Характеристика рефлексии студентов вузов

--PAGE_BREAK--Данная периодизация является, на наш взгляд, достаточно пол­ной, учитывает особенности развития отечественной психологичес­кой науки в целом. Тем не менее, следует обозначить и «нулевой» (или предварительный) этап развития отечественной психологии рефлексии, зародившейся в работах таких авторов, как И. А. Сикорский и А.Ф. Лазурский. И.А. Сикорский в своей «психологической хрестоматии» пишет о высшем мышлении, дающем знания о мыслях, переживаниях путем самоуглубления и самоанализа. А. Ф. Лазурский приводит классифи­кацию наклонностей (способностей) человека, среди которых важ­ное место занимает «наклонность к обсуждению мотивов» [63, с. 41].
Итак, уже в начале XX века отечественными психологами было сформулировано теоретическое описание процессов, относимых к рефлексивным феноменам, и, что особенно важно, указана их сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психичес­кой организации.
На современном этапе исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания: рефлек­сивные процессы изучаются в социальной психологии в связи с про­блемами группового взаимодействия, межличностного общения, со­циальной перцепции, эмпатии [2; 3; 9; 59; 70; 73; 93; 94]; в об­щей психологии в рамках проблем самосознания и саморазвития личности [6; 20; 71; 78; 92; 99], регуляции позна­вательных процессов и деятельности [1; 5; 7; 11; 12; 23; 34; 62; 83; 101]; способностей и произвольной активности [21; 22; 24; 27; 32; 33; 76; 112]; в возрастной психологии в плане их генезиса и способов формирования [10; 26; 28; 30; 57; 61; 65; 66; 74; 78; 89; 90; 92], а также в медицинской [31; 84; 104], педагогической [15; 18; 58; 64; 75], организационной психологии [72; 95] и психологии управления [79; 80; 103].
Как отмечает И. Н. Семенов, в настоящее время, помимо углубления традиционной проблематики изучения рефлексии, происходит взаимодействие психологии рефлексии на базе меж­дисциплинарных исследований с этнографией (М. М. Муканов, П. Тульвисте), психосемантикой (В. В. Столин), психолингвисти­кой (Р. М. Фрумкина), социологией и целым рядом философских дисциплин (Д. И. Дубровский, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, А. Г. Спиркин и др.) [97].
Таким образом, проведенный анализ указывает на то, что к насто­ящему времени оформился ряд актуальных проблем теоретического и экспериментального исследования рефлексии. Это разработка ти­пологии функций рефлексии в организации деятельности и общения, исследование рефлексии как уровня (или компонента) мышления и механизма саморазвития личности в творческом процессе, а также проведение прикладных исследований рефлексии для практически значимых разработок в области социальной, педагогической, инже­нерной психологии и патопсихологии.
Учитывая междисциплинарный характер проблем, связанных с рефлексией, можно сказать, что в зависимости от той области, в которой проводится психологическое или любое другое исследо­вание, выделяется та, или иная грань рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Столь широкий спектр исследований в облас­ти рефлексии обусловлен тем, что рефлексивные процессы вклю­чены в регуляцию практически всех сфер человеческой активно­сти. Последнее свидетельствует о важности изучения этого базис­ного, основополагающего свойства, а также о малоперспективности использования традиционного аналитического подхода к его изучению.
Вместе с тем обширное использование знаний о рефлексии пси­хологами в теоретических и прикладных исследованиях самых раз­ных психических явлений, а также несомненная практическая зна­чимость этих знаний и недостаточная разработанность этого понятия диктуют необходимость интенсификации исследований рефлексии. При этом приходится, однако, учитывать специфику рефлексии как предмета научного исследования и своеобразие данной проблемы в целом. Специфичность понятия рефлексии состоит в том, что оно фактически имеет статус общенаучной категории. Кроме того, в структуре этой комплексной проблемы, а также в истории ее возникновения и раз­вития наиболее сильны философские традиции разработки, а абст­рактно-философский подход к ее изучению все еще доминирует над конкретно-научными исследованиями [91].
По нашему мнению, проблему рефлексии необходимо трактовать как междисциплинарную, комплексную не только в традиционном смысле этого слова. Она является также и междисциплинарной внутрипсихологической проблемой: последнее означает, что она реально разрабатывается не в какой-либо одной, а сразу в нескольких психо­логических дисциплинах. В этом отношении необходимо различать два значения самого словосочетания «рефлексия как общепсихологическая проблема». С одной стороны, оно означает, что рефлексия является предметом изучения в общей психологии и, более того, что этой фундаментальной дисциплине принадлежит (и должна при­надлежать!) лидирующая роль в разработке рефлексивной проблема­тики. С другой стороны, это означает, что проблема рефлексии явля­ется общей для многих психологических дисциплин.
Из-за исключительной сложности и специфичности свойства рефлексивности материал, касающийся проблематики рефлексии, также является крайне разнородным и мало структурированным. Очень труд­но выделить какую-то единую, общепринятую концепцию, которой можно было бы придерживаться в разработке проблемы реф­лексивности.
Одним из наиболее показательных с точки зрения логики разви­тия проблемы рефлексии и характеристики спектра проводимых в настоящее время исследований является направление, связанное с типологизацией рефлексивных феноменов. Оно одновременно по­зволяет «перекинуть мост» от историко-научного аспекта проводи­мого здесь анализа к характеристике современного состояния проблемы рефлексии [96].
Вопрос о типологизации рефлексивных феноменов решается в современной психологии рефлексии неоднозначно, при этом авто­ры расходятся во мнениях относительно самой возможности выде­ления групп рефлексивных процессов [93].
В частности, Д.И. Дубровский и Д.И. Суарес Родригес, считая реф­лексию «целостным» феноменом, отвергают возможность типологиза­ции ее форм и проявлений [16]. Тем не менее, большинство авторов: И.Н. Степанов, С.Ю. Семенов, А.Б. Холмогорова, В.И. Слободчиков и др. — предлагают различные классификации рефлексивных процес­сов, расходясь в критериях выделения их типов [88; 90; 108].
Ю. И. Лобанова различает два вида рефлексии по направленно­сти на рефлектируемый объект: предметную, контролирующую кон­структивную деятельность, и социально-психологическую, обслужи­вающую ситуации микросоциального взаимодействия [46]. По со­держанию рефлексивных процессов автор выделяет доличностную, личностную и межличностную рефлексию. Тем не менее, остается непонятным, что именно выделяет автор: виды или этапы формиро­вания рефлексивных процессов.
В. И. Слободчиков, исследуя генезис рефлексии, называет че­тыре ее уровня: полагающую, сравнивающую, определяющую и интегрирующую [90]. Данные уровни, сформировавшись, становятся в зрелом возрасте формами рефлексии, выпол­няющими определенные функции в деятельности.
А. Б. Холмогорова, определяя рефлексию как личностную фор­му регуляции мышления, также классифицирует виды рефлексии в зависимости от функций, которые они реализуют в деятельности, и различает контрольную, конструктивную, мобилизующую и защит­ную рефлексию [108]. В рамках того же  направления И. С. Россохин говорит о двух типах реф­лексии, различных по своему влиянию на психическое здоровье лич­ности: патогенной и саногенной [84].
А.В. Карповым были выделены различные уровни рефлексии в зависимости от сте­пени сложности рефлектируемого содержания: а) первый уровень включает рефлексивную оценку личностью ак­туальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной си­туации, а также оценку поведения в ситуации другого человека; б) второй уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же си­туации, что он думал о ситуации и о самом субъекте; в) третий уровень включает представление мыслей другого че­ловека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе; г) четвертый уровень заключает в себе представление о воспри­ятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей дру­гого о поведении субъекта в той или иной ситуации [56].
Таким образом, открывается возможность рассмотрения свой­ства рефлексивности в двух измерениях: в аспекте степени ее выра­женности как личностного свойства и в аспекте уровня сложности рефлектирования, до которого способен подняться субъект. Други­ми словами, мы считаем, что рефлексия является не «дискретным», а континуальным свойством, имеющим индивидуальную меру выра­женности как по «горизонтали» (как склонность и способность лич­ности к отслеживанию своих психических актов и состояний), так и по «вертикали» (как предельная для личности сложность рефлек­тируемого материала, что характеризует когнитивный аспект свой­ства рефлексивности).
Наиболее развернутая классификация рефлексивных процессов и феноменов, учитывающая большинство основных подходов к их изучению, была предложена И. Н. Степановым и С. Ю. Семеновым [96; 97]. Пытаясь преодолеть сужение понятия «рефлексия», авторы обобщили основные психологические трактовки рефлексии, приведенные в работах А.В. Петровского, Л.С. Выготского, В. В. Да­выдова, А.М. Матюшкина, О.К. Тихомирова [19; 67; 100] и других отечественных психологов, показав, что феномен рефлексии изуча­ется в следующих основных аспектах: коммуникативном, коопера­тивном, личностном, интеллектуальном.
1. Коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается как су­щественная составляющая развитого общения и межличност­ного восприятия, как специфическое качество познания чело­века человеком. Здесь имеет место «размышление за другое лицо», способность понять, что думают другие люди, и осозна­ние человеком того, как он воспринимается партнером по об­щению.
2. Кооперативный аспект рефлексии. Он наиболее актуален при анализе субъект-субъектных видов деятельности и игра­ет определенную роль в обеспечении проектирования коллек­тивной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий. При этом реф­лексия рассматривается и как высвобождение субъекта из процесса деятельности, как его выход во внешнюю пози­цию по отношению к ней.
3. Личностный аспект рефлексии. Этот аспект выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в резуль­тате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков. С другой стороны, он проявляется в выработке более адек­ватных знаний о мире. Рефлексия здесь является не только принципом дифференциации в каждом развитом и уникаль­ном человеческом «Я», но и интег­рации «Я» в неповторимую целостность, не сводимую ни к од­ной из ее отдельных составляющих, ни к механической сумме.
4. Интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду пони­мание рефлексии как умения субъекта выделять, анализиро­вать и соотносить с предметной ситуацией собственные дей­ствия. Кроме того, рассмотрение рефлексии в ее интеллекту­альном аспекте содействует разработке проблемы о психоло­гических механизмах теоретического мышления.
Таким образом, субъект может рефлексировать: 1) знания о ролевой структуре и организации коллективного вза­имодействия, 2) представление о внутреннем мире другого человека и причи­нах его поступков, 3) свои поступки и образы собственного Я как индивидуальности, 4) знание об объекте и способы действия с ним в ситуации.
В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, данными учеными выделяются три вида рефлексии:
1. Ситуативная рефлексия. Выступает в виде «моти­вировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Она включает способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятель­ности в соответствии с меняющимися условиями.
2. Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выпол­ненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом.
3. Перспективная рефлексия. Включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представле­ние о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эф­фективных способов выполнения, прогнозирование возмож­ных результатов.
Кроме того, обычно проводится дифференциация на интеллек­туальную и личностную рефлексию [98]. Интеллектуальная рефлек­сия направлена на анализ предметного содержания проблемной си­туации и своего места в ней, определяющегося, в свою очередь, со­держанием жизненной задачи, а также возможности ее преобразо­вания. Личностная рефлексия обращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и соответственно приводит к пере­осмыслению всей его деятельности в целом.
На наш взгляд, теоретическая значимость классификации основ­ных видов и уровней рефлексии заключается не только в преодолении сужения понятия, но и в определении двойственной (и личностной, и межличностной) природы рефлексивных феноменов, а также мно­гоуровневой организации рефлексивных процессов как в структуре отдельной личности, так и в коммуникативном и кооперативном про­странстве.
Кроме того, многие авторы отмечают, что реф­лексия — это теоретическая деятельность, направленная на осмысле­ние своих собственных действий и их законов. Рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики. В. И. Слободчиков выделяет три кон­текста, в которых разрабатывается проблема рефлексии: а) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии); б) при исследовании процессов коммуникации и кооперации действий участников этих процессов; в) при исследованиях самосознания личности, связанных с пробле­мами формирования личности, воспитания и самовоспитания [90].
В настоящее время в структуре собственно психологического знания, рамками которого мы ограничимся при дальнейшем ана­лизе рефлексивных процессов, сложилось три ведущих направле­ния в разработке проблем рефлексии: исследования рефлексивно­го самосознания человека, работы по творческому мышлению и изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого со­знания [28].
В соответствии с данной классификацией мы попытались обоб­щить материал, касающийся теоретического понимания рефлек­сии. Представители первого подхода исследуют самосознание че­ловека, оценку им своих поступков, контроль за своим поведени­ем и т. д. Авторы такого рода концепций ориентируются на пред­ставление о рефлексии как об «обращенности познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния».
Наиболее глубокое понимание рефлексии в этом аспекте со­держится у С.Л. Рубинштейна, указывавшего, что «существует два основных способа существования человека и соответственно два отношения его к жизни. Первый — жизнь, не выходящая за пре­делы непосредственных связей, в которых живет человек. Второй связан с появлением рефлексии, которая «приостанавливает», прерывает процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пре­делы. Человек как бы занимает позицию вне ее… Здесь начинает­ся либо путь к душевной опустошенности… либо другой путь — к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [95]. С.Л. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности че­ловека в обществе и его отношения к миру: «… она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… С этого мо­мента каждый поступок человека приобретает характер философ­ского суждения о жизни» [96, с. 264].
Л.С. Выготский пишет, что в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими [56]. Осознание познавательных процессов означает, прежде всего, возможность овладения, сознательного управления ими. Кроме того, осознание мыслей делает возможным решение ряда задач, которые не могут быть решены на уровне комплексного мышления, — задач, требующих установления связей между понятиями, то есть «надэм-пирических» связей, которых не существует между явлениями в ре­альном мире.
В. Я. Буторин[56, с. 157], рассматривая уровни процессов переработки информации, определяет роль рефлексии и ее функционирование в этих процессах. Он считает, что различение предметного и ре­ального уровней сознания, которое используется в исследовании на­учного познания, применимо и в исследовании осознания, то есть рефлексии. Так, поступающая информация сравнивается с имеющей­ся у субъекта моделью будущего (в этом, согласно данному подходу, состоит цель рефлексии). На основе такого прогнозирующего сравнения вырабатывается план действия, осуществляется активное управление своим (и чужим) поведением, направленным на решение определенной задачи.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Много внимания в русле рассматриваемого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания и, в частности, Я-концепции. Организация рефлексивных процессов человека по Т.А. Кислициной имеет сле­дующие параметры: 1) Самооценка. Человек склонен относиться к другим так же, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлек­сии как восприятия и понимания процесса общения с другими. 2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализа­ции представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, поскольку человек способен различать в людях только те качества, о наличии или от­сутствии которых у себя он, по крайней мере, задумывался. Воспри­ятие других может искажаться вследствие бессознательной проек­ции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания им тех качеств, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета. 3) Уровень инструментальности в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздей­ствия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве ин­струмента можно, лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуа­ции, требований, сознательно управляя собственным развитием. Инструментальность — видение себя в качестве инструмента соб­ственной деятельности [58, с. 196-197].
Далее, целесообразно дифференцировать два варианта трактов­ки рефлексии в структуре самосознания: одни исследователи отож­дествляют рефлексию с когнитивной эмпатией, другие не отделяют ее от самосознания. При этом под когнитивной эмпатией понима­ется способность одного человека понимать позицию другого, пред­видеть ход его мысли. Можно трактовать рефлексию в качестве выхода за пределы непосредственной деятельности, в частности теоретической. Однако, по мнению М. М. Муканова, внутреннюю дискуссию нельзя отождествлять с рефлексией, хотя она является необходимым этапом и условием функционирования последней [70]. Рефлексия не сводится к внутренней дискуссии по следующим причинам.
Рефлексия протекает не в течение всего времени внутреннего диалога, а лишь в момент «прерывания непрерывного» — когда нет возможности продолжать прежнюю деятельность из-за задержки. В результате субъект вынужден прервать текущую деятельность и об­ратиться к ее когнитивной оценке. В этом случае функции когнитив­ной (и, добавим, метакогнитивной) оценки и анализа состоят в том, что­бы, во-первых, выяснить причину возникшего препятствия, а во-вторых, найти иной выход. Это свидетельствует в пользу того, что внутрен­няя дискуссия может протекать не только во время «рефлексивного выхода», но также до и после него. Поэтому автор призывает разли­чать когнитивную эмпатию и рефлексию. Рефлексия понимается им как процесс критического осмысления текущей деятельности и обос­нования необходимости предпринять новую деятельность и касает­ся более широкого, онтологического аспекта.
Описанный подход к изучению рефлексии, по-видимому, отра­жает лишь часть той реальности, которая в действительности име­ет отражение в сознании посредством рефлексии и при этом затра­гивает лишь часть внутренней психической деятельности, которая нуждается в рефлексировании для обеспечения эффективной само­регуляции.
Другой подход, по мнению А.3. Зака, «кибернетико-социально-психологи-ческий» [29, с. 102]. Согласно данному подходу в каче­стве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий субъект, а явления сознания окружающих его людей, их образы — картины окружающего, их переживания, умственная деятельность. При этом понятие рефлексии включает такие процессы, как «проникновение», познание человеком явлений чужого сознания и «представление», «моделирование» этих явлений в своем внутреннем мире. Такое пред­ставление о рефлексии в корне противоречит ее философскому по­ниманию, согласно которому рефлексия есть познание человеком явлений своего, а не чужого сознания, то есть самопознание. Проник­новение человека в явления чужого сознания само нуждается в реф­лексии, в анализе способов такого проникновения.
Так  А.В. Карпов обобщает ас­пекты наиболее интенсивной разработки проблемы рефлексии в на­стоящее время: 1) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии науки и др.); 2 при исследовании самосознания личности (воспитание и самовоспитание); 3 при исследовании процессов коммуникации и кооперации [55].
С нашей точки зрения, наиболее полная классификация подходов к исследованию рефлексии как предмета психологического познания представлена в работе И.И. Люрья [66, с. 48]. Автор выделяет восемь на­правлений в психологии рефлексии в зависимости от области психо­логического знания, в рамках которого осуществляются исследования: 1) деятельностное направление, рассмот­рение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); 2) исследование рефлексии в контексте проблематики психоло­гии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В. Ю.Степанов); 3) изучение рефлексивных закономерностей организации ком­муникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов); 4) анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной де­ятельности (В.А. Недоспасова, А, А, Тюков, В.В. Рубцов); 5) педагогическое направление, рас­сматривающее рефлексию в качестве инструментального сред­ства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А… Зак); 6) личностное направление, где рефлексивное знание есть результат осмысления своей жизнедеятельнос­ти (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А.Ф. Лазурский); 7) генетическое направление исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков); 8) «системомыследеятельностный» подход, где рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, B.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий).
Кроме того, можно выделить следующие направления:
• метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных про­цессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная);
• исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков);
• анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управ­ленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).
Итак, можно видеть, что постановка проблемы рефлексивности в контексте психологии учебной деятельности, многократно трансформирует данное понятие и не предлагает единых методологических подходов и методических средств его изучения в данном контексте.
1.2.        Рефлексивность как характеристика общих способностей
Анализ проблемы рефлексии, проведенный в предыдущей главе, свидетельствует об очень большом разнообразии подходов к ее раз­работке, о принципиальной множественности способов ее изучения. Причем сами подходы, способы и стратегии изучения различаются между собой весьма существенно, а нередко связь таких общепси­хологических, предельно широких понятий (по существу, катего­рий), как «психические процессы», «психические свойства», «пси­хические состояния» и т. п., по отношению к категории рефлексии остается не раскрытой с необходимой полнотой.
Три отмеченные выше принципиальные трудности разработки проблемы рефлексии (а одновременно и отличительные особенности данной проблемы) являются, на взгляд А.В. Карпова [43, с. 44], тесно взаимосвязанными и даже взаимообусловленными. Поэтому и возможные способы их преодоления, подходы к дальнейшей разработке проблемы рефлексии в целом должны базироваться на учете этой взаимосвязи
В самом деле, вполне естественно предположить, что синтез и систематизация всей огромной и разнородной совокупности данных о рефлексии окажутся наиболее конструктивными в том случае, если они будут реализовываться на основе каких-либо базовых кон­кретно-научных категорий психологии. Еще лучше, если эти катего­рии будут своего рода предельными по мере обобщенности и охватывающими в своей совокупности все основные аспекты психики.
Хорошо известно, однако, что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологии на триаду таких категорий) издавна существуют в психологии, закрепившись и в ее понятийном аппарате, и в сознании самих психологов, и в разного рода таксономических схемах. Эти представления, выдержали проверку временем, продемонстрировали свою адек­ватность онтологии самого предмета исследований — психики. Речь, разумеется, идет о триаде «процесс — свойства — состоя­ния». Тем самым до­стигается очевидная дифференциация и конкретизация, а следо­вательно, и операционализация предмета психологии рефлексии.
Исследование рефлексив­ной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ее разработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью» по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениям психологии. Это не удиви­тельно, поскольку сам предмет «рефлексивных» исследований пре­дельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен от многих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность как раз и проявляется в тради­циях исследования рефлексивной проблематики вне должной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей), с психологией состояний.
Вместе с тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступает такой синтетической психичес­кой реальностью, которая одновременно является и процессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене реф­лексии следует дифференцировать три основных плана: рефлек­сию как процесс, как состояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытие лишь через эту триаду ба­зовых категорий, взятых в их взаимосвязи, в нерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системного подхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.
Проблема способностей является, как известно, одной из фундамен­тальных теоретических проблем психологии. Она мно­гогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных, специфи­ческих для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задатков и способностей, существование способностей до деятель­ности, развитие способностей, структура способностей в деятельно­сти и через деятельность, принципы психодиагностики способнос­тей, проблема классификации способностей и др.
В свою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным рефе­рентом другой, не менее важной проблемы — структуры способностей, ее возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также самого соста­ва общих способностей [27].
В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей, различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневую организацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести к разделению, предложенному Е.П. Ильиным [32; 33]. Автор выделяет два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический.
Личностно-деятельностный подход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можно отнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. В русле данного подхода способности рассматриваются как «свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности». Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности.
Данный подход впоследствии дифференцировался на структурно-личностный, в рамках которого способности понимаются как отдельные устойчивые индивидуально-психологические качества, и целостно-личностный, трактующий способности как ансамбли различных психических свойств, включая эмоционально — волевые процессы, актуализирующиеся в различных видах деяте-лъности. Фактически, согласно целостно-личностному подходу, существует несколько «структур» личности, отвечающих за реализацию тех или иных способностей, что противоречит базовому методологическому положению о единстве и целостности структур личности. Кроме того, в рамках данной парадигмы отсутствует такой критерий, по которому различные психические свойства относят или не относят к классу способностей. Следующим важным вопросом, на который в рамках данной парадигмы дается достаточно размытый ответ, является вопрос о происхождении способностей, их развитии и соотношении задатков и способностей, с одной стороны, способности выводятся из самой деятельности, то есть имеют внешнюю по отношению к субъекту детерминированность. В связи с этим возникает вопрос: что именно развивается в деятельности и что является отправной точкой для этого развития? Большинство представителей данного подхода признают наличие задатков как некоторых психофизиологических предпосылок успешности деятельности, однако механизм перехода задатков в способности в рамках деятельности остается невыясненным. С другой стороны, данный подход недостаточно учитывает «внутренние характеристики» самого субъекта, не имеющие внешней обусловленности, но в то же время значимо влияющие на эффек-вность деятельности.
Более продуктивным для понимания природы способностей нам представляется функционально-генетический подход, к которому возвращаются многие отечественные исследователи: Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Беляев, В.Д. Шадриков [21; 24; 110; 111]. Состав способностей в рамках данного подхода рассматривается с позиций категории функции и понятия функциональной системы. Способности обеспечивают соответствующий уровень разви­тия функциональных систем психики. Они проявляются во всей жизнедеятельности индивида и имеют генетическую обусловлен­ность. Функционально-генетический подход, предполагая возмож­ности развития способностей в деятельности, трактует их вместе с тем как имеющие «внутреннюю» детерминированность, то есть обусловленность структурой психики в целом. При этом сами спо­собности определяются как различия в проявлениях качественных сторон функций у различных людей. Уровни проявления функции и обусловливающих ее задатков представляют собой континуум, на определенной точке которого можно говорить о большей веро­ятности у данной личности успешности в тех или иных видах дея­тельности. Данный подход позволил, в частности, поставить пробле­му «порога» способностей [76].
Именно функционально-генетическая парадигма со всей остро­той ставит проблему иерархии способностей и соотношения част­ных и общих способностей. Согласно ей, существуют отдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непо­средственно включенные в деятельность и обеспечивающие успеш­ность ее выполнения. Вместе с тем продуктивная сознательная де­ятельность невозможна без обобщенных процессов ее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, сле­довательно, в их основе лежат «общие» способности, существую­щие в рамках деятельности и в то же время имеющие генетическую обусловленность.
В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как ос­новные составляющие структуры личности, указывает на то, что ос­нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой­ства» — уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по­буждения [21].
Среди различных подходов к классификации и определению об­щих способностей заслуживает внимания трактовка общих способ­ностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитив­ной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло­ка этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие спо­собности — интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступа­ет как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.
Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, како­вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи­ки (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Немногочисленные работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделить на две категории: вклю­чающие рефлексивные процессы в состав интеллекта и указываю­щие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова вы­деляет в структуре способностей особый класс рефлексивных спо­собностей, обладающих следующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру вы­раженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют мес­то индивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].
Соглашаясь с автором относительно характеристик рефлексив­ности как способности, следует отметить, что С. В. Михайлова не от­носит данные способности ни к частным, ни к общим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, а также не дает их структурно-функци­ональной характеристики.
Еще одним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию является методологический подход, предло­женный Г.П. Щедровицким [98]. С его точки зрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности».
Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: остава­ясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволя­ет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством для развития мыследеятельностных способностей».
Общее число работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию таких общих способностей, как интел­лект, обучаемость и креативность, совершенно не сопоставимо с чис­лом исследований способности к рефлексии, превышая их на не­сколько порядков. Особое место в данных работах занимает пробле­ма состава и структуры той или иной общей способности.
Среди работ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щено исследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта с трудом поддается классифика­ции. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающей можно счи­тать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предло­женную М.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.
Тем не менее, независимо от направления и парадигмы исследо­вания основным критерием выделения интеллекта как самостоя­тельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в пер­вую очередь имеют в виду его адаптационное значение для челове­ка. Проявление интел­лекта как общей способности осуществляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт как момент адаптации предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. В частности, Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуля­ция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивно­сти, добавляя, правда, к ним работоспособность. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней [21].
В структуре современных представлений об интеллекте идея универсальности интеллекта как общей способности, влияющей на ус­пешность решения любых задач, получила свое развитие в различных моделях интеллекта [21; 24; 76].
Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может стро­иться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться в эмпирических исследованиях. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж. Гилфорда. Автор на ос­нове масштабного эмпирического исследования предлагает теоре­тическую интерпретацию его результатов, в результате чего и стро­ится модель. Примером этого же может служить и модель Ч. Спирмена. Типичными вариантами многомерной модели, в которой предлагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна, а из отечественных авторов — В. Д. Шадрикова [110; 111].
Еще одна группа моделей — иерархические модели (Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факто­ры размещаются на разных уровнях по степени генерализованности: на верхнем уровне — общий фактор «умственной энергии», на втором уровне — его производные и т. д. Факторы взаимозави­симы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.
Когнитивные модели интеллекта определяют термином «интел­лект» автономную систему познавательных процессов, обеспечива­ющих решение задач. Индивидуальные различия в успешности вы­полнения задач психологами-когнитивистами выводятся из особен­ностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс пере­работки информации. Для верификации когнитивных моделей, как правило, используются факторно-аналитические данные.
Широкую известность в конце 1980-х — начале 1990-х годов по­лучила концепция интеллекта Р. Стернберга [60, с. 103]. Его модель некото­рые авторы относят уже не к когнитивистским, а к общепсихоло­гическим. Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов и вы­деляет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за эффектив­ную переработку информации:
1. Метакомпоненты — процессы управления, которые регулиру­ют конкретные процессы переработки информации: 1) признание существования проблемы; 2) осо­знание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее реше­ния; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за хо­дом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.
2. Исполнительные компоненты — процессы более низкого уров­ня иерархии: процесс «инди­видуального мышления. В его состав входят, по мнению Р. Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответ­ствие, применение сравнения, обоснование, ответ.
3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, что­бы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты: 1) селективное кодирование; 2) селективное комбинирова­ние; 3) селективное сравнение. В ходе решения задачи компо­ненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных и «познавательных» ком­понентов, а те, в свою очередь, обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.
К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром отно­сятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Р. Стернберга, интеллект служит целям обеспечения от­ношений индивида с внешней средой. Автор выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование реаль­ности. Успешность в развертывании всех типов отношений позволяет индивиду поддерживать устойчивое эффективное взаимодействие с внешней средой.
Данная модель впервые определяет место метакомпонентов в структуре интеллекта. До появления модели метапроцессы, осуще­ствляющие регулятивные функции по отношению к аналитическим познавательным процессам первого порядка, были определены и описаны в работах А. Брауна, Дж. Флейвелла, Дж. Миллера и др. Тем не менее, именно Р. Стернбергу принадлежит идея включения метапроцессов в целостную модель интеллекта.
В отечественной психологии целый ряд авторов анализируют интеллектуальные функции как проявления общей интеллектуальной способности. Одной из таких концепций, является концепция ментального опыта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Пси­хометрический интеллект, по мнению автора, является неким эпифе­номеном ментального опыта, в котором отражаются свойства струк­туры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных опе­раций. По своему онтологическому статусу интеллект — это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде мен­тальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезента­ций объективной реальности [99].
В структуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует под­структуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный — к мотивационной. Собственно интел­лектуальными следует считать блок способностей и блок когнитив­ного опыта [99].
Многие исследователи интеллекта, проводя различие между ин­теллектом и творчеством, выделяют в структуре психики две базис­ные структуры способностей — конвергентные и дивергентные спо­собности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации. Они характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллекту­ального поведения в регламентированных условиях деятельности (напр. учебной).
Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вер­бальных и невербальных), выступая в качестве основы процес­сов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способ­ность к выявлению разного рода связей, соотношений и зако­номерностей. 3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют эле­ментарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятель­ности.
Под дивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческие способности и креативность как способ­ность и потребность в творческом преобразовании среды. Как общая способность креативность — это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных услови­ях деятельности. В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость — количество идей, возникших в единицу времени; 2) оригинальность — способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) воспри­имчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречи­ям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переклю­чаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность — готовность ра­ботать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склон­ность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей; умение в простом видеть сложное, а в сложном — простое.
По отношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающая классификация подходов к ее исследова­нию была предложена В. Н. Дружининым [24]. Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотива­ции, ценности, личностные черты, а также интеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативности определенной устойчивой личностной структу­рой [8]. 2. Креативность является самостоятельной, не зависимой от ин­теллекта общей способностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.
При обращении к еще одной общей способности — обучаемос­ти — следует отметить, что она обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новых знаний и способов дея­тельности. В более узком смысле слова обучаемость — это величи­на и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельнос­ти под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозируе­мой помощи, в которой нуждается ребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогич­ного задания.
Ряд исследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретения знания: 1. Эксплицитная обучаемость — обучаемость осуществляется очень быстро; при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработки информации. 2.  Имплицитная обучаемость — обучаемость осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком роста успешно­сти его деятельности.
В частности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, пред­ложила следующие критерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения, чувствительность к внешней помощи, интел­лектуальная гибкость [35]. Базовыми компонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость, реф­лексивность, самостоятельность ума».
Итак, мы специально достаточно подробно остановились на ха­рактеристике проблемы общих способностей (и каждой из них в от­дельности). Дело в том, что это необходимо с точки зрения задач того исследования, которое будет представлено ниже и посвящено рефлексивным способностям как характеристике рефлексии в учебной деятельности.
1. Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных направлениях четко определило две важные особен­ности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огром­ный фактический материал, получены интереснейшие эксперимен­тальные результаты, вскрывающие важные закономерности и меха­низмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснитель­ных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого — «рефлексивного» — движения, которое существенно расширяет традицион­ные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение.
2. С другой стороны, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в сво­ей совокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авто­ры большинства классификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторых ключевых пунктах; их класси­фикации отличаются друг от друга скорее не по принципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природу рефлексии, которая сложилась в современной психоло­гии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анали­за в зависимости от поставленных целей, вместе с тем должен учиты­вать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.
3. Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии дол
жен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.
4. Вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наи­более продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований и адекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии в учебной деятельности представляется принцип системности.
5. Психика представляет собой одну из наиболее сложных, откры­тых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сих пор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундамен­тальную теоретическую психологическую проблему, варианты реше­ния которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на фундаментальные трудности изучения структуры психи­ки, большинство исследователей сходятся в понимании ее как систе­мы с присущими ей общими системными свойствами.
6. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблю­дение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, а также моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуни­кативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротой ста­вит вопрос о создании специальной диагностической методики, по­зволяющей количественно измерить уровень рефлексивности лич­ности. Ее отсутствие в настоящее время — частное проявление об­щей особенности проблемы рефлексии в психологии. Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов дан­ной проблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспе­риментальных методов ее изучения, в слабой включенности в экспе­риментальную психологию в целом (которая является своеобраз­ным антиподом интроспективной, то есть базирующейся на рефлек­сии психологии).
    продолжение
--PAGE_BREAK--7. По мнению Карпова А.В. [41] при изучении рефлексивных механизмов в учебной деятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественной профессиональной деятельности.
8. Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности студента ВУЗа на современном этапе остается не раскрытой с должной полнотой.
9. Общие способности, в отличие от частных, имеют принципи­ально иной «локус детерминации», иные основания и детер­минанты своего существования: не внешний (деятельностный), а внутренний. Они универсальны и индифферентны по отношению к различиям внешней деятельности на виды и типы, так как детерминированы не внешней (деятельностной), а внутренней (то есть дифференциацией психики на ее основные компоненты). В связи с этим, в частности, оправдан подход В. Н. Дружинина [24], согласно которому интеллект, обуча­емость и креативность рассматриваются как общие способно­сти на основании структуры переработки информации.
10. Каковы бы ни были варианты решения проблемы структуры психики (как комплексной детерминанты состава и структу­ры общих способностей), в любом из них должен быть пред­ставлен такой наиболее важный и специфический компонент, как механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Общая структура психики — именно как общая и самодостаточная не может быть полностью раскрыта без характеристики выс­шего — рефлексивного уровня ее организации. В связи с этим рефлексивность либо имеет статус общей способности, ортогональной по отношению к иным общим способностям — интеллекту, обучаемости и креатив­ности; либо может выступать в функции общей способности. Иными словами, мы предполагаем существование рефлексивно­сти как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а также возмож­ность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интел­лектом, обучаемостью и креативностью). Данное предположение легло в основу выполненного экспериментального исследования.
1.3. Постановка проблемы исследования
Мы будем придерживаться подхода В.И. Слободчикова и Е.И Исаева [91] которые считают категорию рефлексии исходной в анализе пробле­мы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» — противоречия между наивным «полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания — это, прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. В современных разработках проблема рефлексии рассматри­вается, покрайней мере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникациии кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознанияличности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих по­колений.
Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее — как специфических рефлексивных процессов в различных видах об­щественно организованной деятельности. Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собствен­ных действий и их оснований) на основании общих способностей. Именно в этом круге исследова­ний сформировалось широко распространенное понимание фе­номена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.
Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельно­сти (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.
В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»). Специфика рефлексив­ных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей, что особо значимо в учебном процессе.
На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни — это особый уровень ее рассмотрения, поэтому проведенное ниже исследование мы рассматриваем как шаг на проверке гипотезы данной курсовой работы.

Глава 2. Экспериментальное изучение характеристик рефлексии
в учебной деятельности студентов ВУЗа
2.1. Задачи, методики и результаты эксперимента
Конкретизируя выдвинутую гипотезу, мы ставим целью экспериментального исследования изучение свойства рефлексивности в его со­отношении с уже выделенными общими способностями: интеллек­том, обучаемостью и креативностью, а также с их более частными проявлениями. В соответствии с поставленной задачей были отобра­ны методики, диагностирующие общие и частные способности: • 16-факторный личностный опросник Р. Кэттела; • Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; • методика «Оперативная память»; • методика определения уровня рефлексивности [55]; • модифицированная методика Д. Б. Богоявленской на из­мерение уровня креативности; • модифицированная в работе А.В. Карпова [54] методика на диагно­стику обучаемости Л. В. Занкова [75].
Если первые из названных методик являются общеизвестными и не требуют комментариев, то в отношении использованных нами методик диагностики обучаемости необходимо сделать специальные пояснения.
Методика диагностики обучаемости «Признаки четырехуголь­ника» (Л.В. Занков [75]). В исследовании методика использовалась для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную под­систему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Ваша задача — назвать три необходимых и достаточных условия, при вы­полнении которых диагонали четырехугольника, пересекаясь, делят­ся пополам. Вам будут предъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, как можно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие в голову сооб­ражения». При выполнении задания последовательно предъявлялись четыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распре­делялись следующим образом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенны­ми на них четырехугольниками. Для шести четырехугольников усло­вия, которые должен назвать испытуемый, выполняются, для осталь­ных шести — нет. Испытуемого просят внимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2 этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех из них, на которых выполняются требуемые условия, в верх­нем углу ставится знак «плюс», на остальных — «минус», задание  — то же. 3 этап. Снова предъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус» проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает, что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Задание испытуемому — аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которых обозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Это последний этап в проведении методи­ки, поэтому при отсутствии у испытуемого решения ему дается гото­вый ответ. В результате проведения методики фиксируются выска­зывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.
Методика «Ребусы». Данная исследовательская методика была разработана с целью измерения скоростного параметра обуча­емости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шесть заданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемому дается 10 секунд, второго уровня — 15 секунд, третье­го уровня — 20 секунд и четвертого уровня — 30 секунд. Для каждо­го уровня сложности разработан пример, который испытуемый ре­шает до выполнения основных заданий и в случае необходимости получает помощь от экспериментатора. За каждый правильный от­вет на задание первого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня — 2 балла, третьего уровня -• 3 балла, четвертого уровня — 4 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется как результат исследования,- 50.
В результате применения двух последних методик вычислялся параметр «общая обучаемость», сочетающий количественные (ско­рость перенесения навыка) и качественные (особенности его форми­рования при решении однотипных задач) характеристики обучаемо­сти субъекта.
Таким образом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующим как его (ее) личностные, так и когнитив­ные характеристики, в том числе и интересующие нас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. В качестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентов в возрасте 17 — 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступили студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение в выборке студентов с различ­ным уровнем образования приблизительно одинаковое. В результате проведения исследования нами были получены значения 33 личност­ных и когнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.
В связи с комплексным характером поставленной задачи обработка и интерпретация полученных данных осуществлялась в несколько этапов.
1. Определялись корреляционные связи между всеми полученны­ми переменными. Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимых связей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями — интеллектом, обучаемостью и креативностью. Значимые положительные взаимо­связи в этом случае являются указанием на принадлежность иссле­дуемых характеристик к одной базовой подструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должны в этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемые характеристики являются одновременно относительно автономны­ми образованиями. Как было установлено в результате корреляцион­ного анализа, все четыре характеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %). Коэффициенты корреляции от­ражены в таблице 1.
Таблица 1.Коэффициенты ранговой корреляции между уровнем развития общих способностей
Интеллект
Обучаемость
Креативность
Рефлексивность
Интеллект
/
0,64
0,43
0,39
Обучаемость
/
0,41
0,37
Креативность
/
0,45
Рефлексивность
/
2. С целью более глубокого анализа взаимосвязи интеллекта, обучаемости, креативности и рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли в структурной организа­ции иных способностей нами была проведена процедура факторно­го анализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации, который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Кроме того, получаемые в резуль­тате анализа факторы располагаются в порядке убывания их значи­мости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру, которую составляют исследуемые характеристики. В ре­зультате процедуры факторного анализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).Таблица 2
Результаты «косоугольной факторизации»
Переменная
Фактор 1
Фактор 2
Фактор 3
Фактор 4
Фактор 5
Фактор 6
Теплосердечность
.35
.21
.01
.39
-.24
.13
Интеллект
.70
.18
-.15
.-20
.00
.09
Сила Я
.14
.68
-.02
.-12
.03
-.01
Доминантность
.28
.29
.08
.-23
.33
.01
Импульсивность
.03
.32
.45
.06
-.41
.19
Конформность
.11
-.05
.46
.00
-.03
.04
Социальная смелость
.08
.35
.15
.12
.03
.02
Сензитивность
-.08
-.06
-.03
.03
.60
.08
Подозрительность
-.08
.57
-.26
.05
-.26
-.24
Воображение
.40
-.23
.24
-.09
-.11
-.23
Проницательность
.46
.00
.00
-.06
.11
.11
Чувство вины
.22
.37
-.16
.04
.64
-.08
Радикализм
.21
.00
.06
-.05
-.18
.36
Самоудовлетворение
.34
-.22
.35
-.25
.25
-.17
Способность сдерживать тревогу
.01
-.23
.37
.17
-.16
-.07
Свободно плаваю­щая тревожность
-.03
.66
-.11
-.03
-.01
.16
Экстраверсия
-.02
.37
-.03
.20
-.23
.27
Тревожность (общ.)
.09
.74
.06
-.01
.15
-.11
Общая осведом­ленность
.66
-.08
.31
.03
.05
-.12
Исключение лишнего
.37
.05
-.02
.29
-.23
.00
Поиск аналогий
.44
-.01
-.32
.18
-.39
.18
Определение общего
.39
-.05
.04
.20
-.04
.03
Арифметический
-.20
.11
-.03
.64
-.09
-.02
Определение закономерностей
.11
-.11
.18
.78
.16
.04
Геометрическое сложение
.24
.10
-.01
-.02
.10
.02
Пространственное воображение
.03
-.04
-.21
.09
.22
.28
Запоминание
.26
-.08
-.08
.41
.09
-.09
Оперативная память
-.32
-.01
.04
-.28
-.11
.34
Актуализация
.70
-.09
-.04
.12
.00
-.29
Креативность
.55
.11
.11
.13
.03
-.02
Рефлексивность
.36
.06
.09
-.04
-.16
-.11
Общая обучаемость
.60
.02
-.55
.06
-.19
-.37
Факторный вес
4.2
2.7
2.3
1.6
1.5
1.2
Как можно видеть из данных, представленных в таблице 2., все рассматриваемые в данном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность) вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первый взгляд, не­сколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеаль­ным» результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили бы с наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость и креативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным, «механистичным», не от­ражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данны­ми способностями.
    продолжение
--PAGE_BREAK--С нашей точки зрения, включенность исследуемых характерис­тик в первый, «базовый» и главный фактор не случайна и свидетель­ствует о структурности организации общих способностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивную подструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляций между ними. Структурограммы, отражаю­щие корреляционные взаимосвязи между переменными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки 1. и 2.).
Как можно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные, конституирующие первый, то есть «базовый» фак­тор, тесно взаимосвязаны, что свидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики. Указанные пере­менные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).
Таблица 3
Значения структурного «веса» переменных, входящих в первый фактор
  Название переменной
Значение веса
Рефлексивность
13
Обучаемость
34
Интеллект
20
Воображение
17
Проницательность
23
Осведомленность
27
Исключение лишнего
12
Поиск аналогий
13
Определение общего
13
Геометрическое сложение
0
Оперативная память
20
Актуализация
34
Креативность
25
Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность, интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуются высокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивной подсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместе с тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей. Такой результат вполне зако­номерен и объясняется природой свойства рефлексивности, входя­щего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и в коммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуру общих способностей, наряду с интел­лектом, обучаемостью и креативностью, по-видимому, является свой­ством более высокого порядка, отвечающим за регуляцию других подсистем психики.
Далее нами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса не только интеллекта, обучаемости, креативности, но и рефлексив­ности как общих способностей. В связи с этим была проведена по­вторная процедура факторного анализа,
которому подвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор. Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности» каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» для структуры психики. Резуль­таты факторизации представлены в таблице 4.

Рис. 1. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,01

Рис. 2. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,05[1]
Таблица 4
Результаты факторизации по методу «главных компонентов»
Переменная
Фактор 1
Фактор 2
Фактор 3
Фактор 4
Интеллект
.56
.38
.21
.07
Воображение
-.02
.81
.04
-.07
Проницательность
.27
.64
-.05
.16
Общая осведомленность
.11
.58
.45
-.07
Исключение лишнего
-.30
-.29
-.16
.69
Поиск аналогий
.74
-.14
.20
.00
Определение общего
.22
.01
.43
-.27
Геометрическое сложение
.19
.27
.05
70
Актуализация
.45
.35
.59
-.01
Креативность
.17
.43
.53
.12
Рефлексивность
.06
-.04
.84
.03
Общая обучаемость
.81
.25
.08
-.08
Из данных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода «главных компонентов» выделилось че­тыре фактора. В отличие от «косоугольного» метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальными нагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузок свидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Тре­тий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимо­независимости свидетельствует также значительная величина их фак­торных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую на­грузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креатив­ность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей дея­тельности: в одном случае — для трансформации способа реализации деятельности, в другом — для ее программирования и контроля. В ка­честве базовых переменных в состав второго фактора вошли вообра­жение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоя­щего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя бо­лее простые составляющие и являющегося одним из базовых регуля­тивных компонентов деятельности.
Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традицион­но выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креатив­ности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возмож­ном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой струк­туры психики.
Наши данные согласуются с результатами, полученными в иссле­дованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креатив­ность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвя­зей между ними.
Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), об­разуют единую — базовую — структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фак­тор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные ком­поненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, реф­лексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемо­сти, поскольку входит в различные факторы (по данным факториза­ции методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно свя­занной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.
При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из об­щих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа
3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)
Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе­ния: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей са­мо-анализа (рефлек­сии) и к более адекватному познанию других людей (пер­цепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработ­чика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоя­тельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив­ном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.
Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реально­сти. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и пси­хологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгруп­повые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв­лению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.
Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусмат­ривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по про­блеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.
Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осоз­нанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов выс­ших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопро­сов типа «Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?». В каче­стве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной «Анализ значимых событий за неделю». Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выра­жено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлек­сии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способ­ствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию «методологической рефлексии». «Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереоти­пов, формирование гибкого, творческого подхода — все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом», — отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком реф­лексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рас­сматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных де­финиций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?». Вопрос: «Как назвать научную работу?» относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: «Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?». Гипотеза отвечает на вопрос: «Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?». Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: «Что сделано из того, что другими не было сде­лано, какие результаты получены впервые?». Определяя значение проведенно­го исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: «Какие конк­ретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).
Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.
Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного позна­ния. А так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведе­ний возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует разви­тию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста и благотворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение
Данная работа была посвящена изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.
Нами была предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).
Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем не­обходимым остановиться на двух вопросах, ито­говых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше ана­лиза (а одновременно и как задачи на буду­щее).
В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это своеоб­разие во многом обусловлено явно выраженной автономностью дан­ной проблемы, ее не только «самостоятельно­стью», но и «самодоста­точностью», а также ее очень неполной синтезирован­ностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблема­ми. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже ес­тественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета ис­следова­ния — рефлексии как таковой, обладающей, как мы неодно­кратно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникаль­ностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологиче­ского) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и непов­торима, а потому и своеобычна — «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определя­ет историю развития и современное состояния данной проблемы.
При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой веду­щей особенности проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале раз­работать некоторые представления о том или ином аспекте пробле­мы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимо­сти опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, глав­ные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим кате­гориям (а соответственно и концеп­циям, которые на их основе развиты) про­блема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фунда­ментальной общепсихологической проблематикой; только таким об­разом эта проблема реально, а не декларативно может обрести ста­тус и содержание общепсихологической.
    продолжение
--PAGE_BREAK--