Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования тульскийгосударственный педагогический университет имени Л.Н.Толстого
Факультетпсихологии
Кафедраспециальной психологии
Дипломнаяработа
натему:
Характеристиканаглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкойпсихического развития
Тула2009
Содержание
Введение
1. Теоретические основы развитиянаглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста
1.1 Исследования отечественныхи зарубежных психологов в области развития мышления у детей дошкольного возрастав онтогенезе
1.2 Особенности развития наглядно-образногомышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.3 Особенности психическогоразвития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
1.4 Развитие наглядно-образногомышления у детей с ЗПР в дидактической игре
2. Методические основы экспериментальнойработы
2.1 Диагностическая программа,направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшегодошкольного возраста с ЗПР
2.2 Коррекционная программа,направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР
3. Результаты экспериментальнойработы, полученные в ходе исследования уровня развития наглядно-образного мышлениядетей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3.1 Результаты констатирующегоэтапа
3.2 Результаты контрольнойдиагностики
3.3 Сравнительный анализ полученныхрезультатов исследования
Заключение
Литература
Приложения
дошкольныйвозраст психический мышление
Введение
Дошкольное детство– это период интенсивного психического развития ребенка. В это время закладываютсяосновы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видовдеятельности. Это время активного познания окружающего мира. Ребенок знакомитсяс предметами, познает их свойства и качества, овладевает членораздельной речью,формами поведения, различными видами деятельности, у него формируются наглядно-речевые,наглядно-образные элементы словесно-логического мышления. Ведущей деятельностьюдошкольника является игровая деятельность, поэтому в процессе обучения и воспитанияшироко используются игрушки и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления.Именно в этот период психического развития ребенка взрослый должен находиться сним в самых близких отношениях, принимать в его развитии самое деятельное участие.Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развитияв дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полном объеме.
В отечественнойпсихологии и педагогике вопросы формирования различных видов мышления, а в частностии наглядно-образного, у детей старшего дошкольного возраста отражены в работах ВыготскогоЛ.С., Немова Р.С., Рубинштейна С.Л., Сохина Ф.А., Урунтаевой Г.А., Ядэшко В.И. идр.
Мышление — процесспознавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованнымотражением действительности.
Мыслительная деятельностьдетей с ЗПР старшего дошкольного возраста является сложным объектом изучения. Особенноважным в этом возрасте представляется развитие наглядно-образной формы этой деятельности.
Мышление детейс ЗПР характеризуется как несформированностью отдельных мыслительных операций, таки нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностностьмышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижностьмыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.
Проблема развитиямышления у детей с ЗПР по-прежнему актуальна в детской коррекционной педагогикеи специальной психологии. Данному вопросу были посвящены работы следующих отечественныхпсихологов и педагогов: А.И.Блиновой, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.А.Катаевой,У.Е.Кузнецовой, В.И.Лубовского, Е.М.Мастюковой, Н.Г.Морозовой, В.Г.Петровой, М.С.Певзнер,С.Я.Рубинштейна, Е.А.Стребелевой, И.М. Соловьева, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.
Цель исследования: развитие наглядно-образногомышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: наглядно-образное мышлениедетей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет: развитие наглядно-образногомышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дидактической игре.
Гипотеза: мы предполагаем, что развитиенаглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психическогоразвития будет происходить более успешно, если:
1) своевременноосуществлять диагностику мышления детей данной категории;
2) осуществлятькоррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР с учетомрезультатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностейразвития.
Для подтверждениягипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Изучитьи проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблемеразвития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.
2. Составитьи реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развитиянаглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Учитываярезультаты диагностики, разработать и апробировать психокоррекционную программу,способствующую развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возрастас ЗПР.
4. Проанализироватьэффективность проведенной работы, сделать выводы.
Для решения поставленной цели и задач в нашей работе были использованыследующие методы исследования:
1. Анализпсихолого-педагогической литературы.
2. Педагогическийэксперимент в единстве его этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
3. Методобработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.
На констатирующем и контрольном этапах применяласьдиагностическая программа, в состав которой вошли следующие методики: «Составлениецелого из частей», «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам»,«Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».
Методологическойосновой исследования послужили работы Зака А.З., Лихтарникова Л.М., Русанова В.Н.,Тихомировой Л.Ф., Труднева В.П., Шнейдерман М.В. и др.
Экспериментальнаячасть исследования была проведена на базе МДОУ компенсирующего вида №28 города АлексинаТульской обл. В эксперименте приняло участие 10 детей с ЗПР в возрасте 5 – 6 лет.
1. Теоретическиеосновы развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста
1.1 Исследованияотечественных и зарубежных психологов в области развития мышления у детей дошкольноговозраста в онтогенезе
Исследованию детского мышления посвящены многочисленные работы представителейотечественных и зарубежных психологических школ. В период дошкольного детства происходятглубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшиеявления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьии детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям в дошкольном учреждении,ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которыедолжны составить основу его последующего умственного развития и обучения в условияхшколы. Однако дело не ограничивается простым увеличением круга представлений, простымнарастанием количества знаний. Вместе с изменением содержания происходит перестройкахарактера умственной деятельности, возникают новые формы мышления. Дошкольник иначеотносится к стоящей перед ним интеллектуальной задаче, пользуется другими способамидля ее решения, иначе обобщает наблюдательные явления, чем, например, школьники.Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать двевзаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновениеновых форм интеллектуальной деятельности ребенка [43].
При изучении этих сторон разные ученые по-разному трактуют термин «развитиемышления». Иногда этому термину придают весьма широкое значение, применяя его кразвитию любой познавательной деятельности ребенка и даже к развитию любой формыповедения, поскольку в нем обнаруживается приспособление к новым обстоятельствам.Такое неправильное расширение термина особо часто встречается у американских авторов,трактующих развитие мышления как «образование новых связей» (Торндайк), «приобретениеновых типов поведения» (Харриман) и др.
Д.Рассел также расширяет область детского мышления, включая в него:«материал мышления» — ощущение, восприятие, образы памяти, понятия и т.д.; «мотивымышления» — чувство, потребность, отношение и т.д.; «процессы мышления» — выбор,поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.; «способностимышления» — навыки, технику и т.д. Акт мышления в целом характеризуется организациейи интеграцией перечисленных элементов. Поэтому Д.Рассел отказывается от единой терминологиидля анализа мышления и выделение специфических интеллектуальных процессов.
Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают,что оно развивается после 7 – 8 лет, когда ребенок уже связанно говорит, а, значит,уже может рассуждать (Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли). Дошкольное детство,по их мнению, является алогичным. Хотя развитие мышления неразрывно связано с развитиемдругих познавательных процессов, а также с общими изменениями деятельности ребенка,однако это не дает оснований игнорировать специфический характер интеллектуальногоразвития ребенка и отказываться от его специального рассмотрения с этих новых позиций.
Ж.Пиаже вместе со своими сотрудниками осуществили большое число конкретныхисследований, в результате которых им было сформировано представление о структуреинтеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляетсобой систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия,первоначально носившее внешний предметный характер, затем переносится во внутреннийплан, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера действия.Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категориидействия. Операция отличается от предметного действия не только своей формой внутреннегодействия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность посравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действиестановится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуетсяв определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность,в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, какобратимость. Только обратимое действие есть операция [52].
Согласно Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождениядо зрелости):
1 стадия соответствует периоду развития ребенка от рождения до 2-ух лет.Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведенииможно выделить зачатки обратимости.
2 стадия охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативногомышления. В этот период у ребенка развивается речь, формируются представления, происходит«интериоризация» действия в мысль. Это период формирования наглядного мышления ребенка.
3 стадия – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия конкретных операций. Умственныедействия приобретают свойство обратимости и формируются в определенную структуру.По своей структуре эти операции являются логическими, однако они выполняются нареальных предметах, а не по отношению к словесным высказываниям.
Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями. Происходиторганизация операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредствомгипотез, то есть до осуществления формулировать возможные гипотезы, а затем ужестроить свою деятельность в зависимости от этих гипотез. Возникает, как говоритЖ.Пиаже, синтез возможного и необходимого [52].
В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностнойприроде психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали пониматькак особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности сталипонимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразномупреобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые отнепосредственного наблюдения ее стороны [5]. Исследованиями в данном направлениизанимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
Согласно Л.С.Выготскому, детское развитие имеет сложную организациюво времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, которыйменяется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизнив отрочестве.
По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение.Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развитияимеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формированиячеловека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новыхкачеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития,но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [12].
А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческогомышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социальногоопыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне накопленныхчеловечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических,математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления,согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней,составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительнаядеятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиальното же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделеныотдельные действия, операции. В состав мыслительной, теоретической деятельностимогут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практическойдеятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучениимыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработаннаяП.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетическойзависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическидействиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологическойшколе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальныеработы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [17].
П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследования новые идеи.Им была разработана теория развития мышления, получившая название планомерного формированияумственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий,определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренниедействия с заранее заданными свойствами.
Процесс формирования умственных действий, согласно П.Я.Гальперину,представляется следующим образом: ознакомление с составом будущего действия в практическомплане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должнобудет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.Далее идет выполнение заданного действия во внешней форме практическом плане с реальнымипредметами или их знаменателями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основнымпараметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
Следующим этапом формирования умственных действий является выполнениедействия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесениедействия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой планозначает не только выражение, действия в речи, но прежде всего речевое выполнениепредметного действия.
Переход на следующий этап знаменует перенесение громкоречевого действияво внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя» [17].
Наконец, завершением процесса формирования умственных действий являетсявыполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиямии сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательногоконтроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [13].
Мыслительная деятельность включает в себя способности мыслить: анализировать– мысленно разделять предметы и явления на составные части; синтезировать – мысленнообъединять предметы и явления в целое; обобщать соединение существенного и связываниеего с классом предметов и явлений; конкретизировать – умение из общего выделитьпонятия – выводить суждения по принадлежности единичных вещей и явлений определенномуклассу. Группировать – объединять в группы по существенному признаку; классифицировать– соединять более мелкие группы в крупные классы, определенные своей принадлежностью;абстрагировать – выделять какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительностикак самостоятельные не существуют; устанавливать последовательности событий, исключатьлишний предмет [28].
В психолого-педагогической литературе существует много определенийэтому процессу, в русле нашей работы мы опираемся на следующее:
«Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речьюпсихический процесс поиска и открытия существенно нового процесса опосредованногои обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникаетна основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит заего пределы» [14].
Мышление даетновые знания посредством переработки данных ощущения и восприятия, а также памяти.Мышление, благодаря своим свойствам: обобщенности, анализу и синтезу, позволяетвыделять в различных объектах познания общие и существенные специфические признаки.Признаки – это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие, безкоторых предмет перестает быть самим собой. Понять предмет – это выделить его существенныепризнаки. Поэтому категория, в которой выражены общие и существенные признаки объектов,называется понятием. Выделяя в понятиях общие и существенные признаки объектов,называется понятием. Выделяя в понятиях общие и существенные признаки предметов,распространяя их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы учимся понимать связимежду предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом [14].
В психологии особеннораспространенным является деление понятия «мышление» на следующие три вида: наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое [41].
Наглядно-действенным, или практическим, называетсятакой вид мышления, который направлен на решение задач в конкретной форме, а саммыслительный процесс непосредственно включен в деятельность. Наглядно-действенноемышление возникает, когда ребенок встречается с новыми условиями и новыми способамирешения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства –в бытовой и игровой ситуации (особенно этот вид мышления находит отражение в сюжетно-ролевойи дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественнымизаместителями. Особенностью является то, что способом преобразования служит практическоедействие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантовдействия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительнойоперации. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений предметов илиявлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развиваетсяумение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитиемнаглядно-действенного мышления [13].
Начиная с раннегодетства, ребенок не только замечает имеющиеся связи между предметами, но начинаетсамостоятельно устанавливать новые, учитывая их в своих действиях. Уже на уровненаглядно-действенного мышления возникают простейшие формы всякого мышления – отвлеченностьи обобщенность. В орудии ребенок выделяет те признаки, которые важны для употребления,остальные отодвигаются на задний план. Так, ребенок, научившись действовать палкой,начинает использовать линейку, зонтик. Затем знакомое орудие он начинает использоватьв своих ситуациях для решения задач. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенноммышлении принимают участие образы, которые представляют, каким может быть результатдействия. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к образнымцелям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Он осмысливаетв уме действия и результат. Возникает наглядно-образное мышление.
Наглядно-образноемышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опоройна имеющиеся в сознании человека образы. Эта форма мышления находится в стадии становленияв старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходитв идеальном, образном плане без участия практических действий. Очень важно знать,что образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развитияориентировочной деятельности ребенка, и этот уровень готовится внутри наглядно-действенногомышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает,и развивается в процессе взаимодействия линий психического развития: предметныхдействий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличатьсяпо степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Мыслительнаядеятельность выступает как оперирование образами [26].
Обогащение опытаребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразнодействуя с ними, рано выделяет их, различает качества, стороны, свойства, что приводитк обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже, и болееодносторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность.Оперирование такими образами единичных вещей и придают мышлению ребенка конкретно-образныйхарактер.
Надо помнить,что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильных ходрешения. Для этого у ребенка должны быть сформированы образы-представления: он долженпредставить себе цель; представить перемещение предметов в пространстве, зафиксироватьточно все этапы действия. А фиксирование происходит лишь с включением речи в процессрешения. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышленияявляются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельностии включение речи в решение наглядно-действенных задач [26].
К концу дошкольногопериода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, насловесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения, между объектами действия.Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесносвязано с речевой деятельностью ребенка. С результатом развития наглядно-образногомышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшемсознательного и глубокого овладения школьниками учебной деятельности [34].
В старшем дошкольномвозрасте расширение опыта ребенка, развитие его деятельности, особенно учения, ставитсерьезные преобразования в отношении развития умения планировать и регулироватьпрактические действия, операции носят все более отвлеченный характер, заключаютсяв понятиях. Эта способность приобретается не только благодаря расширившемуся знакомствуребенка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому,что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, что-то ему объясняет,дает указания, описания тех или иных предметов. Ребенок способен мыслить о предметахдаже тогда, когда их непосредственно не воспринимает. Сам процесс отвлечения можетвозникнуть под влиянием соответствующих словесных описаний, объяснений и т.д. Ноописания будут ребенком поняты только в том случае, если они опираются на сходныевоспринимаемые ими представления предмета и явления, то есть существуют в наглядно-образномплане [34].
Исследование Г.И.Минскойпоказало, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенногок наглядно-образному и к словесно-дискуссионному мышлению. Это исследование, доказавшееналичие такого перехода, вместе с тем указывает, что наиболее высокий процент правильныхрешений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер –96,3%, наглядно-образный – 68,2%, словесный – 22% [26].
Эти данные свидетельствуюто том, что становление наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрастееще не закончено.
Л.В.Занков наблюдалстановление наглядно-образного мышления в процессе сюжетно-ролевых игр, так какв них учатся действовать предметами-заместителями, в этом виде игр развивается творчествои воображение, что напрямую связано с развитием наглядно-образного мышления. Действиядетей постепенно сворачиваются и переносятся в образный план, а затем обозначаютсялишь словом.
Следующим видоммышления является словесно-логическое, которое возникает на базе наглядно-образного.Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать значитсвязывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос,решить мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах,явлениях, свойствах и отношениях. Понятия – это значения употребляемых слов. Онивырабатывались с созданием языка и его развитием. Понятия – средства логическогомышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения,выполняемых по определенным правилам [16].
Мышление в отличиеот других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно,в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ,синтез, абстракция и обобщение. Для всех описанных видов мышления характерны следующиесвойства: обобщенность и опосредованность. Обобщенность содержит в себе акт восприятия.
Известно, чтопериод после рождения и до поступления в школу, является, как это признано специалистами,возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка. Особенностьюэтого периода является то, что именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментомдля приобретения в дальнейшем знаний и умений, а также овладения различными видамидеятельности [4].
При рассмотренииразвития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдьне сводится к последовательной смене одних видов мышления другими. Это развитиеодновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуютвзаимовлияя и взаимозаменяясь [4].
Все виды воспитания,направленные на развитие личности, протекают под контролем мыслительной деятельности.Осуществляется это на основе процессов анализа, синтеза, обобщения, классификации,конкретизации. При этом мышление – основная форма познания окружающего мира. Онопротекает на базе чувственного познания (ощущения, восприятия, памяти). Поэтомуогромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формированиеи становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный исистематический характер, что обеспечивается только в условиях обучения и воспитания.
Таким образом,значение мышления состоит в том, чтобы дать возможность не только глубоко проникнутьв сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картинуцелостного мира в его закономерных связях.
В заключении можносказать о том, что Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучениеммышления и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другому взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимогосуществования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провестиряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделитьтак называемые невербальные средства, которые играют существенную роль в усвоениичеловеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления:наглядно-действенная и наглядно-образная, появилась возможность не только судитьоб интеллекте ребенка до того как он овладел речью, но и развивать его мышлениев двух, не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможнокомплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонневоздействовать на умственные способности ребенка. Наглядно-образное мышление характеризуетсятем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений,без участия практических действий.
1.2 Особенностиразвития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР
Мышление – процесспознавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованнымотражением действительности. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка врезультате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятияи в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядомявлений, происходящих в окружающей действительности.
Наглядно-действенноемышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способомрешения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречаетсяна протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях [60].
Вслед за наглядно-действеннымвозникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышленияребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которыераньше решал практически. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышлениестановится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения,представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такиеизображения.
Развитие наглядно-образногомышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления[60].
Одна из психологическихособенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитиивсех форм мышления. Данное отставание проявляется во всех компонентах структурымышления (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.).
Во-первых, в дефицитемотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности,избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.
Во-вторых, в нерациональностирегуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставитьцель, планировать действия методом эмпирических проб.
В-третьих, в длительнойнесформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза,абстрагирования, обобщения, сравнения.
В-четвертых, внарушении динамических сторон мыслительных процессов.
Анализ уровняразвития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР показывает неоднородные результаты.Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняетзадание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторениезадания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использоваввсе попытки и всевозможную помощь, с заданием так и не справляются [47].
Дети с задержкойпсихического развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности.Это проявляется, прежде всего, в их недостаточной любознательности. Одни из них,в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, вообще не задают вопросов.Это дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которыепреимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколькорасторможенные, многословные и даже болтливые дети. Умение ставить такие вопросыи способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важнымипроявлениями мыслительной активности. У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательныхзадач.
У детей с задержкойпсихического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельностиотчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе – основная функция которого состоитв анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения,в определенной стратегии поиска. Этот важнейший этап у данных детей практическиотсутствует [37].
Анализ исследований(Л.С.Выготского, Г.М.Дульнева, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шифи др.) показал, что у детей с ЗПР особенные трудности вызывает решение задач, вкоторых необходимо осмыслить и выделить проблемную ситуацию, проанализировать еёусловия, найти новый способ решения, опираясь на обобщение прежнего опыта.
Мыслительные операции(анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение) недостаточно сформированыи имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов и явлений окружающей действительности(умение мысленно расчленять объекты на составляющие их элементы, выделять отдельныепризнаки и свойства предметов) такие дети проводят бессмысленно, пропускают рядважных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате этого они затрудняютсяв установлении связей между частями предмета, устанавливают обычно лишь зрительныесвойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Анализ предметов отличаетсяменьшей полнотой и недостаточной тонкостью [35].
Из-за несовершенстваанализа предметов затруднен синтез. Специфические черты мышления у детей с задержкойпсихического развития отмечаются и в операции сравнения, в ходе которой приходитсяпроводить сопоставительный анализ и синтез. Они проводят сравнение по несущественнымпризнакам, а часто – по несоотносимым. Дети затрудняются установить сходства и различияв предметах.
Следующей особенностьюявляется недостаточный уровень сформированности операции обобщения (умение мысленносравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак), к установке связейи зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Это отчетливо проявляетсяпри выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Родовыепонятия носят у детей с ЗПР диффузный, плохо дифференцированный характер. Дети недостаточновладеют операцией абстрагирования – всякая вещь и всякое событие для такого ребенкаприобретает значение в зависимости от ситуации. Неспособность к абстрактному мышлениюпроявляется во всех сферах нервно-психической деятельности [35].
Развитие наглядно-образногомышления включает в себя три этапа: перенос практического опыта в наглядно-образныйплан; дети устанавливают причинно-следственные зависимости и анализ сюжетов со скрытымсмыслом (детальное рассмотрение и осознанное воображение) [60].
Учитывая вышеперечисленныеособенности наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развитияможно выделить одно из направлений коррекционно-педагогической работы – развитиепознавательной мыслительной деятельности детей, развитие основных видов мышления:наглядно-действенного и наглядно-образного.
При развитии мышлениянеобходимо помнить основные этапы развития мышления у детей данной категории, ив процессе работы психолог должен решать следующие задачи: создание предпосылокк развитию наглядно-действенного мышления; формирование способов ориентировки вусловиях проблемной практической задачи и способов ее выполнения. Формирование методапроб. Включение речи в процесс решения всех познавательных задач; обучение детейвоспринимать ситуацию, изображенную на картинке, опираясь на свой практический исоциальный опыт; развитие понимания временных и причинно-следственных связей; развитиеумения выполнять предметную классификацию и группировку по образцу, слову и самостоятельно;решение логических задач [60].
1.3 Особенностипсихического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
В рамках психолого-педагогическогоподхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфическихособенностях детей с задержкой психического развития (ЗПР), отличающих их от детейс нормальным психическим развитием [41].
Дошкольный возраст– это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общениес близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ос сверстниками.
Дошкольный возрастприносит ребенку новые принципиальные достижения. В этот период продолжают бурноразвиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованиюзнаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память[40].
В период дошкольногодетства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, какправило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызываеткачественные изменения в психике ребенка.
Сравнительноеизучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихсясверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамикана протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного»перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игроваядеятельность к концу дошкольного возраста по структуре и основным параметрам всебольше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается в содержании игры,в способах ее реализации – это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающаяее заблаговременное планирование и контроль за исполнением; в ее направленности– интерес перемещается с процесса на результат деятельности.
Сама по себе игроваяактивность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательногои когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной[42].
В процессе своегопсихического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведениясреди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции,которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческиевнутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциалобщечеловеческих и индивидуальных свойств [39].
Основные структурныесоставляющие морального поведения у детей с ЗПР такие же, как и у нормально развивающихсясверстников. Однако их соотношение и способы функционирования отличаются рядом специфическихособенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанныес условием воспитания детей с ЗПР (семья, закрытые учреждения) [52].
Развитие эмоциональнойсферы детей с ЗПР может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. Умногих детей отмечается незрелость их переживаний и своеобразие эмоциональной регуляцииповедения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности,склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимостимогут действовать самостоятельно и целенаправленно.
Поверхность привязанностей,легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений,проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми.Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личностиребенка с ЗПР [47, 48].
Дети с ЗПР отличаютсясвоеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельныхсторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.
Импрессивная сторонаречи характеризуется недостаточностью дифференцированностью восприятия речевых звуков,оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков). Для экспрессивнойстороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточнаясформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефектыартикуляционного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: детис трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходитпереключение с одной позы на другую, у 45% — дефекты строения зубного ряда) [46].
В психолого-педагогическихисследованиях (Л.И.Переслени, З.Тржесоглава, Г.И.Жаренкова, В.А.Пермякова, С.А.Домишкевичи др.) отмечаются перечисленные ниже особенности внимания у детей с ЗПР [49].
Неустойчивость(колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудностивыполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствуют о незрелостинервной системы. Ребенок продуктивно работает в течении 5 – 15 минут, затем в течениикакого-то времени, хотя бы 3 – 7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующегорабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясьпосторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивнойдеятельности и т.д.
Сниженная концентрацияи повышенная отвлекаемость выражаются в трудностях сосредоточения на объекте деятельностии программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органическихфакторов соматического или церебрально-органического генеза.
Снижение объемавнимания проявляется в том, что ребенок удерживает одновременно меньший объем информации,чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненныезадачи, затруднено восприятие ситуации в целом.
Сниженная избирательностьвнимания характеризуется тем, что ребенок не может одновременно выполнять несколькодействий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятсяна стадии усвоения.
«Прилипание внимания»выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельностина другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию [31].
Для старших дошкольниковхарактерно то, что произвольная память, основанная на опосредовании процессов запечатленияцелью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуреоптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения[46].
Применительнок детям с ЗПР остается в силе следующая закономерность: ими лучше запоминается наглядный(неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимаютпромежуточное положение между нормально развивающимися сверстниками и умственноотсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной уденной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольноезапоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е.специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственноотсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения.Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следоватьинструкции.
Память детей сЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различныхмнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например,группировка материала оп каким-либо признакам в качестве эффективного приема длязапоминания.
Отклонения в развитиипамяти являются характерными для задержки психического развития как специфическоговида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР являетсято, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других [46].
1.4 Развитиенаглядно-образного мышления у детей с ЗПР в дидактической игре
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, слож ное педагогическоеявление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формойобучения, и са мостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитанияличности ребенка [6].
Дидактическая игра как игровой метод обучениярассматриваетсяв двух видах: игры-занятия и дидактические игры. В первом случае, ведущая роль принадлежитвоспитателю, логопеду, психологу, который для повышения у детей интереса к занятиюиспользует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементысоревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельностисочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.
С помощью игр-занятий взрослый не только передает определенные знания,формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированныепредставления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях спредметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представленийв самостоятельные, творческие игры, удельный вес которых должен быть в жизни ребенканеизмеримо больше, чем обучение игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучениюдетей с использованием разнообразных игровых приемов.
Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родномуязыку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры,речи.
Дидактическая игра как форма обучения детейсодержит два начала:учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Взрослый одновременно являетсяи учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируетсясловарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умениеправильно выражать свои мысли, развивается мышление, внимание, память.
В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывнойсвязи. В игре развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы [6].
Дидактическую игру условно можно разделить на несколько стадий. Длякаждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадийнеобходимо психологу для правильной оценки эффективности игры.
Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть,активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа,загадки, считалочки, на поминание о понравившейся игре. Например, воспитатель обращаетсяк детям: «Вова, хочешь поиграть в эту игру?»; «Ребята, хотите поиграть в новую игру?»;«Дети, вспомните, в какую игру мы вчера играли. Правильно, она называется «Магазинспортивных товаров». Давайте сегодня опять поиграем в нее». Воспитание желания игратьсо сверстниками — важный момент в формировании социальной активности. Так развиваетсяобщение, на основе которого формируются многие качества: товарищество, дружелюбие,взаимопомощь, соперничество и др.
На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила идействия игры.
В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность,целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умениерадоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей.
На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляеттворчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия,содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешносправиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироватьсяв обстановке.
Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активнымучастником. С таким ребенком другие дети охотно вступают в игру.
Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольногои младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностьюдетского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создаеттот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекаютнаиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определитьуровень его знаний и представлений.
Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру,отличающую ее от других видов игр и упражнений.
Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую,дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, котораядостигается определёнными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основудидактической игры — без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисункомсюжета игры [41].
Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которымпедагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементами дидактическойигры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Проведение дидактических игр включает:
1. Ознакомлениедетей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использованв игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знанияи представления детей о них);
2. Объяснениехода и правил игры. При этом взрослый обращает внимание на поведение детей в соответствиис правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
3. Показигровых действий, в процессе которого психолог учит детей правильно выполнять действие,доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например,кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
4. Определениероли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра.Мера непосредственного участия психолога в игре определяется возрастом детей, уровнемих подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил;
5. Подведениеитогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам,которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет лиона с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. Приподведении итогов психолог подчеркивает, что путь к победе возможен только черезпреодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
В конце игры психолог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, иобещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной.Дети обычно с нетерпением ждут этого дня [6].
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания:общаясь с воспитателем, психологом, со своими сверстниками, в процессе наблюденияза играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенокполучает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. Детис ЗПР малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, вначалеберут на себя роли болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надоиграть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем [6].
В ходе дидактическойигры у детей с задержкой психического развития происходит формирование тесной связимежду практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственными представлениями,а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающихего результаты.
В процессе действияс предметами у дошкольников с ЗПР появляется мотив для собственных высказываний:рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которыестановятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и измененииреальной ситуации у ребенка с ЗПР в ходе дидактической игры создается фундаментальнаяоснова для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическаяситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи междудействием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.
Таким образом,на основе изложенного выше материала, можно сформулировать следующие выводы.
Мышление — процесспознавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованнымотражением действительности. В психологии выделяют три вида мышления: наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое.
У детей с задержкойпсихического развития наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данноеотставание проявляется во всех компонентах структуры мышления.
До конца дошкольноговозраста у детей с ЗПР без специальной помощи фактически отсутствует возможностьрешения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляетсяотсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязьмежду основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Дидактическаяигра является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения,самостоятельной игровой деятельностью и средством всестороннего воспитания личностиребенка. В ходе дидактической игры у детей с задержкой психического развития происходитформирование тесной связи между практическим, жизненным опытом детей и наглядно-чувственнымипредставлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующихэтот опыт и обобщающих его результаты.
2. Методическиеосновы экспериментальной работы
2.1 Диагностическаяпрограмма, направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышлениядетей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Цель диагностическойпрограммы – выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшегодошкольного возраста с задержкой психического развития.
Подобранная диагностическая программа состоит из следующихметодик: «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Определениевремени года по картинкам», «Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».
Задание№1. Составление целого из частей (5 – 6 лет)
Цель: выявить сформированность наглядно-образныхпредставлений, целенаправленность проб при складывании (первая часть задания), способностьк воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (вторая часть задания).
Оборудование:
1. Две картинкис изображением знакомых предметов, разрезанных по диагоналям на 4 части.
2. Картинки сизображением квадрата, треугольника, круга и частей, из которых они могут быть составлены.
Процедура проведения.
Задание включаетдва этапа. На первом этапе поочередно предлагают картинки, разрезанные на 4 частипо диагоналям. Части картинок кладут в произвольном порядке. Ребенок по составляющимчастям должен узнать изображенный предмет, назвать его, а затем сложить картинку.Детям 6 лет можно положить сразу обе разрезанные картинки. Ребенок должен отобратьчасти каждой из них и сложить.
На втором этапезадания дают рассмотреть картинку и просят найти справа те части, их которых должнаполучиться изображенная слева геометрическая фигура.
Оценка действийребенка:принятие задания, характер деятельности, умение в речевом плане назвать изображенныйпредмет.
1 балл – не понимает условий задачи,в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла — принимает задание, выполняетхаотично, без учета основного признака, не может назвать изображенный предмет.
3 балла – принимает и понимает задание,выполняет с учетом основного признака, в речевом плане называет изображенный предмет.
4 балла – принимает и понимает задание,выполняет с учетом основного признака, может в речевом плане назвать изображенныйпредмет.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание№2. Последовательные картинки (5 – 6 лет)
Цель: выявить способность устанавливатьпричинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлятьрассказ по серии последовательных картинок.
Оборудование: четыре картинки (одна и таже девочка просыпается, умывается, завтракает, сидит за партой в школе).
Процедура проведения: перед ребенком на столе впроизвольном порядке кладут 4 картинки и предлагают рассмотреть в течении 20 – 30секунд.
Инструкция:«Все этикартинки про одну девочку. Разложи их по порядку: что было сначала, что было потом».Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делала девочка? Положи этукартинку сюда первой», «А что потом?». После того, как ребенок разложит картинки,предлагают составить рассказ по ним.
Оценка действийребенка:принятие и понимание задания; умение ребенка понять, что одно событие изображенона всех картинках, а также то, что событие имеет определенную временную последовательность,умение ребенка составить связный логический рассказ.
1 балл – не понимает условий задачи,действует неадекватно инструкции.
2 балла – принимает задание, раскладываеткартинки без учета последовательности событий изображенного на картинке, воспринимаеткаждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет.
3 балла – принимает задание, раскладываеткартинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно,однако составить связный рассказ о данном событии не может.
4 балла – принимает задание, раскладываеткартинки в определенной последовательности, объединяя их в одно событие, может составитьоб этом рассказ с учетом основного принципа, может обобщить принцип в своих высказываниях.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание№3. Определение времени года по картинкам (5 – 6 лет)
Цель: выявить способность на основеанализа ситуации установить причинно-следственные зависимости.
Оборудование: четыре картинки с изображениемвремени года. Двенадцать картинок с изображением различных предметов, относящихсяк определенному времени года (по три на каждое время года).
Процедура проведения: перед ребенком поочередновыкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года,сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает? Когда бывает снег?» и т.п. Послерассматривания этих картинок ребенку дают двенадцать картинок меньшего размера ипросят разложить их на соответствующие большие картинки.
Инструкция:«Посмотри,к какому времени года подходит каждая картинка, и положи ее туда».
Оценка действийребенка:принятие и понимание задания; уровень сформированности временных представлений;умение объяснить в причинно-следственном плане свои действия.
1 балл – не понимает цели, не раскладываеткартинки.
2 балла – принимает задание, но не соотноситизображение времен года с их названиями, т.е. временные представления не сформированы,после обучения выделяет картинки с изображением лета и зимы.
3 балла – принимает задание, уверенносоотносит изображения только двух времен года с их названиями (лето и зима).
4 балла – принимает задание, уверенносоотносит изображения всех времен года с их названиями.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание№4. Исключение неподходящей картинки (5 – 7 лет)
Цель: выявить аналитико-синтетическуюдеятельность в зрительно воспринимаемых объектах (первый и второй варианты) и наоснове мысленного представления (третий вариант); умение делать обобщения.
Оборудование: три рисунка разной степенисложности.
1. На рисункетри таблицы, в каждой по четыре фигуры, одна из которых не подходит по одному признаку(величина, форма, цвет).
2. На рисункетри таблицы, в каждой по четыре предмета, три – одной родовой группы, а четвертый– другой.
3. На рисункетри таблицы, в каждой по четыре слова-понятия, одно из которых не подходит. Предлагаютдетям с 6 лет.
Процедура проведения: поочередно предлагают рисунки1, 2, 3. При работе с рисунком 1 дается следующая инструкция: «Скажи, что здесьне подходит?». При работе с рисунком 2 сначала просят назвать, что нарисовано, азатем спрашивают: «Что здесь не подходит?». Помощь: «Здесь три предмета чем-то одинаковые,а один не подходит. Какой?». При работе с рисунком 3 психолог сам читает слова,а затем просит ребенка назвать неподходящее слово. При правильном ответе проситобъяснить выбор.
Оценка действийребенка:принятие и понимание задания; уровень сформированности аналитико-синтетической функции;умение объяснить в причинно-следственном плане свои действия, умение в речевом планеобобщить принцип группировки.
1 балл – не понимает условий задачи,в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла – принимает задание, выполняетклассификацию без учета основного принципа, не может в речевом плане обобщить принципгруппировки.
3 балла – принимает задание, выделяетпредметы с учетом существенного признака, но в конечном итоге не может обозначитьвербально существенный признак.
4 балла – принимает задание, выделяетпредметы с учетом существенного признака, в конечном итоге обозначает вербальносущественный признак.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Задание№5. Установление закономерностей (5 – 7 лет)
Цель: выявить сформированность анализа,сравнения; способность выделять существенные признаки и мысленно обобщать их попринципу аналогии; установить особенности протекания аналитико-синтетической деятельностипри решении наглядно-образных задач.
Оборудование: шесть таблиц разной степенисложности.
1. Три таблицы,в каждой по три предметной картинки, одна из клеток не заполнена. На рисунках подтаблицей предлагаются аналогичные предметные картинки для заполнения пустой клеточки.
2. Три таблицы,в каждой по восемь предметных картинок, одна из клеток не заполнена. На рисункахпод таблицей предлагаются аналогичные предметные картинки для заполнения пустойклеточки.
Процедура проведения: перед ребенком кладут рис.1,объясняют и показывают способ выполнения первого задания. После поочередно предлагаютостальные. В качестве помощи задают наводящие вопросы типа: «Что здесь должно бытьнарисовано?».
Интерпретацияполученных данных по методике представлена в Приложении 1.
2.2 Коррекционнаяпрограмма, направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР
Развитие наглядно-образногомышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на современном этапе являетсяодной из важнейших теоретических и практических проблем.
Большое вниманиедолжно уделяться развитию у детей всех психических процессов, прежде всего, мыслительнойдеятельности, формированию умения применять усвоенные знания и навыки в различныхжизненных ситуациях. Одну из актуальных задач коррекционной педагогики и специальнойпсихологии современные ученые видят в дальнейшем изучении резервов умственного развитияи воспитания детей с ЗПР [61].
Целью формирующегоэтапа экспериментальной работы явилась разработка содержания коррекционно-развивающейработы, выбор наиболее эффективных путей и средств развития наглядно-образного мышленияв условиях специального дошкольного учреждения.
Нами были учтеныметодические разработки по развитию наглядно-образного мышления у детей с ЗПР, предложенныерядом авторов: Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко и др. Эти авторы значительноевнимание уделяют развитию у детей таких мыслительных операций как обобщение, сравнениеи классификация. Л.С.Выготский разработал теоретические положения о сензитивностидошкольного возраста и о ведущей роли предметной деятельности в развитии психикиребенка дошкольного возраста [13].
При развитии наглядно-образногомышления у детей с ЗПР в процессе проведения коррекционно-развивающей работы исходнымипозициями являлись знания о генетическом ходе развития мышления, о поэтапном формированииумственных действий, особенностях психического развития детей дошкольного возрастас ЗПР. Умственное развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит в процессе развитиявосприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Результаты констатирующегоэтапа эксперимента подтверждают, что у детей с ЗПР отмечается значительное своеобразиев развитии их мыслительной деятельности, наблюдается отставание уже на уровне наглядныхформ мышления, возникают трудности в решении задач на обобщение, сравнение, классификациюна наглядной основе.
Во время проведенияконстатирующего этапа эксперимента были выявлены трудности, которые испытывают старшиедошкольники с ЗПР при решении задач в наглядно-образном плане, отмечены были особенностии недостатки овладения наглядно-образным мышлением. Был сделан вывод о том, чтопроцесс целенаправленной коррекционно-развивающей работы по развитию наглядно-образногомышления должен осуществляться на занятиях психолога с использованием дидактическихигр, что и стало целью формирующего этапа экспериментальной работы.
В процессе развитиянаглядно-образного мышления в программе используются следующие педагогические приемы:специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речиребенка; прием припоминания; организация целенаправленных наблюдений за явлениямиприроды; беседа; сюжетно-ролевые, дидактические игры; составление рассказа по сериисюжетных картинок; отгадывание загадок и др. [59]
Всю коррекционнуюпрограмму, направленную на развитие наглядно-образного мышления детей, можно условноразделить на 3 этапа:
1. Развитиецелостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках. На начальном этапе важно сформироватьу детей умение воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умениевоспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами-представлениями,опираясь на свой реальный практический опыт. Важно научить детей устанавливать связьмежду предметами, изображенными на картинке, определять необходимость использованияотсутствующего предмета, с помощью которого можно преобразовать ситуацию соответственноусловиям задачи. Сначала детям необходимо определить внутренние взаимоотношениямежду предметами, осмыслить внутреннюю логику действий, а затем найти недостающеезвено.
В дальнейшей работенеобходимо учить детей устанавливать причинно-следственные связи между предметами,объектами и явлениями, изображенными на картинках. Необходимо уделять большое вниманиеразвитию у детей с ЗПР процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементовсуждения, умозаключений. В дальнейшем на данном этапе коррекционная работа должнабыть направлена на развитие умений выявлять связи между персонажами и объектами,изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализироватьсюжеты со скрытым смыслом.
2. Развитиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиямизамещения и моделирования. В процессе проведения игр дети с ЗПР учатся ориентироватьсяв пространстве и создавать новые образы предметов и ситуаций, а также комбинацииотдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и словесном плане.
3. Развитиесоотношения между словом и образом. Умение правильно представить ситуацию по ее словесномуописанию является необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речиребенка. Оно лежит в основе формирования механизма мысленного оперирования образамивоссоздающего воображения. В дальнейшем это позволяет совершать адекватные действияпо инструкции, решать интеллектуальные задачи, планировать. Таким образом, это умениесоставляет фундамент качественной, целенаправленной произвольной деятельности.
Именно взаимосвязьмежду словом и образом составляет основу для развития элементов логического мышления[59].
Коррекционно-развивающиезанятия проводились с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ЗПР.Проведенная работа носила комплексный характер, который подразумевал под собой созданиеоптимальных условий для развития наглядно-образного мышления на коррекционно-развивающихзанятиях с использованием дидактических игр.
Проведение формирующегоэксперимента данного исследования основывалось на следующих принципах:
1. Обучениедетей в игровой форме.
2. Подачаматериала с постепенным усложнением (от простого к сложному).
3. Учет индивидуальныхи возрастных особенностей развития каждого ребенка (личностно-ориентированный подход).
4. Учет степенисложности имеющегося дефекта в развитии.
5. Использованиеразнообразных методов (наглядных, словесных, практических) и приемов в процессекоррекционной работы.
Коррекционно-развивающаяпрограмма (Таблица 1) включала проведение групповых занятий (10), в процессе которыхпсихолог решал следующие задачи:
· повышениеинтереса к умственному труду и познавательной деятельности;
· обогащениезнаний и представлений об окружающем мире;
· развитиеориентировочно-исследовательской деятельности;
· формированиеспособности к осуществлению мыслительных операций без непосредственной опоры напрактические действия;
· формированиеумения вычленять признаки сходства и различия предметов, т.е. осуществлять их сравнение;
· формированиепонимания детьми последовательности событий, временных и причинно-следственных связейи отношений;
· развитиевербальных и невербальных средств общения;
· снятиемышечногои эмоционального напряжения;
· развитиевысших психических функций (внимания, памяти, речи и др.);
· закреплениеполученных знаний, умений и навыков в самостоятельной деятельности.
1 этап –развитие целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках (примерное занятие)
Цели занятия:
· развитиеспособности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерностьв изображении;
· развитиеумения декодироватьинформацию;
· развитиепредпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образномумышлению;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.
1. «Чего нехватает?»
Цель: развитие способности на основезрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении.
Дидактическийматериал: карточкас заданием.
Описание задания.Психологпредлагает ребенку рассмотреть кар точку и сказать, какая фигура должна быть в пустойклеточке.
2. «Сыщик»
Цель: развитиеумения декодировать информацию.
Дидактическийматериал: схемакабинета психолога, на ко торой отмечены стол, стул, шкаф, окно, дверь, диван; крестиком отмечено место, где спрятана игрушка.
Описание задания.Психологговорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета. Вот нарисован стол, рядомстул, этот прямоугольник — диван, это — дверь, это — шкаф, это — окно. А вот здесь,где стоит крестик, спрятана игрушка. Попро буйте по плану найти ее».
3. «Достаньмяч»
Цель: развитие предпосылок для переходаот решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.
Оборудование: сюжетная картинка: комната,в которой находится высокий шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковресидит маленький мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя наковре, тянется к мячу руками.
Описание задания. Детям предлагают рассмотретькартинку и рассказать, что на ней нарисовано. Затем просят: «Расскажите мальчику,как достать мяч». В случае затруднения понимания изображенной ситуации психологиспользует прием припоминания: «Вспомните, как вы доставали игрушку, которая былана высоком шкафу». Если этот прием не помогает выполнить задание, то создается реальнаяситуация. Кого-нибудь из детей просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать овыполненном действии.
4. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, раз витие воображения и фантазии.
Описание.
1) Давай понюхаем цветок. Покажи,как ты нюхаешь цветы. Раз – поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы,вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два – опусти руки, делая выдох (3-4раза).
2) Давай попьемколодезную водичку. Раз – набери воду из колодца. Два – поднеси ладошки с водойко рту. Смотри, не расплескай воду. Три – попей, сделай вдох. Четыре – стряхни водус рук и сделай выдох (3 – 4 раза).
3) Я вижу впередияблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее(ребенок встает).
Раз – поднимиправую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два – опусти ногу, сделайвыдох. Три – подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержидыхание. Четыре – опусти левую ногу, сделай выдох (3 – 4 раза).
5. «Полей цветочек!»
Оборудование: сюжетная картинка: окно,на котором стоят два комнатных цветка: один – цветущий, другой – увядающий. Девочкарастерянно смотрит на увядающий цветок. Недалеко на столе находится лейка с водой.
Описание. Детям предлагают рассмотретькартинку и рассказать, что на ней изображено. Затем просят рассказать девочке, какполить цветок. В случае затруднения психолог говорит: «Вспомните, во что мы наливаемводу, чтобы полить цветок». Если и после этого дети затрудняются выполнить задание,используется прием наблюдения за выполнением реального действия сверстником, а затемдети рассказывают о наблюдаемых действиях, т.е. фиксируют последовательные действияв речи. После этого дети снова выполняют задание в наглядно-образном плане.
6. Подведениеитогов занятия.
2 этап –развитие обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиямизамещения и моделирования (примерное занятие)
Цели занятия:
· развитиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов;
· развитиеумения владеть действиями замещения;
· развитиеумения декодироватьинформацию;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук;
· обучениецеленаправленному управлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
1. «Найди похожие!»
Цель: развитие обобщенных представленийо свойствах и качествах предметов.
Оборудование:на каждогоиграющего – мешочек с игрушками: ежик, неваляшка, ракета, машинка, домик, божьякоровка, мышка, поднос.
Описание задания. Дети садятся вокруг столови каждому ребенку дают мешочек с одним предметом (ежик, неваляшка, ракета, домик,машинка, божья коровка, мышка). Психолог говорит, что у каждого ребенка в мешочкележит предмет определенной формы. К этому предмету надо подобрать предметы (илиигрушки), похожие по форме на предмет, который находится в мешочке. Дети смотряти запоминают, что у них лежит в мешочке. Затем они ходят по группе и каждый самостоятельноподбирает предметы или игрушки и кладет их в свой мешочек. После того, как детинайдут несколько предметов (не менее 5), каждый должен высыпать их на поднос и рассказатьо том, чем подобранные им игрушки похожи на тот, который был в мешочке, т.е. обосноватьв речи свой выбор предметов и свои действия. В случае затруднения психолог помогаетребенку выделить форму в его предмете, называет словом эту форму и вместе с нимподбирает 2 – 3 предмета. Затем психолог предлагает ребенку самостоятельно выбрать2 предмета определенной формы.
2. «Сыщик»
Цель: развитиеумения декодировать информацию.
Дидактическийматериал: схемакабинета психолога, на ко торой отмечены стол, стул, шкаф, окно, дверь, диван; крестиком отмечено место, где спрятана игрушка.
Описание задания.Психолог говорит детям: «На листочкенарисован план моего кабинета. Вот нарисован стол, рядом стул, этот прямоугольник— диван, это — дверь, это — шкаф, это — окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятанаигрушка. Попро буйте по плану найти ее».
3. Игра «Зеркало»
Цель: развитие умения владеть действиямизамещениями.
Ход игры. Психолог приглашает детейв круг. Выбранный при помощи считалочки ребенок становится в центр круга. Все остальные,стоя в кругу, произносят:
«Ровным кругом,друг за другом.
Эй, ребята, незевать!
Что нам Сашенькапокажет,
Будем дружно выполнять!»
Ребенок в центрекруга показывает разнообразные движения (шагает как солдат, машет руками, как птичкакрылышками, руки на пояс и идет на носочках и т.д.), остальные дети повторяют. Затемв центр круга выбирается другой ребенок, который должен показывать другие движенияи т.д.
4. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой мото рики рук.
Описание.
1) Ложись на пол,на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища).Раз – руки вперед со вздохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох(2 – 3 раза). Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверхсо вдохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2) Смотри, нанашей дорожке появился медведь! Давай испугаемся и сожмемся в комочек (ребенок ложитсяна пол, на ковер)! Раз – повернись на правый бок и свернись в клубок, делая вдох.Прислушайся, затаив дыхание. Два – выпрямись, делая выдох. Три – повернись на левыйбок и свернись в клубок, делая вдох. Четыре – выпрямись, делая выдох.
3) Давай попробуемразглядеть все, что нас ждет в конце пути. Раз – поверни голову направо, делая вдох.Приглядись, задержи дыхание. Два – поверни голову вперед, делая выдох. Три – поверниголову налево, делая вдох. Еще раз приглядись, задержи дыхание. Четыре – поверниголову вперед, делая выдох (3 – 4 раза).
5. «Улыбка»
Цель: обучение целенаправленномууправлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
Описание задания.Дети попеременноулыбаются, затем рас слабляют мышцы лица. Упражнение повторить 6—8 раз.
6. Подведениеитогов занятия.
3 этап –развитие соотношения между словом и образом
Цели занятия:
· научитьдетей ориентироваться в пространстве, выстраивать целостные сюжеты в наглядном исовместном плане;
· развиватьумение выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесномуописанию;
· развитиевнимания, памяти, связной монологической речи;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук.
1. «Что бываетвнизу, а что – вверху»
Цель: научить детей ориентироватьсяв пространстве, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и совместном плане.
Ход занятия.Психологпредлагает детям подумать и назвать то, что бывает только наверху. Если дети затрудняются,он подсказывает: «Давай, посмотрим вверх, над нами – небо. Оно бывает снизу? А чтоеще бывает только вверху? Правильно, звезды, луна. А теперь подумайте, что бываеттолько внизу? Посмотрите на землю. А где растет трава? Она где всегда бывает? (Растения,водоемы, земля, песок, камни и т.д.) После этого дети самостоятельно перечисляетобъекты природы, которые бывают только вверху, и те, которые бывают только внизу.
2. «Котенок»
Цель: развивать умение выбиратьсоответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.
Оборудование:две сюжетныхкартинки: на первой – мальчик везет в машине игрушечную собачку и живого котенка;на второй – мальчик везет в машине только игрушечную собачку.
Ход упражнения.Психологпредлагает детям прослушать рассказ: «Мальчик Дима посадил в машину игрушечную собакуи живого котенка и стал их катать. Потом оглянулся, а в машине осталась только однаигрушка. Кто выпрыгнул из машины?» Затем психолог показывает вначале вторую картинку– «Игрушечная собачка в машине» и спрашивает: «Кто же выпрыгнул из машины?» В случаезатруднения психолог просит детей рассмотреть обе картинки и сравнить их, а затемответить на вопросы: «Почему осталась одна игрушка? Что произошло? Кто же выпрыгнулиз машины?» После этого психолог предлагает детям пересказать текст.
3. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой мото рики рук.
Описание.
1. Выпрямитькисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнятькаждой рукой. (5 раз.)
2. Руку плотноположить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный,большой, мизинец, бе зымянный. Выполнять поочередно каждой рукой. (5 раз.)
3. Выпрямитькисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний к указательному.(5 раз.)
4. Сжатьпальцы в кулак и вращать кисть в разных направле ниях. Сначала поочередно каждойрукой. (5 раз.) Затем — двумя руками одновременно. (5 раз.)
4. Задание«Верный друг»
Цель: развивать умение выбиратьсоответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.
Оборудование:две сюжетныекартинки: на первой – девочка тонет в реке, на второй – собака тащит девочку изреки.
Описание задания.Психологпредлагает детям прослушать рассказ: У Наташи была собака Волчок. Они всегда гуляливместе. Один раз Наташа пошла на речку. Волчок пошел за Наташей. Наташа подошлак воде. Она хотела сорвать цветок. Волчок сидел на берегу. Вдруг Наташ упала в водуи стала тонуть. Волчок бросился в воду. Он схватил Наташу за платье и потащил кберегу. Волчок спас Наташу». После этого психолог задает детям вопросы: «С кем всегдагуляла Наташа? Куда она однажды пошла? Что Наташ хотела достать в воде? Что случилосьс Наташей? Что сделал Волчок? Кто спас Наташу?» Затем психолог предлагает детямрассмотреть обе картинки и рассказать весь текст. В случае затруднения дети рассматриваюткартинки, а психолог еще раз повторяет рассказ. Детям снова предлагается ответитьна вопросы и рассказать весь текст с опорой на иллюстрации.
5. «Скульптура»
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, раз витие воображения и фантазии.
Описание задания.Психологговорит ребенку: «Ты — глина, а я — скульптор. Я буду делать из глины скульптуру».«Скульптор» мнет «глину», делая легкий массаж плеч, рук, спины. Далее «скуль пторсоздает скульптуру».
6. Подведениеитогов занятия
Новшество моейработы заключалось в том, что вся та же работа, которая проводилась с детьми наспециально организованных занятиях, осуществлялась и в свободное от занятий время,в процессе прогулок, в режимных моментах, в трудовой и игровой деятельности с использованиемнаглядного материала и дидактических игр.
Используемые наданном этапе коррекционно-развивающей работы приемы (припоминание, наблюдение, уточняющиевопросы) помогали детям как в восприятии и понимании целостной ситуации, изображеннойна картинке или представленной в реальном виде, так и в составлении осмысленногопоследовательного рассказа (на начальных этапах работы с помощью взрослого).
Данные приемы,как показала работа, проводимая на формирующем этапе, помогали детям с ЗПР осуществлятьперенос усвоенного материала на занятии в аналогичные условия и самостоятельно (илис направляющей помощи взрослого) составлять планирование и отчет о проделанных действиях.
Структуракоррекционно-развивающей программы, направленной на развитие наглядно-образногомышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Занятие1.
Цели:
· развитиеспособности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерностьв изображении;
· развитиеумения декодироватьинформацию;
· развитиепредпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образномумышлению;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Игра «Чегоне хватает?».
2. Упражнение«Сыщик».
3. Игра «Достаньмяч».
4. Психомышечнаятренировка.
5. Игра «Полейцветочек».
Подведение итоговзанятия.
Занятие2.
Цели:
· развитиеспособности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерностьв изображении;
· развитиеумения декодировать информацию;
· развитиепонимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическоеизменение объектов;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.
Структура:
Оргмомент
1. Игра «Чегоне хватает?».
2. Упражнение«Сыщик».
3. Упражнение«Весна».
4. Психомышечнаятренировка.
5. Упражнение«Дорисуй».
Подведение итоговзанятия.
Занятие3.
Цели:
· развитиепонимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями;
· развитиеумения кодировать информацию;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии;
· обучениецеленаправленному управлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Упражнение«Дождик».
2. Упражнение«Сыщик».
3. Психомышечнаятренировка.
4. Упражнение«Сложи узор».
5. Игра «Сломаннаяветка».
Подведение итоговзанятия.
Занятие4.
Цели:
· развитиепонимания последовательности событий, изображенных на картинках;
· развитиепроцессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения;
· развитиеумения кодировать информацию;
· развитиеспособности к анализу и самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальныхспособностей;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук;
· усилениеположительных эмоциональных переживаний.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Игра «Утромальчика».
2. Упражнение«Сыщик».
3. Упражнение«Сложи узор».
4. Психомышечнаятренировка.
5. «Кошка ловитмышку».
6. Упражнение«Встречаемся и прощаемся с улыбкой».
Подведение итоговзанятия.
Занятие5.
Цели:
· научитьузнавать предметы по заданным признакам;
· развитиеумений выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках,рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения, анализировать сюжеты со скрытымсмыслом;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук;
· развитиемыслительных операций анализа и синтеза;
· снятиемышечногои эмоционального напряжения.
Структура:
Оргмомент.
1. Задание «Вдетском саду».
2. Упражнение«Угадай предмет».
3. Психомышечнаятренировка.
4. Задание «Вмагазине игрушек».
5. Упражнение«Тряпичная кукла».
Подведение итоговзанятия.
Занятие6.
Цели:
· развитиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов;
· развитиеумения владеть действиями замещения;
· развитиеумения декодироватьинформацию;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук;
· обучениецеленаправленному управлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Игра «Найдипохожие!».
2. Упражнение«Сыщик».
3. Игра «Зеркало».
4. Психомышечнаятренировка.
5. Упражнение«Улыбка».
Подведение итоговзанятия.
Занятие7.
Цели:
· развитиеориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию;
· развитиевнимания и сообразительности;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Игра «Зайцыи волк».
2. Упражнение«Не ошибись».
3. Психомышечнаятренировка.
4. Игра «Поезд».
5. Упражнение«Скульптура».
Подведение итоговзанятия.
Занятие8.
Цели:
· сформироватьобобщенные представления о форме предмета;
· формированиесоотношения между словом и образом;
· развитиеспособности к анализу и самоанализу, уме ния решать нестандартные задачи, интеллектуальныхспособ ностей;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Упражнение«Что круглое, а что – овальное».
2. Упражнение«Картинки-половинки».
3. Психомышечнаятренировка.
4. Упражнение«Сложи узор».
5. Игра «Кляксы».
Подведение итоговзанятия.
Занятие9.
Цели:
· научитьдетей ориентироваться в пространстве, выстраивать целостные сюжеты в наглядном исовместном плане;
· развиватьумение выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесномуописанию;
· развитиевнимания, памяти, связной монологической речи;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Упражнение«Что бывает внизу, а что – вверху».
2. Игра «Котенок».
3. Психомышечнаятренировка.
4. Упражнение«Верный друг».
5. Упражнение«Скульптура».
Подведение итоговзанятия.
Занятие10.
Цели:
· формированиеумений сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией;
· развитиеспособности к анализу и самоанализу, уме ния решать нестандартные задачи, интеллектуальныхспособ ностей;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук.
Структура занятия:
Оргмомент.
1. Упражнение«Весна».
2. Упражнение«Сложи узор».
3. Задание «Дождик».
4. Психомышечнаятренировка.
5. Упражнение«Кляксы».
Подведение итоговзанятия.
Подробно коррекционно-развивающаяпрограмма представлена в Приложении 2.
3. Результатыэкспериментальной работы, полученных в ходе исследования уровня развития наглядно-образногомышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3.1 Результатыконстатирующего этапа
Экспериментальнаячасть исследования была проведена на базе МДОУ №28 г. Алексина Тульской обл. В экспериментеприняло участие 10 испытуемых в возрасте 5 – 6 лет.
Была подобранадиагностическая программа, отвечающая логике и целям нашего исследования уровняразвития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В результате проведенияэкспериментального обследования были получены следующие данные, характеризующиеособенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР(рис. 1 – 5).
Анализируя результаты,полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей», направленнойна выявление сформированности наглядно-образных представлений, а также способностик воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей, были получены представленныениже результаты.
Трое испытуемых(Данила М., Антон Н., Катя Е.) выполняли задание хаотично, без учета основного признака;дети с трудом смогли назвать изображенный предмет.
Пятеро испытуемых(Света И., Таня Б., Костя М., Паша А., Захар Т.) справились с заданием, показаврезультаты, соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений.Дети выполняли задание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенныйпредмет.
Оставшиеся двоеиспытуемых (Оля А., Полина В.) без затруднений и дополнительной помощи справилисьс предоставленным заданием.
Графически результатыметодики представлены на рис.1.
/>
Рис. 1. Результатыэкспериментального обследования по методике «Составление целого из частей»
В результате проведенияметодики «Последовательные картинки», выявляющей способность устанавливать причинно-следственныезависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, а также составлять рассказ посерии последовательных картинок, было выявлено, что только двое испытуемых (СветаИ., Полина Р.) полностью безошибочно справились с заданием, разложив картинки вопределенной последовательности, объединив их в одно событие, а также составив обэтом рассказ с учетом основного принципа.
Шестеро испытуемых(Таня Б., Костя М., Оля А., Катя Е., Паша А., Захар Т.) справились с предоставленнымзаданием, показав результаты, соответствующие среднему уровню развития способностиустанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации. Это связанос тем, что при выполнении задания дети путали действия, но в конечном итоге раскладываликартинки в соответствии с хронологической последовательностью. Однако стоит отметить,что данные испытуемые испытывали трудности при составлении связного рассказа обизображенных событиях.
Оставшиеся двоеиспытуемых (Данила М., Антон Н.) показали низкие результаты. В ходе проведения методикидети раскладывали картинки без учета последовательности событий, воспринимали каждуюкартинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет.
Графически результатыметодики представлены на рис.2.
/>
Рис. 2. Результатыэкспериментального обследования по методике «Последовательные картинки»
При исследованииспособности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимостипо методике «Определение времени года по картинкам», были получены представленныениже результаты.
Четверо испытуемых(Света И., Оля А., Паша А., Полина Р.) показали результаты, соответствующие высокомууровню развития. Они приняли задание и уверенно соотносили изображения всех временгода с названиями.
Пятеро испытуемых(Таня Б., Костя М., Антон Н., Катя Е., Захар Т.) приняли предоставленное задание,однако уверенно соотносили изображения только двух времен года с их названиями.
Оставшийся одиниспытуемый (Данила М.) показал низкие результаты по проведенной методике, т.к. ребенокв ходе ее проведения не соотносил изображения времен года с их названиями. Можносделать вывод о том, что временные представления у данного испытуемого не сформированы.
Полученные данныедемонстрируют, что не у всех детей с ЗПР отмечается высокий уровень развития временныхпредставлений. У некоторых детей отмечаются затруднения в выделении характерныхсвойств и признаков объектов.
Графически результатыисследования по данной методике представлены на рис. 3.
/>
Рис. 3. Результатыэкспериментального обследования по методике «Определение времени года по картинкам»
Результаты, полученныепосле проведения методики «Исключение неподходящей картинки», свидетельствуют опреобладании в экспериментальной группе среднего уровня сформированности аналитико-синтетическойдеятельности в зрительно воспринимаемых объектах и на основе мысленного представления.В результате проведения методики были получены представленные ниже данные.
Трое из десятииспытуемых (Оля А., Паша А., Полина Р.) показали высокие результаты. Детьми быливыделены и вербально обозначены предметы с учетом существенного признака.
Четверо испытуемых(Света И., Таня Б., Данила М., Захар Т.) не полностью справились с предоставленнымзаданием, показав средние результаты. Ими были выделены предметы с учетом существенногопризнака, но в конечном итоге дети не смогли обозначить вербально существенный признак.
Оставшиеся троеиспытуемых (Костя М., Антон Н., Катя Е.) приняли предоставленное задание, однакоклассификацию выполняли без учета основного принципа.
Полученные результатыможно объяснить тем, что у детей с ЗПР наблюдается снижение уровня обобщения, всуждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, оперированиеобщими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметамии явлениями.
Таким образом,операция классификации, в основе которой лежит выделение обобщенного свойства предмета,отвлечение от множества других его конкретных свойств и особенностей, вызывает затрудненияу детей с задержкой психического развития.
Графически результатыпо методике представлены на рис.4.
/>
Рис.4. Результатыэкспериментального обследования по методике «Исключение неподходящей картинки»
В результате проведенияметодики «Установление закономерностей», направленной на выявление сформированностианализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщатьих по принципу аналогии, а также на выявление способности устанавливать особенностипротекания аналитико-синтетической деятельности при решении наглядно-образных задач,были получены представленные ниже результаты.
Четверо испытуемых(Данила М., Костя М., Антон Н., Катя Е.) приняли задание, однако им потребоваласьмногократная помощь к началу их деятельности. В среднем детьми было выполнено по1 – 2 таблице.
Пятеро испытуемыхиз десяти (Таня Б., Оля А., Паша А., Захар Т., Полина Р.) справились с заданием,показав средние результаты. Детьми было заполнено по две-три предоставленные таблицы.Это обусловлено тем, что задачи такого плана адресованы непосредственно к логическимдействиям, требующих конкретных представлений о родовых и видовых признаках объектов.У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности в анализе конкретныхпризнаков и свойств объектов.
Только один испытуемый(Света И.) экспериментальной группы принял задание, заполнив все таблицы. В ходепроведения методики ребенок работал с интересом, используя все предложенные формы.
Графически результатыметодики представлены на рис. 5.
/>
Рис. 5. Результатыэкспериментального обследования по методике «Установление закономерностей»
Таким образом,в ходе апробирования тщательно подобранного диагностического инструментария былиполучены результаты, представленные в сводной Таблице 3.
Результатыдиагностики уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР
Таблица 3.№ Имя испытуемого Методика №1 Методика №2 Методика №3 Методика №4 Методика №5 Общий результат баллы группа 1 Света И. средний уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень высокий уровень 18 IV 2 Таня Б. средний уровень средний уровень средний уровень средний уровень средний уровень 13 III 3 Данила М. низкий уровень низкий уровень низкий уровень средний уровень низкий уровень 11 II 4 Костя М. средний уровень средний уровень средний уровень низкий уровень низкий уровень 12 III 5 Оля А. высокий уровень средний уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень 17 IV 6 Антон Н. низкий уровень низкий уровень средний уровень низкий уровень низкий уровень 8 II 7 Катя Е. низкий уровень средний уровень средний уровень низкий уровень низкий уровень 10 II 8 Паша А. средний уровень средний уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень 14 III 9 Захар Т. средний уровень средний уровень средний уровень средний уровень средний уровень 15 III 10 Полина Р. высокий уровень высокий уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень 19 IV
Из данных, приведенныхв Таблице 3, можно сформулировать выводы:
1. Трое испытуемых(Данила М., Антон Н., Катя Е.) за выполненные задания набрали 8 – 11 баллов и вошливо II группу в соответствии с характеромпознавательной деятельности, принятием задания, способами выполнения, обучаемостьюи интересом к результатам собственной деятельности. В характере их действий отмечалосьстремление достигнуть искомого результата, но действия детей оставались хаотичными,а в дальнейшем иногда происходил отказ от выполнения заданий. В преобладающем большинствеслучаев испытуемые нуждались в дополнительном повторении инструкции, разъяснениизадания. Важно отметить, что они не владеют необходимым запасом более или менеедифференцированных общих представлений и простейших понятий. Необходимыми операциямив умственном плане владеют явно недостаточно. После выполнения упражнений не всеиспытуемые были заинтересованы в результатах своей деятельности.
2. ИспытуемыеТаня Б., Костя М., Паша А. и Захар Т. Вошли в III группу, набрав за выполнениезаданий 12 – 15 баллов. Они заинтересованно сотрудничали с психологом, сразу жепринимали задание и стремились к его выполнению. Однако самостоятельно данные испытуемыене всегда могли найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощьюк взрослому, поэтому не все предложенные мыслительные операции испытуемые совершалиправильно Важно отметить, что дети проявляли большую заинтересованность в результатахсвоей деятельности.
3. Оставшиесятрое испытуемых (Света И., Оля А, Полина Р.) вошли в IV группу, набрав 17 – 19 балловза выполнение задания. Дети с интересом принимали все задания, не нуждались в повторенииинструкций, выполняли их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки,а в не которых случаях – на уровне зрительной ориентировки. В задачах на классификациюкартинок вербально обосновывали свое решение. Помощь взрослого при решении задачданным испытуемым была не нужна или нужна была минимальная в виде направления напредмет мысли. Дети думали над результатами решения, оценивали степень его правильности.При этом данные испытуемые были очень заинтересованы в результате своей деятельности.
3.2 Результатыконтрольной диагностики
Цель контрольной диагностики – определение эффективности проведеннойработы по развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возрастас ЗПР.
Диагностирование особенностей наглядно-образного мышления детей с ЗПРна этапе контрольной диагностики проходило с использованием тех же методик, чтои на этапе констатирующего эксперимента. Оценка полученных результатов велась покритериям, предложенным на этапе констатирующего эксперимента. Анализируя результаты,полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей» на этапе контрольнойдиагностики были получены представленные ниже результаты.
Только один испытуемый(Антон Н.) выполнял задание хаотично, без учета основного признака; он с трудомсмог назвать изображенный предмет.
Четверо испытуемых(Катя Е., Данила М., Таня Б., Паша А.) справились с заданием, показав результаты,соответствующие среднему уровню развития наглядно-образных представлений. Дети выполнялизадание с учетом основного признака, в речевом плане называли изображенный предмет.
Оставшиеся пятероиспытуемых (Оля А., Полина В., Света И., Костя М., Захар Т.) без затруднений и дополнительнойпомощи справились с предоставленным заданием.
Графически результатыметодики представлены на рис.6.
/>
Рис. 6. Результатыэкспериментального обследования по методике «Составление целого из частей» на этапеконтрольной диагностики
В результате проведенияметодики «Последовательные картинки» на этапе контрольной диагностики было выявлено,что трое испытуемых (Света И., Таня Б., Полина Р.) полностью безошибочно справилисьс заданием, разложив картинки в определенной последовательности, объединив их водно событие, а также составив об этом рассказ с учетом основного принципа.
Оставшиеся семероиспытуемых (Данила М., Костя М., Оля А., Антон Н., Катя Е., Паша А., Захар Т.) справилисьс предоставленным заданием, показав результаты, соответствующие среднему уровнюразвития способности устанавливать причинно-следственные зависимости в нагляднойситуации. Это связано с тем, что при выполнении задания дети путали действия, нов конечном итоге раскладывали картинки в соответствии с хронологической последовательностью.Однако стоит отметить, что данные испытуемые испытывали трудности при составлениисвязного рассказа об изображенных событиях.
Испытуемых с низкимирезультатами по данной методике на этапе контрольной диагностики не выявлено.
Графически результатыметодики представлены на рис.7.
/>
Рис. 7. Результатыэкспериментального обследования по методике «Последовательные картинки» на этапеконтрольной диагностики
При исследованииспособности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимостипо методике «Определение времени года по картинкам» на этапе контрольной диагностикибыли получены представленные ниже результаты.
Шестеро испытуемых(Света И., Оля А., Костя М., Паша А., Катя Е., Полина Р.) показали результаты, соответствующиевысокому уровню развития. Они приняли задание и уверенно соотносили изображениявсех времен года с названиями.
Четверо испытуемых(Таня Б., Антон Н., Данила М., Захар Т.) приняли предоставленное задание, однакоуверенно соотносили изображения только двух времен года с их названиями.
Испытуемых с низкимуровнем развития по данной методике на этапе контрольной диагностики не выявлено.
Полученные данныедемонстрируют, что не у всех детей с ЗПР отмечается высокий уровень развития временныхпредставлений. У некоторых детей отмечаются затруднения в выделении характерныхсвойств и признаков объектов.
Графически результатыисследования по данной методике представлены на рис. 8.
/>
Рис. 8. Результатыэкспериментального обследования по методике «Определение времени года по картинкам»на этапе контрольной диагностики
Результаты, полученныепосле проведения методики «Исключение неподходящей картинки» на этапе контрольнойдиагностики, свидетельствуют о преобладании в экспериментальной группе высокогоуровня сформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительно воспринимаемыхобъектах и на основе мысленного представления. В результате проведения методикибыли получены представленные ниже данные.
Пятеро из десятииспытуемых (Оля А., Паша А., Таня Б., Захар Т., Полина Р.) показали высокие результаты.Детьми были выделены и вербально обозначены предметы с учетом существенного признака.
Четверо испытуемых(Света И., Данила М., Костя М., Катя Е.) не полностью справились с предоставленнымзаданием, показав средние результаты. Ими были выделены предметы с учетом существенногопризнака, но в конечном итоге дети не смогли обозначить вербально существенный признак.
Оставшийся одиниспытуемый — Антон Н. — принял предоставленное задание, однако классификацию выполнялбез учета основного принципа.
Графически результатыпо методике представлены на рис.9.
/>
Рис.9. Результатыэкспериментального обследования по методике «Исключение неподходящей картинки» наэтапе контрольной диагностики
В результате проведенияметодики «Установление закономерностей» на этапе контрольной диагностики были полученыпредставленные ниже результаты.
Двое испытуемых(Данила М., Катя Е.) приняли задание, однако им потребовалась многократная помощьк началу их деятельности. В среднем детьми было выполнено по 1 – 2 таблице.
Пятеро испытуемыхиз десяти (Оля А., Костя М., Антон Н., Паша А., Полина Р.) справились с заданием,показав средние результаты. Детьми было заполнено по две-три предоставленные таблицы.Это обусловлено тем, что задачи такого плана адресованы непосредственно к логическимдействиям, требующих конкретных представлений о родовых и видовых признаках объектов.У детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности в анализе конкретныхпризнаков и свойств объектов.
Трое испытуемых(Света И., Таня Б., Захар Т.) экспериментальной группы принял задание, заполниввсе таблицы. В ходе проведения методики дети работали с интересом, используя всепредложенные формы.
Графически результатыметодики представлены на рис. 10.
/>
Рис. 10. Результатыэкспериментального обследования по методике «Установление закономерностей» на этапеконтрольной диагностики
Таким образом,в ходе апробирования тщательно подобранного диагностического инструментария былиполучены результаты, представленные в сводной Таблице 3.
Результаты диагностикиуровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возрастас ЗПР
Таблица 4.№ Имя испытуемого Методика №1 Методика №2 Методика №3 Методика №4 Методика №5 Общий результат баллы группа 1 Света И. высокий уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень высокий уровень 19 IV 2 Таня Б. средний уровень высокий уровень средний уровень высокий уровень высокий уровень 17 IV 3 Данила М. средний уровень средний уровень средний уровень средний уровень низкий уровень 14 III 4 Костя М. высокий уровень средний уровень высокий уровень средний уровень средний уровень 15 III 5 Оля А. высокий уровень средний уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень 18 IV 6 Антон Н. низкий уровень средний уровень средний уровень низкий уровень средний уровень 11 II 7 Катя Е. средний уровень средний уровень высокий уровень средний уровень низкий уровень 13 III 8 Паша А. средний уровень средний уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень 15 III 9 Захар Т. высокий уровень средний уровень средний уровень высокий уровень высокий уровень 17 IV 10 Полина Р. высокий уровень высокий уровень высокий уровень высокий уровень средний уровень 18 IV
Из данных, приведенныхв Таблице 4, можно сформулировать следующие выводы:
1. Один испытуемый(Антон Н.) за выполненные задания набрал 11 баллов и вошел во II группу в соответствии с характеромпознавательной деятельности, принятием задания, способом выполнения, обучаемостьюи интересом к результатам собственной деятельности. Важно отметить, что он не владеютнеобходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейшихпонятий. Необходимыми операциями в умственном плане Антон Н. владеет явно недостаточно.
2. ИспытуемыеДанила М., Костя М., Паша А. и Катя Е. вошли в III группу, набрав за выполнениезаданий 12 – 15 баллов. Они заинтересованно сотрудничали с психологом, сразу жепринимали задание и стремились к его выполнению. Важно отметить, что дети проявлялибольшую заинтересованность в результатах своей деятельности.
3. Оставшиесяпятеро испытуемых (Света И., Таня Б., Оля А, Захар Т., Полина Р.) вошли в IV группу, набрав 17 – 19 балловза выполнение задания. Дети с интересом принимали все задания, не нуждались в повторенииинструкций, выполняли их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки,а в не которых случаях – на уровне зрительной ориентировки. Стоит отметить, чтоданные испытуемые были очень заинтересованы в результате своей деятельности.
3.3 Сравнительныйанализ полученных результатов исследования
В результате проведения тщательноподобранных диагностической и коррекционной программы, направленной на развитиенаглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, на контрольномэтапе работы была отмечена положительная динамика экспериментальной работы. Сравнительныйанализ полученных результатов исследования представлен ниже.
Сравнительныеданные, полученные в ходе проведения методики «Составление целого из частей»
Таблица 5.№ Имя испытуемого Уровень развития констатирующий этап контрольный этап 1 Света И. средний уровень высокий уровень 2 Таня Б. средний уровень средний уровень 3 Данила М. низкий уровень средний уровень 4 Костя М. средний уровень высокий уровень 5 Оля А. высокий уровень высокий уровень 6 Антон Н. низкий уровень низкий уровень 7 Катя Е. низкий уровень средний уровень 8 Паша А. средний уровень средний уровень 9 Захар Т. средний уровень высокий уровень 10 Полина Р. высокий уровень высокий уровень
Из таблицы 5 очевидно,что у некоторых испытуемых в результате проведенной коррекционно-развивающей работыпроизошли положительные изменения в уровне развития по методике «Составление целогоиз частей»: у троих испытуемых (Света И., Костя М. и Захар Т.) на констатирующемэтапе работы был отмечен средний уровень развития, а на контрольном – высокий. Удвоих испытуемых (Данила М., Катя Е.) также были отмечены положительные измененияв результате проведенной коррекционно-развивающей работы: на констатирующем этапе– низкий, на контрольном – средний уровень развития.
Сравнительныеданные, полученные в ходе проведения методики «Последовательные картинки»
Таблица 6.№ Имя испытуемого Уровень развития констатирующий этап контрольный этап 1 Света И. высокий уровень высокий уровень 2 Таня Б. средний уровень высокий уровень 3 Данила М. низкий уровень средний уровень 4 Костя М. средний уровень средний уровень 5 Оля А. средний уровень средний уровень 6 Антон Н. низкий уровень средний уровень 7 Катя Е. средний уровень средний уровень 8 Паша А. средний уровень средний уровень 9 Захар Т. средний уровень средний уровень 10 Полина Р. высокий уровень высокий уровень
Данные, приведенныев Таблице 6, свидетельствуют о том, что в результате проведенной коррекционно-развивающейработы были отмечены следующие положительные изменения в уровне развития мышленияпо методике «Последовательные картинки»: у троих испытуемых (Таня Б., Данила М.,Антон Н.) на контрольном этапе были отмечены более высокие результаты по сравнениюс констатирующим. Ни у одного испытуемого в результате проведенной коррекционно-развивающейработы не было выявлено низкого уровня развития.
Сравнительныеданные, полученные в ходе проведения методики «Определение времени года по картинкам»
Таблица 7.№ Имя испытуемого Уровень развития констатирующий этап контрольный этап 1 Света И. высокий уровень высокий уровень 2 Таня Б. средний уровень средний уровень 3 Данила М. низкий уровень средний уровень 4 Костя М. средний уровень высокий уровень 5 Оля А. высокий уровень высокий уровень 6 Антон Н. средний уровень средний уровень 7 Катя Е. средний уровень высокий уровень 8 Паша А. высокий уровень высокий уровень 9 Захар Т. средний уровень средний уровень 10 Полина Р. высокий уровень высокий уровень
Из таблицы 7 очевидно,что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы произошли положительныеизменения в уровне развития мышления по методике «Определение времени года по картинкам»:у троих дошкольников (Данила М., Костя М., Катя Е.) было отмечено повышение уровняразвития способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственныезависимости по сравнению с результатами, полученными на констатирующем этапе работы.
Сравнительныеданные, полученные в ходе проведения методики «Исключение неподходящей картинки»
Таблица 8.№ Имя испытуемого Уровень развития констатирующий этап контрольный этап 1 Света И. средний уровень средний уровень 2 Таня Б. средний уровень высокий уровень 3 Данила М. средний уровень средний уровень 4 Костя М. низкий уровень средний уровень 5 Оля А. высокий уровень высокий уровень 6 Антон Н. низкий уровень низкий уровень 7 Катя Е. низкий уровень средний уровень 8 Паша А. высокий уровень высокий уровень 9 Захар Т. средний уровень высокий уровень 10 Полина Р. высокий уровень высокий уровень
Данные, приведенныев Таблице 8, свидетельствуют о том, что в результате проведенной коррекционно-развивающейработы были отмечены следующие положительные изменения в уровне развития мышленияпо методике «Исключение неподходящей картинки»: у четверых испытуемых (Таня Б.,Костя М., Катя Е., Захар Т.) на контрольном этапе были отмечены более высокие результатыпо сравнению с констатирующим.
Важно отметить,что на контрольном этапе диагностики был выявлен испытуемый, показавший низкие результатыпо данной методике. Это можно объяснить тем, что у детей с ЗПР наблюдается снижениеуровня обобщения, в суждениях доминируют непосредственные представления о предметахи явлениях, оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретныхсвязей между предметами и явлениями. Операция классификации, в основе которой лежитвыделение обобщенного свойства предмета, отвлечение от множества других его конкретныхсвойств и особенностей, вызывает затруднения у детей с задержкой психического развития.
Сравнительныеданные, полученные в ходе проведения методики «Установление закономерностей»
Таблица 9.№ Имя испытуемого Уровень развития констатирующий этап контрольный этап 1 Света И. высокий уровень высокий уровень 2 Таня Б. средний уровень высокий уровень 3 Данила М. низкий уровень низкий уровень 4 Костя М. низкий уровень средний уровень 5 Оля А. средний уровень средний уровень 6 Антон Н. низкий уровень средний уровень 7 Катя Е. низкий уровень низкий уровень 8 Паша А. средний уровень средний уровень 9 Захар Т. средний уровень высокий уровень 10 Полина Р. средний уровень средний уровень
Из таблицы 9 очевидно,что в результате проведенной коррекционно-развивающей работы произошли положительныеизменения в уровне развития мышления по методике «Установление закономерностей»:у четверых испытуемых (Таня Б., Костя М., Антон Н., Захар Т.) было отмечено повышениеуровня сформированности анализа, сравнения, способности выделять существенные признакии мысленно обобщать их по принципу аналогии по сравнению с результатами, полученнымина констатирующем этапе экспериментальной работы.
Сравнительныеданные уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования
Таблица 10.№ Имя испытуемого Уровень развития констатирующий этап контрольный этап баллы группа баллы группа 1 Света И. 18 IV 19 IV 2 Таня Б. 13 III 17 IV 3 Данила М. 11 II 14 III 4 Костя М. 12 III 15 III 5 Оля А. 17 IV 18 IV 6 Антон Н. 8 II 11 II 7 Катя Е. 10 II 13 III 8 Паша А. 14 III 15 III 9 Захар Т. 15 III 17 IV 10 Полина Р. 19 IV 18 IV
Таким образом, анализируя результаты (Таблица 10), полученные на констатирующеми контрольном этапах экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что произошлиположительные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей старшегодошкольного возраста с ЗПР. Это доказывает эффективность тщательно подобранной ипроведённой с ними коррекционно-развивающей работы. В результате психолого-педагогическогоэксперимента старшие дошкольники с ЗПР смогли качественно подняться на ступень вышепервоначального уровня развития наглядно-образного мышления.
Получение таких количественных и качественных результатов, позволяетс уверенностью считать, что проведённая нами коррекционно-развивающая работа оказаласьуспешной и эффективной в развитии наглядно-образного мышления детей старшего дошкольноговозраста.
Заключение
В результате проведенного нами исследования были решены следующие задачи:
1. Изученаи проанализирована психолого-педагогическая и специальная литература по проблемеразвития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР. Мышление- процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованнымотражением действительности. В психологии выделяют три вида мышления: наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое. У детей с задержкой психического развитиянаблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Данное отставание проявляетсяво всех компонентах структуры мышления. До конца дошкольного возраста у детей сЗПР без специальной помощи фактически отсутствует возможность решения наглядно-образныхзадач. Дидактическая игра является игровым методом обучения детей дошкольного возраста,формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством всестороннеговоспитания личности ребенка. В ходе дидактической игры у детей с задержкой психическогоразвития происходит формирование тесной связи между практическим, жизненным опытомдетей и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевыхвысказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.
2. Составленаи реализована диагностическая программа, направленная на выявление уровня развитиянаглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Подобраннаянами диагностическая программа включала в себя следующие методики: «Составлениецелого из частей», «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам»,«Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».
3. Учитываярезультаты диагностики, разработана и апробирована психокоррекционная программа,способствующая развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возрастас ЗПР.
4. Проанализированаэффективность проведенной работы, сделаны выводы о том, что произошли положительныеизменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольноговозраста с ЗПР. Это доказывает эффективность тщательно подобранной и проведённойс ними коррекционно-развивающей работы. В результате психолого-педагогического экспериментастаршие дошкольники с ЗПР смогли качественно подняться на ступень выше первоначальногоуровня развития наглядно-образного мышления.
Таким образом,цели и задачи, поставленные в ходе исследования, достигнуты. Гипотеза о том, чторазвитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкойпсихического развития будет происходить более успешно, если своевременно осуществлятьдиагностику и коррекционно-развивающую с учетом результатов диагностического обследования,- подтверждена.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностикизадержки психического развития / К.Ч.Лебединская. – М: Просвещение, 1992.
2. Анастази А. Психологическоетестирование / К.М.Гуревич, В.И.Лубовский. – М.: Просвещение, 1997.
3. Астапов В.М. Введение вдефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М.Астапов. – М., 1997.
4. Божович Л.И. Личность иее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. – М.: Просвещение, 1988.
5. Божович Л.И. Этапы формированияличности в онтогенезе // Вопросы психологии / Л.И.Божович. – М.: Просвещение, 1978.
6. Бондаренко А.К. Дидактическиеигры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение,1991.
7. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностикаи коррекция задержки психического развития / Н.Ю.Борякова. – М.: Педагогика, 1999.
8. Будницкая И.И., КатаеваА.А. Ребенок идет в школу – М.: Педагогика, 1989.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С.О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. – М.: Просвещение,1985.
10. Власова Т.А., ЛубовскийВ.И., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития / Т.А.Власова,В.И.Лубовский, Н.А.Никашина. – М.: Просвещение, 1991.
11. Воспитание и обучениев детском саду / Под общ. ред. А.В.Запорожец, Т.А.Маркова. – М.: Педагогика, 1986.
12. Выготский Л.С. Собраниесочинений: В 6 т. – Т.3 / Л.С.Выготский. – М., 1993.
13. Выготский Л.С. Избранныепсихологические исследования / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1986.
14. Гальперин П.Я. Введениев психологию / П.Я.Гальперин. – М.: Просвещение, 1989.
15. Гальперин П.Я., ДаниловаВ.Н. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач.– 1980. — №1.
16. Гальперин П.Я., ЭльконинД.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления: Послесловие к кн. Дж.Флейвелла«Генетическая психология Ж.Пиаже». – М, 1989.
17. Гальперин П.Я. Формированиеумственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.,1989.
18. Горбушина Л.А., НиколаичеваА.Г. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста / Л.А.Горбушина,А.Г.Николаичева. – М.: Педагогика, 1992.
19. Давыдов В.В. Психологическийсловарь / В.В.Гонеев. – М.: Педагогика, 1986.
20. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения / В.В.Гонеев. – М.: Педагогика, 1986.
21. Дети с задержкой психическогоразвития / Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Н.А.Цыпина. – М.: Смоленск, 1990.
22. Диагностика умственногоразвития дошкольников / Венгер Л.А., Холмовский В.В. – М.: Педагогика, 1988.
23. Забрамная С.Д., БоровикО.В. От диагностики к развитию / В.Н.Секачев. – М.: Институт общегуманитарных исследований,2004.
24. Запорожец А.В. Психическоеразвитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах / А.В.Запорожец.– М.: Педагогика, 1986.
25. Зак А.З. Развитие интеллектуальныхспособностей у детей 6 – 7 лет. – М.: Педагогика, 1998.
26. Запорожец А.В. Психическоеразвитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-ух томах / А.В.Запорожец.– М.: Педагогика, 1986.
27. Иванова О.А. О развитииречи детей // Дошкольное воспитание. – 1987. — №8. – С.82.
28. Калмыкова З.И. Продуктивноемышление как основа обучаемости / З.И.Калмыкова. – М.: Педагогика. – 1991.
29. Катаева А.А., СтребелеваЕ.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Педагогика, 1998.
30. Клинические основы дошкольнойкоррекционной педагогики и специальной психологии / Селиверстов В.И. – М.: Педагогика,2000.
31. Лапшин В.А., Пузанов Б.П.Основы дефектологии / В.А.Лапшин, Б.П.Пузанов. – М.: Коррекционная педагогика, 1991.
32. Лебединский, В. В. Нарушенияпсихического развития у детей / В. В. Лебединский. — М., 1985.
33. Левченко Н.Ю., КиселеваН.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / Н.Ю.Левченко, Н.А.Киселева.– М.: Коррекционная педагогика, 2005.
34. Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения / А.Н.Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983.
35. Лубовский В.И. Обучениедетей с задержкой психического развития / В.И.Лубовский. – Смоленск, 1994.
36. Лурия А.Р. Язык и мышление/ А.Р.Лурия. – М.: Педагогика, 1989.
37. Мамайчук И.И., ИльинаМ.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И.Мамайчук,М.Н.Ильина. – СПб.: Речь, 2004.
38. Марковская И.Ф. Задержкапсихического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф.Марковская.– М.: коррекционная педагогика, 1993.
39. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: 1999.
40. Мухина В.С. Психологическаяпомощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии.– 1989. — №1.
41. Немов Р.С. Психология:Учеб. для студ. высш. пед. к учеб. заведений: В 3кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии.
42. Никишина В.Б. Практическаяпсихология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологови педагогов / В.Б.Никишина. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.
43. Обухова Л.Ф. Детская возрастнаяпсихология. – М.: Пед. общество России, 2000.
44. Обухова Л.Ф. Детская психология:теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова. – М.: Тривола, 1995.
45. Обухова Л.Ф. КонцепцияЖана Пиаже: за и против / Л.Ф.Обухова. – М., 1991.
46. Овчинникова Т.Н. Личностьи мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н.Овчинникова. – М.: Коррекционнаяпедагогика, 2001.
47. Основы специальной психологии:Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени,Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия»,2003.
48. Павлий Т.Н. Диагностикаи коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пед.ин-та, 1997.
49. Павлий Т.Н. Исследованиеособенностей аффективного развития детей с задержкой психического развития: Канд.дис. – М., 1997.
50. Переслени Л.И. Психодиагностическийкомплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младшихшкольников – М.: Просвещение, 1996.
51. Переслени Л.И., СлободнякН.П. Опыт использования теста Г.Витцлака при обследовании детей, поступивших в школу// Детский практический психолог. – 1996. — №1, 2.
52. Пиаже Ж. Избранные психологическиетруды. – М.: Академия, 1998.
53. Психология детей с задержкойпсихического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии.– СПб.: Речь, 2003.
54. Психология детей дошкольноговозраста / Сборник статей под редакцией А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М.: Просвещение,1984.
55. Психология. Словарь /Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, — М., 1990.
56. Слепович Е.С. Игроваядеятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М., 1990.
57. Слово и образ в решениипознавательных задач дошкольниками / Л.А.Венгер. – М.: Апрель Пресс, 1996.
58. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогическиепроблемы развития речи до школьников / Ф. А. Сохин // Вопросы психологии. — 1989.- № 3.
59. Стребелева Е.А., ВенгерА.Л., Екажнова Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А.Стребелева. – М.: Академия,2001.
60. Стребелева Е.А. Формированиемышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога / Е.А.Стребелева.– М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2005.
61. Рудик П.А. Игры детейи их педагогическое значение. – М., 1988.
62. Талызина Н.Ф. Формированиепознавательной деятельности учащихся / Н.Ф.Талызина. – М.: Просвещение, 1993.
63. Тихомиров О.К.Психологиямышления / О.К.Тихомиров. – М.: Просвещение, 1984.
64. Ульенкова У.В. Шестилетниедети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
65. Урунтаева Г.А., АфонькинаЮ.А. Как я расту: Советы психолога родителям. – М.: Просвещение, АО «Учебная литература»,1996.
66. Урунтаева, Г. А. Практикумо детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, — М., 1995.
67. Фесюкова Л.Б. Воспитаниесказкой. – Харьков, 1996.
68. Фесюкова Л.Б. От трехдо семи. – СПб, 1996.
69. Фокина Э.Д. Планированиезанятий по развитию познавательных способностей и речи детей в образовательном учреждении.– СПб. – 1995.
70. Фурманов И.А. Детскаяагрессивность: психодиагностика и коррекция. – Мн.: Ильин В.П., 1996.
Приложение1
Оценка действийребенка:принятие и понимание задания; умение работать по образцу; использование помощи.
1 балл – не принимает или не понимаетусловия задания.
2 балла – принимает задание, но требуетсямногократная помощь к началу его деятельности.
3 балла – принимает задание, заполняетдве (редко три) таблицы; все заданные формы не использует.
4 балла – принимает задание, заполняетвсе таблицы, работает с интересом, используя все предложенные формы.
Оценка результатов:
4 балла – высокий уровень.
3 балла – средний уровень.
2 балла – низкий уровень.
1 балл – очень низкий уровень.
Различия междудетьми состоят в характере познавательной деятельности; в принятии задания, способахвыполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату.В соответствии с этим детей с задержкой психического развития разделили на четырегруппы.
I группу (5 – 6 баллов) составляютдети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не принимают и непонимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничествусо взрослым, действуют неадекватно. Боле того, эта группа детей не готова в условияхподражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют оглубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.
Во II группу (7 – 11 баллов) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задания. Они вступают в контактсо взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действия отмечаетсястремление достигнуть искомого результата, но действия остаются хаотичными, а вдальнейшем происходит отказ от выполнения заданий.
В условиях обучения,когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, дети с заданием справляются.Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети не могут, что свидетельствуето том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они не заинтересованыв результатах своей деятельности.
III группу (12 – 16 баллов) составляютдети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимаютзадание, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельноони не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью ковзрослому. После показа способа выполнения задания психологом могут самостоятельносправляться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
IV группу (17 – 20 баллов) составляютдети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуяна уровне практической ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результатесвоей деятельности. Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психическогоразвития.
Приложение2
Занятие 1.
Цели занятия:
· развитиеспособности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерностьв изображении;
· развитиеумения декодироватьинформацию;
· развитиепредпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образномумышлению;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии.
1. «Чегоне хватает?»
Цель: развитие способности на основезрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении.
Дидактическийматериал: карточка с заданием.
Описаниезадания. Психолог предлагает ребенку рассмотреть кар точку и сказать, какаяфигура должна быть в пустой клеточке.
2. «Сыщик»
Цель:развитиеумения декодировать информацию.
Дидактическийматериал: схема кабинета психолога, на ко торой отмечены стол, стул, шкаф, окно,дверь, диван; крести ком отмечено место, где спрятана игрушка.
Описаниезадания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета.Вот круг – это стол, рядом квадрат — это стул, этот коричневый прямоугольник — диван,желтый — дверь, черный — шкаф, а синий — окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятанаигрушка. Попробуйте по плану найти ее».
3. «Достаньмяч»
Цель: развитие предпосылок для переходаот решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.
Оборудование: сюжетная картинка: комната,в которой находится высокий шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковресидит маленький мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя наковре, тянется к мячу руками.
Описаниезадания. Детям предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней нарисовано.Затем просят: «Расскажите мальчику, как достать мяч». В случае затруднения пониманияизображенной ситуации психолог использует прием припоминания: «Вспомните, как выдоставали игрушку, которая была на высоком шкафу». Если этот прием не помогает выполнитьзадание, то создается реальная ситуация. Кого-нибудь из детей просят достать мячсо шкафа, а затем рассказать о выполненном действии.
4. Психомышечнаятренировка
Цель:снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, развитие воображения и фантазии.
Описание.
1) Давай понюхаем цветок. Покажи,как ты нюхаешь цветы. Раз – поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы,вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два – опусти руки, делая выдох (3-4раза).
2) Давай попьемколодезную водичку. Раз – набери воду из колодца. Два – поднеси ладошки с водойко рту. Смотри, не расплескай воду. Три – попей, сделай вдох. Четыре – стряхни водус рук и сделай выдох (3 – 4 раза).
3) Я вижу впередияблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее(ребенок встает).
Раз – поднимиправую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два – опусти ногу, сделайвыдох. Три – подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержидыхание. Четыре – опусти левую ногу, сделай выдох (3 – 4 раза).
5. «Полейцветочек!»
Оборудование: сюжетная картинка: окно,на котором стоят два комнатных цветка: один – цветущий, другой – увядающий. Девочкарастерянно смотрит на увядающий цветок. Недалеко на столе находится лейка с водой.
Описание.Детямпредлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. Затем просятрассказать девочке, как полить цветок. В случае затруднения психолог говорит: «Вспомните,во что мы наливаем воду, чтобы полить цветок». Если и после этого дети затрудняютсявыполнить задание, используется прием наблюдения за выполнением реального действиясверстником, а затем дети рассказывают о наблюдаемых действиях, т.е. фиксируют последовательныедействия в речи. После этого дети снова выполняют задание в наглядно-образном плане.
6. Подведениеитогов занятия.
Занятие 2.
Цели занятия:
· развитиеспособности на основе зрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерностьв изображении;
· развитиеумения декодировать информацию;
· развитиепонимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическоеизменение объектов;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.
1. «Чегоне хватает?»
Цель:развитие способности на основезрительного и мысли тельного анализа устанавливать закономерность в изображении.
Дидактическийматериал: карточка с заданием.
Описаниезадания. Психолог предлагает детям рассмотреть карточку и сказать, какая геометрическаяфигура должна быть в пустой клеточке.
2. «Сыщик»
Цель: развитие умения декодироватьинформацию.
Дидактическийматериал: схема кабинета психолога, на ко торой отмечены окно и дверь; крестикомотмечено место, где спрятана игрушка.
Описаниезадания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета.Вот круг – это стол, рядом квадрат — это стул, этот коричневый прямоугольник — диван,желтый — дверь, черный — шкаф, а синий — окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятанаигрушка. Попробуйте по плану найти ее».
3. Задание«Весна»
Цель: развитие понимания внутреннейлогики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.
Оборудование:сюжетнаякартинка: весна, ряд маленьких, только что посаженных молодых саженцев. Рядом стоитмальчик с саженцем в руке. Внизу изображены предметы: топор, совочек, молоток, ножницы,лопата, палочка, пила.
Описание.
Детям предлагаютрассмотреть картинку и ответить на вопросы: «Какое время годы нарисовано? Что хочетсделать мальчик? Что ему нужно взять, чтобы посадить деревце?» В случае затрудненияпсихолог обращает внимание ребенка на предметные картинки, а затем уточняющими вопросамиподводит их к пониманию ситуации изображенной на картинке: «Что весной делают смолодыми саженцами? Что мальчик хочет сделать с этим деревцем? Что надо ему сделатьсначала, чтобы посадить деревце?»
4. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, развитие воображения и фантазии.
Описание.
1) Ложись на пол,на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища).Раз – руки вперед со вздохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох(2 – 3 раза). Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверхсо вдохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2) Смотри, нанашей дорожке появился медведь! Давай испугаемся и сожмемся в комочек (ребенок ложитсяна пол, на ковер)! Раз – повернись на правый бок и свернись в клубок, делая вдох.Прислушайся, затаив дыхание. Два – выпрямись, делая выдох. Три – повернись на левыйбок и свернись в клубок, делая вдох. Четыре – выпрямись, делая выдох.
3) Давай попробуемразглядеть все, что нас ждет в конце пути. Раз – поверни голову направо, делая вдох.Приглядись, задержи дыхание. Два – поверни голову вперед, делая выдох. Три – поверниголову налево, делая вдох. Еще раз приглядись, задержи дыхание. Четыре – поверниголову вперед, делая выдох (3 – 4 раза).
5. Задание«Дорисуй!»
Оборудование:у психологадве картинки. На одной изображены различные предметы: палочка, веревочка, полукруг,круг, веточка, треугольник. На другой – мальчик или девочка, в руке – палочка иливеревочка.
Описание.Психологпоказывает картинку и объясняет: «Художник нарисовал мальчика (девочку), которые(ая) идет на прогулку, но он не успел дорисовать то, что у него в руках». Психологпредлагает детям самим придумать, что мальчик взял с собой на прогулку. Например,на картинке изображен мальчик с палочкой, можно сказать, что он идет на прогулкус лопаткой, цветком, шариком. Затем предлагает детям нарисовать тот предмет, которыйзабыл нарисовать художник. Каждому ребенку дают лист бумаги, на котором изображениичасть предмета. Ребенок дорисовывает тот предмет, который назвал. Психолог расставляетдетские рисунки на полотне рядом с изображением персонажа.
6. Подведениеитогов занятия.
Занятие 3.
Цели занятия:
· развитиепонимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями;
· развитиеумения кодировать информацию;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, раз витие воображения и фантазии;
· обучениецеленаправленному управлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
1. «Дождик»
Цель: развитие понимания явлений,связанных между собой причинно-следственными зависимостями.
Оборудование:сюжетная картинка: идет сильныйдождь, дети бегут к дому, везде лужи (Причина – идет сильный дождь; следствие –дети бегут на веранду).
Описание.
Психолог даетдетям рассмотреть картинку и предлагает составить рассказ: «Посмотрите внимательно,что тут происходит». В случае затруднения психолог задает уточняющие вопросы: «Ктонарисован на картинке? Какая погода на улице? Куда бегут дети? Почему?» Затем говорит:«Теперь составьте рассказ о том, что тут произошло».
2. «Сыщик»
Цель: развитие умения кодироватьинформацию.
Дидактическийматериал: схемакабинета психолога, на которой отмечены стол, стул, шкаф, окно, дверь, диван; любаяне большая игрушка.
Описаниезадания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета.Вот круг – это стол, рядом квадрат — это стул, этот коричневый прямоугольник — диван,желтый — дверь, черный — шкаф, а синий — окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятанаигрушка. Попробуйте по плану найти ее».
3. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, развитие воображения и фантазии.
Описание.
1) Давай понюхаем цветок. Покажи,как ты нюхаешь цветы. Раз – поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы,вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два – опусти руки, делая выдох (3-4раза).
2) Давай попьемколодезную водичку. Раз – набери воду из колодца. Два – поднеси ладошки с водойко рту. Смотри, не расплескай воду. Три – попей, сделай вдох. Четыре – стряхни водус рук и сделай выдох (3 – 4 раза).
3) Я вижу впередияблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее(ребенок встает).
Раз – поднимиправую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два – опусти ногу, сделайвыдох. Три – подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержидыхание. Четыре – опусти левую ногу, сделай выдох (3 – 4 раза).
4. «Сложиузор»
Цель:развитие способности к анализуи самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальных способностей.
Дидактическийматериал:кубики Б.П. Никитина «Сложи узор».
Описаниезадания. Ребенку предлагаются поочередно три первые картинки с нарисованнымна них узором. Он должен из кубиков выложить такой же узор.
5. Задание«Сломанная ветка»
Цель: развитие понимания явлений,связанных между собой причинно-следственными зависимостями.
Оборудование:сюжетнаякартинка: зеленое дерево, самая низкая ветка сломана, рядом стоит мальчик с перевязаннойрукой и грустно смотрит на сломанную ветку (Причина – мальчик катался на ветке;следствие первого порядка – сломал ветку; следствие второго порядка – повредил себеруку).
Описание.Детямпредлагают рассмотреть картинку и рассказать, что там изображено и что произошло.В случае затруднения психолог задает наводящие вопросы. После ответов на уточняющиевопросы психолог просит детей рассказать обо всем, что произошло.
6. «Улыбка»
Цель: обучение целенаправленномууправлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
Описаниезадания. Ребенок попеременно улыбается, затем расслабляет мышцы лица. Упражнениеповторить 6—8 раз.
7. Подведениеитогов занятия
Занятие 4.
Цели занятия:
· развитиепонимания последовательности событий, изображенных на картинках;
· развитиепроцессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения;
· развитиеумения кодировать информацию;
· развитиеспособности к анализу и самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальныхспособностей;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой моторики рук;
· усилениеположительных эмоциональных переживаний.
1. «Утромальчика»
Цель: развитие понимания последовательностисобытий, изображенных на картинках; развитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации,элементов суждения, умозаключения.
Оборудование:сюжетныекартинки на первой – мальчик проснулся и сидит на кровати, на второй – мальчик умывается,на третьей – мальчик одевается, на четвертой – мальчик завтракает.
Описание.
Перед детьми вперемешкураскладывают картинки и предлагают им их рассмотреть. Затем просит разложить всекартинки по порядку так, чтобы было понятно, что мальчик делал вначале, что потом,чем завершилось его действие. В случае затруднения используется прием припоминания,психолог говорит: «Когда вы утром просыпаетесь, что вы делаете? Найдите это на картинке.Верно, здесь мальчик проснулся и сидит на кроватке. Что потом он будет делать? Найдитеэто на картинке, вот здесь он умывается» и т.д.
2. «Сыщик»
Цель:развитие умения кодироватьинформацию.
Дидактическийматериал: схема кабинета психолога, на которой отмечены окно и дверь.
Описаниезадания. Психолог объясняет детям схему и просит спрятать в кабинете игрушку,отметив крестиком на схеме место, где она спрятана. Затем по схеме ищет игрушку,спрятанную детьми.
3. «Сложиузор»
Цель: развитие способности к анализуи самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальных способностей.
Дидактическийматериал: кубики Б. П. Никитина «Сложи узор».
Описаниезадания. Детям предлагаются поочередно три картинки с нарисованным на них узором.Они должны из кубиков выложить такой же узор.
4. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой моторики рук.
Описание.
1) Ложись на пол,на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища).Раз – руки вперед со вздохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох(2 – 3 раза). Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверхсо вдохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2) Смотри, нанашей дорожке появился медведь! Давай испугаемся и сожмемся в комочек (ребенок ложитсяна пол, на ковер)! Раз – повернись на правый бок и свернись в клубок, делая вдох.Прислушайся, затаив дыхание. Два – выпрямись, делая выдох. Три – повернись на левыйбок и свернись в клубок, делая вдох. Четыре – выпрямись, делая выдох.
3) Давай попробуемразглядеть все, что нас ждет в конце пути. Раз – поверни голову направо, делая вдох.Приглядись, задержи дыхание. Два – поверни голову вперед, делая выдох. Три – поверниголову налево, делая вдох. Еще раз приглядись, задержи дыхание. Четыре – поверниголову вперед, делая выдох (3 – 4 раза).
5. Задание«Кошка ловит мышку»
Цель: развитие понимания последовательностисобытий, изображенных на картинках; развитие процессов сравнения,обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения.
Оборудование:сюжетныекартинки: на первой – кошка увидела на значительном расстоянии мышку, на второй– кошка бежит за мышкой, на третьей – кошка приближается к мышке, впереди – норка,на четвертой – кошка сидит у норки, а мышки нет, слегка виден кончик ее хвоста.
Описание.
Детям предлагают:«Рассмотрите внимательно каждую картинку. Подумай внимательно, как из этих картиноксоставить рассказ? Разложите эти картинки так, чтобы получился рассказ: его начало,продолжение и окончание». После того, как дети разложат картинки, независимо оттого, соблюдена правильная последовательность событий или нет, их просят составитьрассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказа дети могут менять картинкиместами. В случае затруднения психолог сам составляет рассказ и просит детей разложитькартинки в соответствии с его рассказом.
6. «Встречаемсяи прощаемся с улыбкой»
Цель: усиление положительных эмоциональныхпереживаний.
Описаниезадания. Психолог: «Сейчас мы поиграем в такую игру. На моем лице будет появлятьсяулыбка. Как только вы уви дите мою улыбку — должны тоже ответить мне улыбкой. Нашиулыбки встретятся. Если на моем лице нет улыбки — вы тоже не должны улыбаться».Игра проводится 6—8 раз.
7. Подведениеитогов занятия.
Занятие 5.
Цели занятия:
· научитьузнавать предметы по заданным признакам;
· развитиеумений выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках,рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения, анализировать сюжеты со скрытымсмыслом;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой моторики рук;
· развитиемыслительных операций анализа и синтеза;
· снятиемышечногои эмоционального напряжения.
1. Задание«В детском саду»
Цель: развитие умений выявлять связимежду персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать выводи обосновывать суждения, анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
Оборудование:сюжетнаякартинка: групповая комната детского сада – воспитатель читает книгу, а дети сидятвокруг него.
Описаниезадания. Детям предлагается рассмотреть картинку и составить по ней рассказ.В случае затруднения психолог задает вопросы, направленные на понимание взаимоотношениймежду изображенными предметами, персонажами и их действиями, а также на активизациюжизненного опыта детей в речевых высказываниях. Психолог спрашивает: «Что это закомната? Кто находится в ней? Что дети делают в групповой комнате? Кто им читаетсказку? А вам в детском саду кто читает книги?» После такой беседы детям предлагаютсоставить рассказ по картинке «В детском саду».
2. «Угадайпредмет»
Цель: развитие мыслительных операцийанализа и сравнения.
Дидактическийматериал: 15 картинок с изображением знакомых ребенку предметов.
Описаниезадания. Психолог поочередно показывает картинки ребенку и называет характерныепризнаки каждого изображенного предмета. Например, показывая сапог, психолог говорит,что это — теплая обувь, сапоги носят зимой и т.д. После того как все картинки проанализированы,психолог убирает их. Затем он до стает по одной картинке и называет ребенку признакипредмета, нарисованного на ней (ребенок картинку не видит). Ребенок дол жен назватьпредмет.
3. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой моторики рук.
Описание.
1) Давай понюхаем цветок. Покажи,как ты нюхаешь цветы. Раз – поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы,вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два – опусти руки, делая выдох (3-4раза).
2) Давай попьемколодезную водичку. Раз – набери воду из колодца. Два – поднеси ладошки с водойко рту. Смотри, не расплескай воду. Три – попей, сделай вдох. Четыре – стряхни водус рук и сделай выдох (3 – 4 раза).
3) Я вижу впередияблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее(ребенок встает).
Раз – поднимиправую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два – опусти ногу, сделайвыдох. Три – подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержидыхание. Четыре – опусти левую ногу, сделай выдох (3 – 4 раза).
4. Задание«В магазине игрушек»
Цель: развитие умений выявлять связимежду персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать выводи обосновывать суждения, анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
Оборудование:сюжетнаякартинка: на полках стоят игрушки, вокруг стоят люди с детьми и рассматривают игрушки;один ребенок выходит из магазина, в руках у него мяч, рядом с ним женщина.
Описаниезадания. Детям предлагается посмотреть на картинку и рассказать, что там происходит.В случае затруднения психолог задает детям уточняющие вопросы. Потом они составляютрассказ по этой картинке.
5. «Тряпичнаякукла»
Цель: снятиемышечного и эмоциональногонапряжения.
Описаниезадания. Дети лежат на полу. Психолог: «Пред ставьте, что вы тряпичная кукла.Расслабьтесь. Вы не можете пошевелиться. Я беру ваши руки и отпускаю. Руки падаетна пол. Я беру ваши ноги, отпускаю, и они тоже падают на пол». И т.д.
6. Подведениеитогов занятия.
Занятие 6.
Цели занятия:
· развитиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов;
· развитиеумения владеть действиями замещения;
· развитиеумения декодироватьинформацию;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой моторики рук;
· обучениецеленаправленному управлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
1. «Найди похожие!»
Цель:развитие обобщенных представленийо свойствах и качествах предметов.
Оборудование:на каждогоиграющего – мешочек с игрушками: ежик, неваляшка, ракета, машинка, домик, божьякоровка, мышка, поднос.
Описаниезадания. Дети садятся вокруг столов и каждому ребенку дают мешочек с одним предметом(ежик, неваляшка, ракета, домик, машинка, божья коровка, мышка). Психолог говорит,что у каждого ребенка в мешочке лежит предмет определенной формы. К этому предметунадо подобрать предметы (или игрушки), похожие по форме на предмет, который находитсяв мешочке. Дети смотрят и запоминают, что у них лежит в мешочке. Затем они ходятпо группе и каждый самостоятельно подбирает предметы или игрушки и кладет их в своймешочек. После того, как дети найдут несколько предметов (не менее 5), каждый долженвысыпать их на поднос и рассказать о том, чем подобранные им игрушки похожи на тот,который был в мешочке, т.е. обосновать в речи свой выбор предметов и свои действия.В случае затруднения психолог помогает ребенку выделить форму в его предмете, называетсловом эту форму и вместе с ним подбирает 2 – 3 предмета. Затем психолог предлагаетребенку самостоятельно выбрать 2 предмета определенной формы.
2. «Сыщик»
Цель:развитиеумения декодировать информацию.
Дидактическийматериал: схема кабинета психолога, на ко торой отмечены стол, стул, шкаф, окно,дверь, диван; крести ком отмечено место, где спрятана игрушка.
Описаниезадания. Психолог говорит детям: «На листочке нарисован план моего кабинета.Вот круг – это стол, рядом квадрат — это стул, этот коричневый прямоугольник — диван,желтый — дверь, черный — шкаф, а синий — окно. А вот здесь, где стоит крестик, спрятанаигрушка. Попробуйте по плану найти ее».
3. Игра «Зеркало»
Цель:развитие умения владеть действиямизамещениями.
Ход игры.Психологприглашает детей в круг. Выбранный при помощи считалочки ребенок становится в центркруга. Все остальные, стоя в кругу, произносят:
«Ровным кругом,друг за другом.
Эй, ребята, незевать!
Что нам Сашенькапокажет,
Будем дружно выполнять!»
Ребенок в центрекруга показывает разнообразные движения (шагает как солдат, машет руками, как птичкакрылышками, руки на пояс и идет на носочках и т.д.), остальные дети повторяют. Затемв центр круга выбирается другой ребенок, который должен показывать другие движенияи т.д.
4. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой моторики рук.
Описание.
1) Ложись на пол,на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища).Раз – руки вперед со вздохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох(2 – 3 раза). Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверхсо вдохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2) Смотри, нанашей дорожке появился медведь! Давай испугаемся и сожмемся в комочек (ребенок ложитсяна пол, на ковер)! Раз – повернись на правый бок и свернись в клубок, делая вдох.Прислушайся, затаив дыхание. Два – выпрямись, делая выдох. Три – повернись на левыйбок и свернись в клубок, делая вдох. Четыре – выпрямись, делая выдох.
3) Давай попробуемразглядеть все, что нас ждет в конце пути. Раз – поверни голову направо, делая вдох.Приглядись, задержи дыхание. Два – поверни голову вперед, делая выдох. Три – поверниголову налево, делая вдох. Еще раз приглядись, задержи дыхание. Четыре – поверниголову вперед, делая выдох (3 – 4 раза).
5. «Улыбка»
Цель: обучение целенаправленномууправлению мышцами лица; обучение свойствам невербального общения.
Описаниезадания. Дети попеременно улыбаются, затем расслабляют мышцы лица. Упражнениеповторить 6—8 раз.
6. Подведениеитогов занятия.
Занятие 7.
Цели занятия:
· развитиеориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию;
· развитиевнимания и сообразительности;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.
1. «Зайцыи волк»
Цель: развитие ориентировки в пространстве,способности к наглядному моделированию.
Оборудование:листбумаги и карандаш, ободочки для зайцев и волка.
Описаниезадания. Психолог говорит детям: «Сегодня мы поиграем в игру «Зайцы и волк».Рассказывает содержание игры и рисует план групповой комнаты. Советуется с детьми,как обозначить домики для зайчат, овраг для волка и где их расположить. Изображаетдомики кружочками, овраг – прямоугольником. Психолог объясняет правила: «У каждогозайца есть домик-норка. Зайцы будут прыгать по полянке, присаживаться, есть травку,трусливо оглядываться по сторонам: нет ли опасности. Увидев волка, зайцы бегут всвои норки и прячутся там. А волк будет жить в овраге (на ковре). Он побежит ловитьзайчат, когда они заиграются (разрешается только касаться зайчика)». Психолог назначаетребенка на роль волка. Игра начинается. Психолог говорит: «Зайцы, скачите в своидомики. Волк, прячься в овраге. Не торопись ловить зайчат, дай им попрыгать на лужайке,пощипать травку, забыть об опасности, потом крадись потихоньку». Затем психологчитает стихи:
Зайцы скачут скок,скок, скок,
На зеленый налужок.
Травку щиплют,кушают,
Осторожно слушают:
Не пойдет ли волк?
По сигналу психологаволк салит зайчат. Те, кого осалили, идут в овраг. Игра проводится несколько раз.Затем назначается другой ребенок на роль волка. В конце игры психолог отмечает,как дети изображают зайцев и волка.
2. «Не ошибись»
Цель: развитие ориентировки в пространстве,способности к наглядному моделированию.
Оборудование:мяч.
Описаниезадания. Психолог предлагает детям вспомнить, где у них правая рука, и поднятьее. Затем он говорит: «Все предметы, которые вы видите в той стороне, где праваярука, находятся справа. Кто знает, где находятся предметы, которые вы видите в тойстороне, где левая рука? Знаете ли вы, что обозначают слова «впереди меня» и «позадименя». А сейчас мы поиграем (дети садятся за стол). Я буду начинать рассказывать,называть предметы нашей комнаты, а вы будете добавлять слова «справа», «слева»,«позади», «впереди», отвечать, где этот предмет находится. Психолог продолжает:«Стол стоит (бросает мяч одному из играющих). – Позади. – Полочка с цветами висит… (бросает мяч другому ребенку). – Справа. – Дверь от нас … — Слева «. Если ребенокошибся, психолог предлагает встать, поднять руку и указать этой рукой на предмет.Он спрашивает: «Какая рука у тебя ближе к окну? – Правая. – Значит, где находитсяот тебя окно? – Справа».
3. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой моторики рук.
Описание.
1.Выпрямить кисть, плотно сомкнутьпальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнять каждой рукой. (5 раз.)
2.Руку плотно положить на столладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный, большой, мизинец,безымянный. Выполнять поочередно каждой рукой. (5 раз.)
3.Выпрямить кисть и поочередноприсоединять безымянный палец к мизинцу, средний к указательному. (5 раз.)
4.Сжать пальцы в кулак и вращатькисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждой рукой. (5 раз.) Затем — двумяруками одновременно. (5 раз.)
4. «Поезд»
Цель: развитие ориентировки в пространстве,способности к наглядному моделированию.
Оборудование:большойлист бумаги, карандаш, четыре стрелки (длина 50 – 60 см).
Описаниезадания. Дети рассаживаются вокруг большого стола, на котором лежит большойлист бумаги. Психолог работает план групповой комнаты, обозначая четыре основныхориентира: дверь, два окна, кукольный уголок, — и объясняет, что он изображает.Затем говорит: «Сегодня мы поиграем в поезд. Вы будете вагончиками, а я – паровоз.Поезд поедет туда, куда показывает стрелка». Психолог подчеркивает на плане путьпоезда: от двери по диагонали комнаты в угол; вдоль одной из стен до другого угла;по диагонали комнаты в противоположный угол; снова вдоль стены комнаты. И в плане,и в реальной комнате при каждом повороте поезда ставится стрелка, указывающая наизменение направления пути. Она должна быть хорошо видна всем детям.
Дети выстраиваютсяпо одному в колонну, кладя руки на плечи впереди стоящего. Психолог, указывая настрелку, говорит: «Поехали!» Все начинают двигаться, приговаривая: «Чу-чу-чу!» Психологведет поезд в одном направлении. Дойдя до стрелки, обозначающей поворот, он говорит:«Стрелка показывает, что надо завернуть сюда». Поезд движется до следующего указателя:«А здесь стрелка показывает, что повернуть надо в эту сторону». Поезд идет в новомнаправлении. Когда все указатели пройдены, педагог говорит: «Остановка». Все останавливаются,опускают руки. Затем психолог говорит: «Сейчас паровозом будет Саша. Он поведетвесь поезд и будет внимательно смотреть, куда указывает стрелка».
5. «Скульптура»
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, развитие воображения и фантазии.
Описаниезадания. Психолог говорит детям: «Вы — глина, а я — скульптор. Я буду делатьиз глины скульптуру». «Скульптор» мнет «глину», делая легкий массаж плеч, рук, спины.Далее «скульптор создает скульптуру».
Занятие 8.
Цели занятия:
· сформироватьобобщенные представления о форме предмета;
· формированиесоотношения между словом и образом;
· развитиеспособности к анализу и самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальныхспособностей;
· снятиемышечного и эмоционального напряжения, развитие воображения и фантазии.
1. «Чтокруглое, а что – овальное»
Цель:сформировать обобщенные представленияо форме предмета.
Оборудование:набор картинок.
Ход занятия.Психологпредлагает назвать детям как можно больше предметов круглой и овальной формы. Детиначинает игру. Если они не могут назвать ни одного предмета, взрослый начинает:«Я вспомнил! Яблоко круглое, а яичко – овальное. Теперь вы продолжайте. Вспомните,какая по форме слива, а какой крыжовник? Верно, слива и крыжовник овальные». (Психологпомогает детям назвать предметы и сравнить их по форме: колечко – рыба, ежик – мячик,вишня – листок, арбуз – дыня, желудь – малина, помидор – баклажан, подсолнух – семечко,кабачок – яблоко). В случае затруднения он показывает детям набор картинок, и онивместе раскладывают их на две группы.
2. «Картинки-половинки»
Цель:формирование соотношения междусловом и образом.
Оборудование:предметныеразрезные картинки из двух частей: ножницы, линейка, листья, репа, удочка, очки,огурец, морковь, снежинка; конверты.
Ход игры.Детямраздают в конвертах одну часть разрезной картинки и предлагают ее рассмотреть, непоказывая другим детям. Отгадав предмет, изображенный на разрезной картинке, ребенокдолжен нарисовать целый предмет. Далее каждый ребенок загадывает загадку или рассказываето предмете, изображенном на картинке (или описывает его: какой он по форме, цвету,где растет, для чего нужен и т.д.). После того, как дети отгадают загадку, ребенокпоказывает свой рисунок-отгадку. В случае затруднения психолог предлагает ребенкувместе с ним загадать детям загадку.
Загадки:
· Два конца,два кольца, посередине гвоздик.
· Из пластмассытучка, а у тучки ручка. Эта тучка по порядку обошла за грядкой грядку.
· Растутна дереве весной зеленые, а осенью падают с ветки золотые монетки.
· Круглая,да не лук, желтая, да не масло, сладкая, да не сахар, с хвостом, да не мышь.
· Что такоеперед нами: две оглобли за ушами, на глазах по колесу и сиденье на носу?
· Палочкаволшебная есть у меня, друзья. Палочкою этой могу построить я: башню, дом и самолет,и большущий пароход. Как называется эта палочка?
· Ускользает,как живое, но не выпущу его я. Белой пеной пенится, руки мыть не ленится.
· Красныйнос в землю врос, а зеленый хвост снаружи. Нам зеленый хвост не нужен, нужен толькокрасный нос.
· Летомв огороде – свежие, зеленые, а зимою в бочке – зеленые, соленые, отгадайте, молодцы,как зовут нас … ?
· Белаязвездочка с неба упала, мне на ладошку легла и пропала.
3. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, развитие воображения и фантазии.
Описание.
1) Давай понюхаем цветок. Покажи,как ты нюхаешь цветы. Раз – поднеси обе руки к носу, представляя, что в них цветы,вдохни их аромат, улыбнись, задержав дыхание. Два – опусти руки, делая выдох (3-4раза).
2) Давай попьемколодезную водичку. Раз – набери воду из колодца. Два – поднеси ладошки с водойко рту. Смотри, не расплескай воду. Три – попей, сделай вдох. Четыре – стряхни водус рук и сделай выдох (3 – 4 раза).
3) Я вижу впередияблоньки с яблоками! Ты хочешь попробовать эти яблочки? Тогда давай пойдем быстрее(ребенок встает).
Раз – поднимиправую ногу, подержи ее в таком положении, задержи дыхание. Два – опусти ногу, сделайвыдох. Три – подними левую ногу, сделай вдох, подержи ногу в таком положении, задержидыхание. Четыре – опусти левую ногу, сделай выдох (3 – 4 раза).
4. «Сложиузор»
Цель:развитие способности к анализуи самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальных способностей.
Дидактическийматериал:кубики Б.П. Никитина «Сложи узор».
Описаниезадания. Детям предлагаются поочередно три первые картинки с нарисованным наних узором. Они должны из кубиков выложить такой же узор.
5. «Кляксы»
Цель: расслабление, снятие напряжения,эмоциональная раз рядка.
Материал:большойлист бумаги, гуашь.
Описаниезадания. Ребенку предлагают лист бумаги и гуашь. Взрослый позволяет ему рисоватьруками все, что он захочет.
6. Подведениеитогов занятия.
Занятие 9.
Цели занятия:
· научитьдетей ориентироваться в пространстве, выстраивать целостные сюжеты в наглядном исовместном плане;
· развиватьумение выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесномуописанию;
· развитиевнимания, памяти, связной монологической речи;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой мото рики рук.
1. «Чтобывает внизу, а что – вверху»
Цель:научить детей ориентироватьсяв пространстве, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и совместном плане.
Ход занятия.Психологпредлагает детям подумать и назвать то, что бывает только наверху. Если дети затрудняются,он подсказывает: «Давай, посмотрим вверх, над нами – небо. Оно бывает снизу? А чтоеще бывает только вверху? Правильно, звезды, луна. А теперь подумайте, что бываеттолько внизу? Посмотрите на землю. А где растет трава? Она где всегда бывает? (Растения,водоемы, земля, песок, камни и т.д.) После этого дети самостоятельно перечисляетобъекты природы, которые бывают только вверху, и те, которые бывают только внизу.
2. «Котенок»
Цель:развивать умение выбиратьсоответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.
Оборудование:две сюжетныхкартинки: на первой – мальчик везет в машине игрушечную собачку и живого котенка;на второй – мальчик везет в машине только игрушечную собачку.
Ход упражнения.Психологпредлагает детям прослушать рассказ: «Мальчик Дима посадил в машину игрушечную собакуи живого котенка и стал их катать. Потом оглянулся, а в машине осталась только однаигрушка. Кто выпрыгнул из машины?» Затем психолог показывает вначале вторую картинку– «Игрушечная собачка в машине» и спрашивает: «Кто же выпрыгнул из машины?» В случаезатруднения психолог просит детей рассмотреть обе картинки и сравнить их, а затемответить на вопросы: «Почему осталась одна игрушка? Что произошло? Кто же выпрыгнулиз машины?» После этого психолог предлагает детям пересказать текст.
3. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой моторики рук.
Описание.
5. Выпрямитькисть, плотно сомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочередно выполнятькаждой рукой. (5 раз.)
6. Руку плотноположить на стол ладонью вниз и поочередно сгибать пальцы: средний, указательный,большой, мизинец, безымянный. Выполнять поочередно каждой рукой. (5 раз.)
7. Выпрямитькисть и поочередно присоединять безымянный палец к мизинцу, средний к указательному.(5 раз.)
8. Сжатьпальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала поочередно каждойрукой. (5 раз.) Затем — двумя руками одновременно. (5 раз.)
4. Задание«Верный друг»
Цель: развивать умение выбиратьсоответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.
Оборудование:две сюжетныекартинки: на первой – девочка тонет в реке, на второй – собака тащит девочку изреки.
Описаниезадания. Психолог предлагает детям прослушать рассказ: У Наташи была собакаВолчок. Они всегда гуляли вместе. Один раз Наташа пошла на речку. Волчок пошел заНаташей. Наташа подошла к воде. Она хотела сорвать цветок. Волчок сидел на берегу.Вдруг Наташ упала в воду и стала тонуть. Волчок бросился в воду. Он схватил Наташуза платье и потащил к берегу. Волчок спас Наташу». После этого психолог задает детямвопросы: «С кем всегда гуляла Наташа? Куда она однажды пошла? Что Наташ хотела достатьв воде? Что случилось с Наташей? Что сделал Волчок? Кто спас Наташу?» Затем психологпредлагает детям рассмотреть обе картинки и рассказать весь текст. В случае затруднениядети рассматривают картинки, а психолог еще раз повторяет рассказ. Детям снова предлагаетсяответить на вопросы и рассказать весь текст с опорой на иллюстрации.
5. «Скульптура»
Цель: снятие мышечного и эмоциональногонапряжения, развитие воображения и фантазии.
Описаниезадания. Психолог говорит ребенку: «Ты — глина, а я — скульптор. Я буду делатьиз глины скульптуру». «Скульптор» мнет «глину», делая легкий массаж плеч, рук, спины.Далее «скульптор создает скульптуру».
Занятие 10.
Цели занятия:
· формированиеумений сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией;
· развитиеспособности к анализу и самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальныхспособностей;
· снятиемышечного напряжения, развитие тонкой моторики рук.
1. Упражнение«Весна»
Цель: формирование умений сопоставлятьи соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией
Оборудование:четыресюжетные картинки, на трех из них сюжет не соответствует содержанию рассказа. Так,на первой – лето, дети играют с мячом во дворе; на второй – на поляне женщина играетс ребенком; на третьей – мальчик запускает самолет. На четвертой – сюжет, соответствующийпрочитанному рассказу – ранняя весна, светит солнце, текут ручьи, дети пускают корабликипо воде.
Описаниезадания. Психолог медленно читает рассказ: «Пришла весна, потекли ручьи. Детивзяли дощечки, сделали кораблики по воде. Кораблики поплыли». Затем психолог показываетдетям все картинки и просит подобрать иллюстрацию к рассказу. В случае затрудненияпсихолог повторяет рассказ. При этом картинки переворачиваются тыльной стороной.Психолог задает детям вопрос: «Какое время года наступило? Откуда взялась вода?Как дети одеты весной? Что взяли дети? Что они сделали из дощечек? Что дети пустилипо воде?» Затем детям снова предлагается выбрать иллюстрацию, соответствующую тексту.После этого дети обосновывают свой выбор и рассказывают текст с опорой на иллюстрацию.
2. «Сложиузор»
Цель:развитие способности к анализуи самоанализу, умения решать нестандартные задачи, интеллектуальных способностей.
Дидактическийматериал: кубики Б.П. Никитина «Сложи узор».
3. Задание«Дождик»
Оборудование:четыресюжетные картинки, на трех из них сюжеты, не соответствующие содержанию рассказа,но имеющие некоторые эпизоды, напоминающие его: на первой – весна, дети пускаютпо воде кораблики; на второй – лето, дети играют на поляне в мяч; на третьей – лето,дети идут с корзинками в лес; на четвертой – лето, дети играют в песочнице.
Описание.Психологпредлагает послушать следующий рассказ: «Летом дети играли в песочнице. Вдруг нанебе появилась темная туча. Дети начали собирать игрушки, и вдруг полил сильныйдождь. Дети намокли. Они побежали домой. Дома они переоделись. Когда выглянуло солнышко,они снова вышли играть в песочницу». После этого психолог предлагает подобрать картинкук рассказу. В случае затруднения он переворачивает картинки обратной стороной ипредлагает еще раз прослушать текст. Дети вновь рассматривают картинки и выбираютнужную, обосновав свой выбор. После этого психолог просит детей рассказать весьтекст с опорой на иллюстарцию.
4. Психомышечнаятренировка
Цель: снятие мышечного напряжения,развитие тонкой моторики рук.
Описание.
1) Ложись на пол,на ковер. Поплывем на другой берег реки (ребенок ложится на живот, руки вдоль туловища).Раз – руки вперед со вздохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох(2 – 3 раза). Теперь перевернись на спину, руки вдоль туловища. Раз – руки вверхсо вдохом, задержи дыхание. Два – руки вдоль туловища. Выдох (2 – 3 раза).
2) Смотри, нанашей дорожке появился медведь! Давай испугаемся и сожмемся в комочек (ребенок ложитсяна пол, на ковер)! Раз – повернись на правый бок и свернись в клубок, делая вдох.Прислушайся, затаив дыхание. Два – выпрямись, делая выдох. Три – повернись на левыйбок и свернись в клубок, делая вдох. Четыре – выпрямись, делая выдох.
3) Давай попробуемразглядеть все, что нас ждет в конце пути. Раз – поверни голову направо, делая вдох.Приглядись, задержи дыхание. Два – поверни голову вперед, делая выдох. Три – поверниголову налево, делая вдох. Еще раз приглядись, задержи дыхание. Четыре – поверниголову вперед, делая выдох (3 – 4 раза).
5. «Кляксы»
Цель: расслабление, снятие напряжения,эмоциональная раз рядка.
Материал:большойлист бумаги, гуашь.
Описаниезадания. Ребенку предлагают лист бумаги и гуашь. Взрослый позволяет ему рисоватьруками все, что он захочет.