язок має з негативними виборами у сфері дозвілля. Позитивні вибори у сфері дозвілля мають зворотній зв'язок з негативними виборами у сфері дозвілля, та прямий з рисами характеру «гарна людна», «справедливий», «хороший друг». Риса характеру «веселий» має прямий зв'язок з «розумний», «гарна людина», «хороший друг». (рис. 4.)
ВИСНОВОК
Отже найпопулярніші діти в класі є лідерами. Лідер — це член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах визначеної, специфічної і, як правило, досить значущій ситуації, щоб забезпечити організацію спільної, колективної діяльності людей для найбільш швидкого і успішного досягнення загальної мети.
Підлітковий вік — період життя людини від дитинства до юності в традиційній класифікації (від 11-12 до 14-15 років). У цей найкоротший по астрономічному годині період підліток проходити великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою і з іншими, через зовнішні зриви і сходження він може знайти почуття особини. Підлітковій вік характерезується нестійкістю в поглядах думках, постійною зміною. Для підлітка основна думка, це думка йог друзів.
Після проведення дослідження ми побачили, що в основному підлтки вибирають собі друзів по своєму типу характеру, тобто вони занаходять себе в інших. Вони вважають себе веселими, справедливими, гарними людьми, та друзів своїх також бачать такими. В цьму класі немає явного лідера, вони товаришують мікро групами. Та є явні антилідери, що не є здоровою ситуаціею в класі, це підлітки з явними порушеннями соціологічних контактів. Та до того ж їх тип характеру не входить в оссновну масу характерів классу, можливо вони товаршують з кимось из паралельних класів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Андреева Г.М.СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Третье издание М.: Наука, 1994
БелинскаяЕ.П., ТихомандрицкаяО.АСоциальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. — М: Аспект Пресс, 2003.— 475 с.
Горностай П., Титаренко Т. (ред.)Психология личности: словарь-справочник. К.: «Рута», 2001
Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред.
ПетровскогоА.В., ЯрошевскогоМ.Г..-М., 1998.- с.195.
Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: Изд-во Моекунта, 1985. С. 30—37.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464с
Материалы III международной научной студенческой конференции «Научный потенциал студенчества в XXIвеке» Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. 144 с.Северо-Кавказский государственный технический университет.
Морено Я.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука обобществе. — М. «Академический проект», 2001.
Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 6-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 456 с.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб.заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии.— М.: Знание. 1971. — С. 48.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред.доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. — Мн.: Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997г. -212с.
Райгородский Д.Я.Психология я психоанализ власти. Т. 2. Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «ВАХРАХ», 1999. — 576 с.
Соціальна психологія і соціальне планування, 1973. С. 84
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология.) -М.: Гардарики, 2005 — 349 с.