Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

МОСКОВСКИЙГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Кировскийфилиал
Социальнопсихологический факультет
КУРСОВОЙ ПРОЕКТ
По предмету:«Общепсихологический практикум № 2».
Тема: «Характеристикарефлексии студентов ВУЗа».
Выполнил:Плашко Р.В., студент
4 курса, 7семестр, сокращенный
                          срокобучения (осенний набор)
     2004
    Научныйруководитель: к.психол.н., доцент Росина Н.Л.
Защищен:_____________
«____» апреля2006 «______________»
Киров 2006

Оглавление
Введение 
Глава 1. Рефлексия как комплекснаядетерминанта организации учебной деятельности 
1.1  Становление взглядов и основныесовременные подходы к исследованию рефлексии в психологии 
1.2  Рефлексивность как характеристикаобщих способностей 
Выводы по главе 1 
1.3. Постановка проблемыисследования 
Глава 2. Экспериментальное изучениехарактеристик рефлексии в учебной деятельности студентов ВУЗа   
2.1. Задачи, методики и результатыэксперимента 
Выводы по главе 2 
Глава 3. Методы развития рефлексии устудентов ВУЗа 
3.1.Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)
Заключение 64
Литература 68

Введение
Теманастоящего исследования – «Характеристика рефлексии студентов ВУЗа». Актуальностьтемы исследования обусловлена тем, что современный этап развития высшегообразования предполагает каче­ственное изменение подходов к определению егосодержания, а также форм учебно-познавательной деятельности студентов. Этосвязано с формировани­ем новой парадигмы высшего образования, в основе которойлежит идея раз­вития личности студентов. Понимая образование как становлениечеловечес­кой личности, следует отметить, что система высшего профессиональногооб­разования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений инавыков, помочь им «обрести себя», выбрать и построить собственныймир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных про­блем,открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им[105].
Особый аспект висследуемой проблеме приобретает то, что умение рефлексировать вклю­чено вчисло общеучебных умений обязательных для овладения студентами высшей школы.Однако в настоящее время, несмотря на давнее обсуждение категории рефлексии вфилософской и психолого-педагоги­ческой литературе, наблюдается дефицитнаучно-практических знаний о мето­дах и методиках развития рефлексии устудентов высшего учебного заведения.
Актуальностьисследования проблемы определяется еще и тем, что цель рефлексии — вспомнить,выявить и осознать основные компоненты деятельности (ее смысл, типы, способы,проблемы, пути их решения, получен­ные результаты и т.п.). Без понимания способовсвоего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут присвоитьтех знаний, ко­торые они добыли. Рефлексия помогает студентам сформулироватьполучае­мые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректироватьсвой образовательный путь. Она в этом случае не только итог, но и стартовоезвено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей [82].
В научнойлитературе последних лет педагогика и психология рассматривают студента, преждевсего, как субъекта учебной деятельности. Как же этот тезис преломляется вопределении термина «рефлексия»? По мнению А.В.Хуторского рефлексия — мыследеятельность или чувственно пере­живаемый процесс осознания субъектомобразования своей деятельности [56].
Рефлексия,которая включает различные процессы самопознания относительно деятельности,общения, собственной личности и процесса мышления, представляет собой один извидов социальной перцепции. В образовании Бодалев А.А. выделяет следующие видырефлексии: социально-перцептивную рефлексию, направленную на переосмысление иперепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке;личностную рефлексию своего общения с другими людьми и качеств собственной личности,проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание); коммуникатив­нуюрефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как еговоспринимают, оценивают, относятся к нему другие; метарефлексию, то естьпредставление о том, что думают о себе познаваемые люди [9].
ФеофановВ.Н. [82] считает, что исследование рефлексии важно в психологии для опреде­лениянаучно-психологических основ управления учебно-воспитатель-ным процессом: преподаватель,получая информацию о поведении, деятельности студентов и о том, как они егопонимают, оценивают его действия, относятся к его по­ступкам и его личности,корректирует, уточняет, перестраивает свою деятель­ность и поведение,совершенствуется как личность. В процессе управления учебно-воспитательнымпроцессом он осуществляет отбор, уточнение, перепроверку своих действий. Этодостигается с помощью рефлексивных дей­ствий — высшего вида умственныхдействий: сомнения, выдвижения гипо­тез, постановки вопросов (самому себе),уточнения, поиска причин явления, прогнозирования и др. Но есть еще другойаспект исследования рефлексии: формирование рефлексивных черт характера, которыенаиболее тесно связа­ны с целями жизни и деятельности, ценностнымиориентациями, установка­ми, выполняющими функцию саморегулирования и контроляразвития, спо­собствуя образованию стабилизации единства личности студента.
Проблема рефлексииуникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодарясвойству рефлексивности как «данности сознания самому себе» человек понимает,что наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живыхсуществ,- самой способностью сознавать, произвольно регулировать своюдеятельность, что является высшей формой управления поведением. Изучениеопосредованности человеческого поведения, осознанности и системности высшихпсихических функций включает в себя обязательное рассмотрение феноменарефлексии, с которой теснейшим образом связаны базисные категориипсихологической науки: формирование теоретического мышления, самосознание,развитие способностей и личности. И, наконец, что особенно важно,рефлексивность выступает необходимым компонентом процессов социализацииличности и межличностного взаимодействия, по сути, выступая условием ихпротекания. Т.о. рефлексия является многоаспектной, междисциплинарной категорией,выступая предметом изучения философии, психологии, педагогики, социологии,научных областей связанных с управлением, кибернетикой и т.д.
Методологическую основуисследования рефлексии составили положения системно-деятельностного подхода(С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.В. Карпов); работы А.А.Бодалева, А.И. Донцова, А.Л. Свеницкого, Н.Н. Обозова, К.А. Абульхановой-Славской,В.П. Зинченко, Б.М. Теплова, В.Н. Дружинина, Г.М. Андреевой.
Такие авторы как К.А.Абульханова, В.А. Барабанщиков, В.А. Бодров, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, В.Д.Шадриков, А.А. Обознов, А.В. Карпов указывали на недостаточность теоретико-экспериментальногоизучения рефлексии в связи с категориями психических процессов, психическихсостояний, структуры личности и деятельности. Данные ученые подчеркивают, чтота же самая картина обнаруживается в исследовании рефлексии в учебнойдеятельности, особенно в проблеме генезиса рефлексии и содержания образования. [17, с. 18].
Исходя из актуальностипроблемы была определена цель исследования — выявление характеристик рефлексии у студентов ВУЗа. Объектомисследования выступают студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУочного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика»,«Менеджмент организации», «Экономика». Предметом исследования будет выявлениехарактеристик рефлексии у студентов ВУЗа.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем существованиерефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективностьосознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность еетрактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью икреативностью).
Задачи:
1. Обобщить теоретический материал попроблеме психологии рефлексивных механизмов в учебной деятельности.
2. Выявить аспекты характеристикрефлексии.
3. Изучить свойства рефлексивности вих соотношении с общими и частными способностями у студентов 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очногоотделения, обучающихся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджменторганизации», «Экономика».
4. Провести сравнение данных полученныхв ходе экспериментального исследования.
6. Выполнить анализ полученныхданных.
7.Предложить методы развития рефлексии у студентов высшего учебного заведения.

Глава 1. Рефлексия каккомплексная детерминанта организации
учебной деятельности
 
1.1.    Становлениевзглядов и основные современные подходы к
исследованию рефлексиив психологии
 
Несмотряна то, что практически все современные подходы к понима­нию рефлексии опираютсяв своей основе на различные направления философской мысли, после выделенияпсихологии как самостоятель­ной области научных исследований на рубеже XIX и XX веков пробле­ма рефлексии оказалась вытесненной изпсихологии, опиравшейся в этот период своего развития на методологиюестественных наук.
Средиразличных направлений, сформировавшихся в психоло­гии в первую треть XX века, сложилось неоднозначноеотношение к проблематике рефлексии — от полного отрицания необходимостиисследования этой проблемы в контексте психологического знания до признания ееосновным психологическим методом. При этом от­сутствовала не только единаясистема взглядов на состав и структуру рефлексивных процессов, но и не было сформулированокако­го-либо четкого определения рефлексивной функции.
Тольков 1930-х годах А. Буземаном было сформулировано «психологическое» определениерефлексии как перенесения пережива­ния с внешнего мира на себя [83]. Автортакже впервые предло­жил выделить психологию рефлексии в самостоятельную областьисследований.
Первоесистематическое изложение философских и психологи­ческих представлений орефлексии осуществлено бельгийским фи­лософом А. Марком в 1948 г. в его труде «Психологии рефлексии» [62].
Нельзясказать, что ассимиляция этих представлений другими психологическими направлениямишла гладко и безболезненно. Подчеркнем, что данный процесс отнюдь не за­вершени в настоящее время.
Особыйинтерес, с нашей точки зрения, представляет динамика взглядов на рефлексивныефеномены в русле когнитивной психоло­гии. В рамках этого направления психическиепроцессы анализиру­ются как процессы переработки информации, существующие в ви­десистем с входом, выходом и перерабатывающим устройством. Большое число работкогнитивистов [16 и др.] посвящено исследованию процессов мышления и памяти.Именно в этих работах впервые были обозначены и описаны такие, по сути,рефлексивные феномены, как метапамять (память о соб­ственной памяти) иметамышление (как процессы регуляции мышления). Углубление исследований в этомнаправлении привело к воз­никновению особого направления в современнойпсихологии — метакогнитивизма, датируемого публикацией в 1971 г. первой работы Дж. Флейвелла о метапамяти [106]. В рамках метакогнитивного подходасформировалось понятие о классе регулятивных метапроцессов как осо­бойподструктуре системы переработки информации, послужившее основой для созданиясовременной когнитивной парадигмы исследо­вания рефлексивных способностей.
Вцелом в развитии взглядов на проблему рефлексии в зарубеж­ной психологиипрослеживаются две основные линии. Первая бе­рет свое начало от интроспективнойпсихологии, признавшей реф­лексивные процессы основными в функционированиипсихики, а рефлексирование — базовым методом исследования сознания. Значительновидоизменяясь, эти взгляды нашли свое отражение в таких современныхнаправлениях, как гуманистическая психоло­гия, гештальтпсихология, указывающеена важность сознательного отслежива­ния и регуляции ритмов контакта индивида сосредой, экзистенци­альная психология. Вторая, хронологически более поздняялиния развития берет начало в ранних работах по исследованию мышле­ния вкогнитивной психологии. Ее дальнейшее развитие связано с выделением иисследованием процессов, не участвующих непо­средственно в переработкеинформации, а регулирующих ее осу­ществление, которые впоследствии былиобозначены как «мета-процессы».
Становлениепсихологии рефлексии в отечественной науке, как от­мечает И.Н. Семенов, «изначальноносило комплексный, междис­циплинарный характер и стимулировалось как развитиемфилософ­ской мысли в области гносеологии, логики и методологии научногопознания, так и необходимостью психологического обеспечения по­требностейпрактики управления наукой, совершенствования обра­зования, организации проектированиясистем «человек — машина», проведения оргдеятельностных игр и т. п.»[87]. В целом в развитии отечественной психологии рефлексии автор выделяет пятьосновных этапов:
1.1920 — 1950-е годы. Данный этап характеризуется развитием психологии на баземетодологии марксизма, и рефлексия в рамках данного гносеологическогонаправления выступает как общепсихо­логический принцип познания осознанных ипроизвольных психи­ческих явлений (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.В.Кравков).
2.1950 — 1960-е годы на первый план выходит проблематика сознания и формированиедеятельностного подхода к анализу психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,Е.В. Шорохова). В методологии научного познания актуальны­ми становятсяпроблемы научного мышления (Б.М. Кедров, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), поиска методологи­ческих средств системного анализа научногознания, моделирования мышления человека на ЭВМ. Данные проблемы стимулировалисо­здание таких моделей рефлексии, как «рефлексивный выход» (Г. П.Щедровицкий), «система с рефлексией» (М. А. Розов), «рефлек­сивное управление»(В. А. Лефевр).
3.1970-е годы. Преодоление доминирования характерной для предыдуще­го этапакибернетической парадигмы на базе системно-деятельностной методологии.Начинается дифференциация про­блематики рефлексии, и разворачиваются экспериментальныеиссле­дования рефлексивных процессов в русле педагогической психологии (В. В.Давыдов), психологии мышления (Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семе­нов), проблематикидеятельности и ее регуляции (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий), социальнойпсихологии (К.Е. Данилин). Впервые проводятся исследования роли рефлексии врешении типовых и твор­ческих задач (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий, С.Ю.Степанов), где реф­лексия рассматривается как осознание средств, способов иоснований мыслительной деятельности, осуществляющих ее регуляцию.
4. 1980-егоды. Поставлена про­блема предмета и метода психологического изучения рефлексии(И.Н. Се­менов, С.Ю. Степанов). Сформировались два основных подхода к пониманиюрефлексивных феноменов. Согласно од­ному из них, рефлексия есть деятельность«по установлению отношений между связями объектов, которая осуществляется путемрефлексивного выхода и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация,объективация, отчуждение, символиза­ция (Н. Г. Алексеев)» [97, с. 103]. Вотличие от такой мыследеятельностной трактовки в рамках второго подходарефлексия пони­мается как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуациицелостным «Я» содержаний своего сознания. Данный процесс также включает пятьэтапов: репродукция стереотипов, регрессия переживания, кульминациявдохновения, прогрессия самосознания, про­дукция инновации.
5.Середина 1980-х — 1990-е годы. Существенное расширение поля исследованийрефлексии в сочета­нии с увеличением комплексных, междисциплинарных разработок,синтезирующих результаты теоретических и эмпирических исследований в рамках системногоподхода к изучению человека.
Дляоценки современной ситуации в области изучения рефлексии и анализа рефлексивныхпроцессов все еще сохраняет, к сожалению, свою актуальность суждение Г. П.Щедровицкого, который охаракте­ризовал ее как ситуацию существенной девальвациипонятия рефлек­сии. «Это обусловлено, прежде всего, его широким распределениемв сферах, не имеющих непосредственной практики рефлектирования. Такой способ употребленияпонятия напоминает известную басню про мартышку и очки, купленные по случаю» [115,с. 423].
Внастоящее время понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным,но также и конкретно-научным, в ча­стности, психологическим понятием. Этот фактс особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологическогосодержа­ния данного понятия, тем более что обращение психологии к пробле­матикерефлексии определяется не только современными общенауч­ными предпосылками, связаннымис запросами практики, но и собственной «предысторией» психологии, а также традициямиисследования сознания.
Даннаяпериодизация является, на наш взгляд, достаточно пол­ной, учитывает особенностиразвития отечественной психологичес­кой науки в целом. Тем не менее, следуетобозначить и «нулевой» (или предварительный) этап развития отечественнойпсихологии рефлексии, зародившейся в работах таких авторов, как И. А. Сикорскийи А.Ф. Лазурский. И.А. Сикорский в своей «психологической хрестоматии» пишет о высшеммышлении, дающем знания о мыслях, переживаниях путем самоуглубления исамоанализа. А. Ф. Лазурский приводит классифи­кацию наклонностей(способностей) человека, среди которых важ­ное место занимает «наклонность кобсуждению мотивов» [63, с. 41].
Итак,уже в начале XX века отечественными психологами былосформулировано теоретическое описание процессов, относимых к рефлексивнымфеноменам, и, что особенно важно, указана их сложность, многообразие и отнесенностько всем уровням психичес­кой организации.
Насовременном этапе исследования рефлексии проводятся в рамках большинстваотраслей психологического знания: рефлек­сивные процессы изучаются в социальнойпсихологии в связи с про­блемами группового взаимодействия, межличностногообщения, со­циальной перцепции, эмпатии [2; 3; 9; 59; 70; 73; 93; 94]; в об­щейпсихологии в рамках проблем самосознания и саморазвития личности [6; 20; 71; 78;92; 99], регуляции позна­вательных процессов и деятельности [1; 5; 7; 11; 12; 23;34; 62; 83; 101]; способностей и произвольной активности [21; 22; 24; 27; 32; 33;76; 112]; в возрастной психологии в плане их генезиса и способов формирования [10;26; 28; 30; 57; 61; 65; 66; 74; 78; 89; 90; 92], а также в медицинской [31; 84;104], педагогической [15; 18; 58; 64; 75], организационной психологии [72; 95]и психологии управления [79; 80; 103].
Какотмечает И. Н. Семенов, в настоящее время, помимо углубления традиционнойпроблематики изучения рефлексии, происходит взаимодействие психологии рефлексиина базе меж­дисциплинарных исследований с этнографией (М. М. Муканов, П.Тульвисте), психосемантикой (В. В. Столин), психолингвисти­кой (Р. М.Фрумкина), социологией и целым рядом философских дисциплин (Д. И. Дубровский,В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, А. Г. Спиркин и др.) [97].
Такимобразом, проведенный анализ указывает на то, что к насто­ящему времениоформился ряд актуальных проблем теоретического и экспериментальногоисследования рефлексии. Это разработка ти­пологии функций рефлексии ворганизации деятельности и общения, исследование рефлексии как уровня (иликомпонента) мышления и механизма саморазвития личности в творческом процессе, атакже проведение прикладных исследований рефлексии для практически значимыхразработок в области социальной, педагогической, инже­нерной психологии ипатопсихологии.
Учитываямеждисциплинарный характер проблем, связанных с рефлексией, можно сказать, чтов зависимости от той области, в которой проводится психологическое или любоедругое исследо­вание, выделяется та, или иная грань рефлексии, акцентируетсятот или иной ее аспект. Столь широкий спектр исследований в облас­ти рефлексииобусловлен тем, что рефлексивные процессы вклю­чены в регуляцию практическивсех сфер человеческой активно­сти. Последнее свидетельствует о важностиизучения этого базис­ного, основополагающего свойства, а также омалоперспективности использования традиционного аналитического подхода к егоизучению.
Вместес тем обширное использование знаний о рефлексии пси­хологами в теоретических иприкладных исследованиях самых раз­ных психических явлений, а также несомненнаяпрактическая зна­чимость этих знаний и недостаточная разработанность этогопонятия диктуют необходимость интенсификации исследований рефлексии. При этомприходится, однако, учитывать специфику рефлексии как предмета научногоисследования и своеобразие данной проблемы в целом. Специфичность понятиярефлексии состоит в том, что оно фактически имеет статус общенаучной категории.Кроме того, в структуре этой комплексной проблемы, а также в истории еевозникновения и раз­вития наиболее сильны философские традиции разработки, аабст­рактно-философский подход к ее изучению все еще доминирует надконкретно-научными исследованиями [91].
Понашему мнению, проблему рефлексии необходимо трактовать как междисциплинарную,комплексную не только в традиционном смысле этого слова. Она является также имеждисциплинарной внутрипсихологической проблемой: последнее означает, что онареально разрабатывается не в какой-либо одной, а сразу в нескольких психо­логическихдисциплинах. В этом отношении необходимо различать два значения самогословосочетания «рефлексия как общепсихологическая проблема». С одной стороны,оно означает, что рефлексия является предметом изучения в общей психологии и,более того, что этой фундаментальной дисциплине принадлежит (и должна при­надлежать!)лидирующая роль в разработке рефлексивной проблема­тики. С другой стороны, этоозначает, что проблема рефлексии явля­ется общей для многих психологическихдисциплин.
Из-заисключительной сложности и специфичности свойства рефлексивности материал,касающийся проблематики рефлексии, также является крайне разнородным и малоструктурированным. Очень труд­но выделить какую-то единую, общепринятую концепцию,которой можно было бы придерживаться в разработке проблемы реф­лексивности.
Однимиз наиболее показательных с точки зрения логики разви­тия проблемы рефлексии ихарактеристики спектра проводимых в настоящее время исследований являетсянаправление, связанное с типологизацией рефлексивных феноменов. Оноодновременно по­зволяет «перекинуть мост» от историко-научного аспекта проводи­могоздесь анализа к характеристике современного состояния проблемы рефлексии [96].
Вопросо типологизации рефлексивных феноменов решается в современной психологиирефлексии неоднозначно, при этом авто­ры расходятся во мнениях относительносамой возможности выде­ления групп рефлексивных процессов [93].
Вчастности, Д.И. Дубровский и Д.И. Суарес Родригес, считая реф­лексию «целостным»феноменом, отвергают возможность типологиза­ции ее форм и проявлений [16]. Темне менее, большинство авторов: И.Н. Степанов, С.Ю. Семенов, А.Б. Холмогорова,В.И. Слободчиков и др. — предлагают различные классификации рефлексивных процес­сов,расходясь в критериях выделения их типов [88; 90; 108].
Ю. И.Лобанова различает два вида рефлексии по направленно­сти на рефлектируемыйобъект: предметную, контролирующую кон­структивную деятельность, исоциально-психологическую, обслужи­вающую ситуации микросоциальноговзаимодействия [46]. По со­держанию рефлексивных процессов автор выделяетдоличностную, личностную и межличностную рефлексию. Тем не менее, остаетсянепонятным, что именно выделяет автор: виды или этапы формиро­ваниярефлексивных процессов.
В. И.Слободчиков, исследуя генезис рефлексии, называет че­тыре ее уровня: полагающую,сравнивающую, определяющую и интегрирующую [90]. Данные уровни, сформировавшись,становятся в зрелом возрасте формами рефлексии, выпол­няющими определенныефункции в деятельности.
А. Б.Холмогорова, определяя рефлексию как личностную фор­му регуляции мышления,также классифицирует виды рефлексии в зависимости от функций, которые они реализуютв деятельности, и различает контрольную, конструктивную, мобилизующую и защит­нуюрефлексию [108]. В рамках того же  направления И. С. Россохин говорит о двух типахреф­лексии, различных по своему влиянию на психическое здоровье лич­ности:патогенной и саногенной [84].
А.В.Карповым были выделены различные уровни рефлексии в зависимости от сте­пенисложности рефлектируемого содержания: а) первый уровень включает рефлексивнуюоценку личностью ак­туальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной си­туации,а также оценку поведения в ситуации другого человека; б) второй уровень предполагаетпостроение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человекв той же си­туации, что он думал о ситуации и о самом субъекте; в) третийуровень включает представление мыслей другого че­ловека о том, как он воспринимаетсясубъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнениесубъекта о самом себе; г) четвертый уровень заключает в себе представление овоспри­ятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей дру­гого оповедении субъекта в той или иной ситуации [56].
Такимобразом, открывается возможность рассмотрения свой­ства рефлексивности в двухизмерениях: в аспекте степени ее выра­женности как личностного свойства и васпекте уровня сложности рефлектирования, до которого способен поднятьсясубъект. Други­ми словами, мы считаем, что рефлексия является не «дискретным»,а континуальным свойством, имеющим индивидуальную меру выра­женности как по«горизонтали» (как склонность и способность лич­ности к отслеживанию своихпсихических актов и состояний), так и по «вертикали» (как предельная дляличности сложность рефлек­тируемого материала, что характеризует когнитивныйаспект свой­ства рефлексивности).
Наиболееразвернутая классификация рефлексивных процессов и феноменов, учитывающаябольшинство основных подходов к их изучению, была предложена И. Н. Степановым иС. Ю. Семеновым [96; 97]. Пытаясь преодолеть сужение понятия «рефлексия», авторыобобщили основные психологические трактовки рефлексии, приведенные в работахА.В. Петровского, Л.С. Выготского, В. В. Да­выдова, А.М. Матюшкина, О.К. Тихомирова[19; 67; 100] и других отечественных психологов, показав, что феномен рефлексииизуча­ется в следующих основных аспектах: коммуникативном, коопера­тивном, личностном,интеллектуальном.
1.Коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается как су­щественная составляющаяразвитого общения и межличност­ного восприятия, как специфическое качествопознания чело­века человеком. Здесь имеет место «размышление за другое лицо»,способность понять, что думают другие люди, и осозна­ние человеком того, как онвоспринимается партнером по об­щению.
2.Кооперативный аспект рефлексии. Он наиболее актуален при анализесубъект-субъектных видов деятельности и игра­ет определенную роль в обеспечениипроектирования коллек­тивной деятельности с учетом необходимости координациипрофессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации ихсовместных действий. При этом реф­лексия рассматривается и как высвобождениесубъекта из процесса деятельности, как его выход во внешнюю пози­цию поотношению к ней.
3.Личностный аспект рефлексии. Этот аспект выражается, с одной стороны, в построенииновых образов себя в резуль­тате общения с другими людьми и активной деятельности,что находит реализацию в виде соответствующих поступков. С другой стороны, онпроявляется в выработке более адек­ватных знаний о мире. Рефлексия здесь являетсяне только принципом дифференциации в каждом развитом и уникаль­ном человеческом«Я», но и интег­рации «Я» в неповторимую целостность, не сводимую ни к од­нойиз ее отдельных составляющих, ни к механической сумме.
4.Интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду пони­мание рефлексии какумения субъекта выделять, анализиро­вать и соотносить с предметной ситуацией собственныедей­ствия. Кроме того, рассмотрение рефлексии в ее интеллекту­альном аспектесодействует разработке проблемы о психоло­гических механизмах теоретического мышления.
Такимобразом, субъект может рефлексировать: 1) знания о ролевой структуре иорганизации коллективного вза­имодействия, 2) представление о внутреннем миредругого человека и причи­нах его поступков, 3) свои поступки и образысобственного Я как индивидуальности, 4) знание об объекте и способы действия сним в ситуации.
Взависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или инойситуации, данными учеными выделяются три вида рефлексии:
1. Ситуативнаярефлексия. Выступает в виде «моти­вировок» и «самооценок» и обеспечиваетнепосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов,анализ происходящего. Она включает способность субъекта соотносить с предметнойситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементыдеятель­ности в соответствии с меняющимися условиями.
2.Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выпол­ненной деятельности,событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагиваетпредпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельныхэтапов, уже находящихся в прошлом.
3.Перспективная рефлексия. Включает в себя размышление о предстоящей деятельности,представле­ние о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эф­фективныхспособов выполнения, прогнозирование возмож­ных результатов.
Крометого, обычно проводится дифференциация на интеллек­туальную и личностнуюрефлексию [98]. Интеллектуальная рефлек­сия направлена на анализ предметного содержанияпроблемной си­туации и своего места в ней, определяющегося, в свою очередь, со­держаниемжизненной задачи, а также возможности ее преобразо­вания. Личностная рефлексияобращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и соответственноприводит к пере­осмыслению всей его деятельности в целом.
На наш взгляд,теоретическая значимость классификации основ­ных видов и уровней рефлексиизаключается не только в преодолении сужения понятия, но и в определениидвойственной (и личностной, и межличностной) природы рефлексивных феноменов, атакже мно­гоуровневой организации рефлексивных процессов как в структуреотдельной личности, так и в коммуникативном и кооперативном про­странстве.
Крометого, многие авторы отмечают, что реф­лексия — это теоретическая деятельность,направленная на осмысле­ние своих собственных действий и их законов. Рефлексия,в конечном счете, есть осознание практики. В. И. Слободчиков выделяет три кон­текста,в которых разрабатывается проблема рефлексии: а) при исследовании теоретическогомышления (в науковедении, философии, методологии); б) при исследованиипроцессов коммуникации и кооперации действий участников этих процессов; в) приисследованиях самосознания личности, связанных с пробле­мами формированияличности, воспитания и самовоспитания [90].
Внастоящее время в структуре собственно психологического знания, рамками которогомы ограничимся при дальнейшем ана­лизе рефлексивных процессов, сложилось триведущих направле­ния в разработке проблем рефлексии: исследования рефлексивно­госамосознания человека, работы по творческому мышлению и изучение рефлексии какпознания человеком явлений чужого со­знания [28].
Всоответствии с данной классификацией мы попытались обоб­щить материал, касающийсятеоретического понимания рефлек­сии. Представители первого подхода исследуютсамосознание че­ловека, оценку им своих поступков, контроль за своим поведени­еми т. д. Авторы такого рода концепций ориентируются на пред­ставление орефлексии как об «обращенности познания человека на самого себя, на свойвнутренний мир, психические качества и состояния».
Наиболееглубокое понимание рефлексии в этом аспекте со­держится у С.Л. Рубинштейна,указывавшего, что «существует два основных способа существования человека исоответственно два отношения его к жизни. Первый — жизнь, не выходящая за пре­делынепосредственных связей, в которых живет человек. Второй связан с появлениемрефлексии, которая «приостанавливает», прерывает процесс жизни ивыводит человека мысленно за ее пре­делы. Человек как бы занимает позицию внеее… Здесь начинает­ся либо путь к душевной опустошенности… либо другой путь- к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [95].С.Л. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществленияжизнедеятельности че­ловека в обществе и его отношения к миру: «… она(рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизнии выводит человека мысленно за ее пределы… С этого мо­мента каждый поступокчеловека приобретает характер философ­ского суждения о жизни» [96, с. 264].
Л.С.Выготский пишет, что в основе осознания лежит обобщение собственных психическихпроцессов, приводящее к овладению ими [56]. Осознание познавательных процессов означает,прежде всего, возможность овладения, сознательного управления ими. Кроме того,осознание мыслей делает возможным решение ряда задач, которые не могут бытьрешены на уровне комплексного мышления, — задач, требующих установления связеймежду понятиями, то есть «надэм-пирических» связей, которых не существует междуявлениями в ре­альном мире.
В. Я.Буторин[56, с. 157], рассматривая уровни процессов переработки информации,определяет роль рефлексии и ее функционирование в этих процессах. Он считает,что различение предметного и ре­ального уровней сознания, которое используетсяв исследовании на­учного познания, применимо и в исследовании осознания, тоесть рефлексии. Так, поступающая информация сравнивается с имеющей­ся усубъекта моделью будущего (в этом, согласно данному подходу, состоит цель рефлексии).На основе такого прогнозирующего сравнения вырабатывается план действия,осуществляется активное управление своим (и чужим) поведением, направленным нарешение определенной задачи.
Многовнимания в русле рассматриваемого подхода уделяется соотношению рефлексивностии самосознания и, в частности, Я-концепции. Организация рефлексивных процессовчеловека по Т.А. Кислициной имеет сле­дующие параметры: 1) Самооценка. Человексклонен относиться к другим так же, как к самому себе. Неадекватная самооценкаискажает процесс рефлек­сии как восприятия и понимания процесса общения сдругими. 2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализа­циипредставлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину итонкость видения других, поскольку человек способен различать в людях только текачества, о наличии или от­сутствии которых у себя он, по крайней мере, задумывался.Воспри­ятие других может искажаться вследствие бессознательной проек­ции на нихнеприемлемых у себя черт личности или приписывания им тех качеств, которымичеловек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как быточкой отсчета. 3) Уровень инструментальности в подходе к самому себе, умениеиспользовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздей­ствия на другихлюдей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии:использовать себя в качестве ин­струмента можно, лишь осуществляя рефлексивныйанализ ситуа­ции, требований, сознательно управляя собственным развитием. Инструментальность- видение себя в качестве инструмента соб­ственной деятельности [58, с. 196-197].
Далее,целесообразно дифференцировать два варианта трактов­ки рефлексии в структуресамосознания: одни исследователи отож­дествляют рефлексию с когнитивнойэмпатией, другие не отделяют ее от самосознания. При этом под когнитивнойэмпатией понима­ется способность одного человека понимать позицию другого, пред­видетьход его мысли. Можно трактовать рефлексию в качестве выхода за пределынепосредственной деятельности, в частности теоретической. Однако, по мнению М.М. Муканова, внутреннюю дискуссию нельзя отождествлять с рефлексией, хотя онаявляется необходимым этапом и условием функционирования последней [70].Рефлексия не сводится к внутренней дискуссии по следующим причинам.
Рефлексияпротекает не в течение всего времени внутреннего диалога, а лишь в момент«прерывания непрерывного» — когда нет возможности продолжать прежнюю деятельностьиз-за задержки. В результате субъект вынужден прервать текущую деятельность иоб­ратиться к ее когнитивной оценке. В этом случае функции когнитив­ной (и, добавим,метакогнитивной) оценки и анализа состоят в том, что­бы, во-первых, выяснитьпричину возникшего препятствия, а во-вторых, найти иной выход. Этосвидетельствует в пользу того, что внутрен­няя дискуссия может протекать нетолько во время «рефлексивного выхода», но также до и после него. Поэтому авторпризывает разли­чать когнитивную эмпатию и рефлексию. Рефлексия понимается имкак процесс критического осмысления текущей деятельности и обос­нованиянеобходимости предпринять новую деятельность и касает­ся более широкого,онтологического аспекта.
Описанныйподход к изучению рефлексии, по-видимому, отра­жает лишь часть той реальности,которая в действительности име­ет отражение в сознании посредством рефлексии ипри этом затра­гивает лишь часть внутренней психической деятельности, котораянуждается в рефлексировании для обеспечения эффективной само­регуляции.
Другойподход, по мнению А.3. Зака, «кибернетико-социально-психологи-ческий» [29, с.102]. Согласно данному подходу в каче­стве объекта рефлексии рассматривается несам познающий субъект, а явления сознания окружающих его людей, их образы — картины окружающего, их переживания, умственная деятельность. При этом понятиерефлексии включает такие процессы, как «проникновение», познание человекомявлений чужого сознания и «представление», «моделирование» этих явлений в своемвнутреннем мире. Такое пред­ставление о рефлексии в корне противоречит ее философскомупо­ниманию, согласно которому рефлексия есть познание человеком явлений своего,а не чужого сознания, то есть самопознание. Проник­новение человека в явлениячужого сознания само нуждается в реф­лексии, в анализе способов такого проникновения.
Так  А.В.Карпов обобщает ас­пекты наиболее интенсивной разработки проблемы рефлексии вна­стоящее время: 1) при исследовании теоретического мышления (в науковедении,философии, методологии науки и др.); 2 при исследовании самосознания личности(воспитание и самовоспитание); 3 при исследовании процессов коммуникации икооперации [55].
Снашей точки зрения, наиболее полная классификация подходов к исследованиюрефлексии как предмета психологического познания представлена в работе И.И.Люрья [66, с. 48]. Автор выделяет восемь на­правлений в психологии рефлексии взависимости от области психо­логического знания, в рамках которогоосуществляются исследования: 1) деятельностное направление, рассмот­рениерефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьеви др.); 2) исследование рефлексии в контексте проблематики психоло­гии мышления(В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В. Ю.Степанов); 3) изучениерефлексивных закономерностей организации ком­муникативных процессов (В.С.Библер, С.Ю. Курганов); 4) анализ рефлексивных феноменов в структуре совместнойде­ятельности (В.А. Недоспасова, А, А, Тюков, В.В. Рубцов); 5) педагогическоенаправление, рас­сматривающее рефлексию в качестве инструментального сред­стваорганизации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А… Зак); 6)личностное направление, где рефлексивное знание есть результат осмысления своейжизнедеятельнос­ти (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А.Ф.Лазурский); 7) генетическое направление исследования рефлексии (В.В.Барцалкина, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков); 8) «системомыследеятельностный»подход, где рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, B.А.Лефевр, Г.П. Щедровицкий).
Крометого, можно выделить следующие направления:
•метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных про­цессов (М. Келлер, М.Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная);
•исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания(В. В. Знаков);
•анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управ­ленческой деятельности иуправления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).
Итак,можно видеть, что постановка проблемы рефлексивности в контексте психологииучебной деятельности, многократно трансформирует данное понятие и не предлагаетединых методологических подходов и методических средств его изучения в данномконтексте.
1.2.    Рефлексивностькак характеристика общих способностей
 
Анализпроблемы рефлексии, проведенный в предыдущей главе, свидетельствует об оченьбольшом разнообразии подходов к ее раз­работке, о принципиальной множественностиспособов ее изучения. Причем сами подходы, способы и стратегии изучения различаютсямежду собой весьма существенно, а нередко связь таких общепси­хологических,предельно широких понятий (по существу, катего­рий), как «психическиепроцессы», «психические свойства», «пси­хические состояния» и т. п., поотношению к категории рефлексии остается не раскрытой с необходимой полнотой.
Триотмеченные выше принципиальные трудности разработки проблемы рефлексии (аодновременно и отличительные особенности данной проблемы) являются, на взглядА.В. Карпова [43, с. 44], тесно взаимосвязанными и даже взаимообусловленными.Поэтому и возможные способы их преодоления, подходы к дальнейшей разработкепроблемы рефлексии в целом должны базироваться на учете этой взаимосвязи
Всамом деле, вполне естественно предположить, что синтез и систематизация всейогромной и разнородной совокупности данных о рефлексии окажутся наиболее конструктивнымив том случае, если они будут реализовываться на основе каких-либо базовых кон­кретно-научныхкатегорий психологии. Еще лучше, если эти катего­рии будут своего родапредельными по мере обобщенности и охватывающими в своей совокупности всеосновные аспекты психики.
Хорошо известно, однако,что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологиина триаду таких категорий) издавна существуют в психологии, закрепившись и в еепонятийном аппарате, и в сознании самих психологов, и в разного родатаксономических схемах. Эти представления, выдержали проверку временем,продемонстрировали свою адек­ватность онтологии самого предмета исследований — психики. Речь, разумеется, идет о триаде «процесс — свойства — состоя­ния». Темсамым до­стигается очевидная дифференциация и конкретизация, а следо­вательно,и операционализация предмета психологии рефлексии.
Исследованиерефлексив­ной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ееразработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью»по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениямпсихологии. Это не удиви­тельно, поскольку сам предмет «рефлексивных»исследований пре­дельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен отмногих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность какраз и проявляется в тради­циях исследования рефлексивной проблематики внедолжной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств(и способностей), с психологией состояний.
Вместес тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступаеттакой синтетической психичес­кой реальностью, которая одновременно является ипроцессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене реф­лексииследует дифференцировать три основных плана: рефлек­сию как процесс, каксостояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытиелишь через эту триаду ба­зовых категорий, взятых в их взаимосвязи, внерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебнойдеятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексиидолжна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системногоподхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.
Проблемаспособностей является, как известно, одной из фундамен­тальных теоретическихпроблем психологии. Она мно­гогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных,специфи­ческих для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задаткови способностей, существование способностей до деятель­ности, развитие способностей,структура способностей в деятельно­сти и через деятельность, принципы психодиагностикиспособнос­тей, проблема классификации способностей и др.
Всвою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным рефе­рентомдругой, не менее важной проблемы — структуры способностей, ее возможнойиерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных)способностей, а также самого соста­ва общих способностей [27].
Всовременной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей,различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневуюорганизацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести кразделению, предложенному Е.П. Ильиным [32; 33]. Автор выделяет два основных направления,в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностныйи функционально-генетический.
Личностно-деятельностныйподход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можноотнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов.В русле данного подхода способности рассматриваются как «свойства (илисовокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности».Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любыеспособности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности.
Данныйподход впоследствии дифференцировался на структурно-личностный, в рамкахкоторого способности понимаются как отдельные устойчивыеиндивидуально-психологические качества, и целостно-личностный, трактующийспособности как ансамбли различных психических свойств, включая эмоционально — волевыепроцессы, актуализирующиеся в различных видах деяте-лъности. Фактически,согласно целостно-личностному подходу, существует несколько «структур»личности, отвечающих за реализацию тех или иных способностей, что противоречитбазовому методологическому положению о единстве и целостности структурличности. Кроме того, в рамках данной парадигмы отсутствует такой критерий, покоторому различные психические свойства относят или не относят к классу способностей.Следующим важным вопросом, на который в рамках данной парадигмы дается достаточноразмытый ответ, является вопрос о происхождении способностей, их развитии исоотношении задатков и способностей, с одной стороны, способности выводятся изсамой деятельности, то есть имеют внешнюю по отношению к субъекту детерминированность.В связи с этим возникает вопрос: что именно развивается в деятельности и чтоявляется отправной точкой для этого развития? Большинство представителейданного подхода признают наличие задатков как некоторых психофизиологическихпредпосылок успешности деятельности, однако механизм перехода задатков в способностив рамках деятельности остается невыясненным. С другой стороны, данный подходнедостаточно учитывает «внутренние характеристики» самого субъекта, не имеющиевнешней обусловленности, но в то же время значимо влияющие на эффек-вностьдеятельности.
Болеепродуктивным для понимания природы способностей нам представляетсяфункционально-генетический подход, к которому возвращаются многие отечественныеисследователи: Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Беляев, В.Д. Шадриков [21; 24;110; 111]. Состав способностей в рамках данного подхода рассматривается спозиций категории функции и понятия функциональной системы. Способностиобеспечивают соответствующий уровень разви­тия функциональных систем психики.Они проявляются во всей жизнедеятельности индивида и имеют генетическуюобусловлен­ность. Функционально-генетический подход, предполагая возмож­ностиразвития способностей в деятельности, трактует их вместе с тем как имеющие «внутреннюю»детерминированность, то есть обусловленность структурой психики в целом. Приэтом сами спо­собности определяются как различия в проявлениях качественныхсторон функций у различных людей. Уровни проявления функции и обусловливающихее задатков представляют собой континуум, на определенной точке которого можноговорить о большей веро­ятности у данной личности успешности в тех или иныхвидах дея­тельности. Данный подход позволил, в частности, поставить пробле­му«порога» способностей [76].
Именнофункционально-генетическая парадигма со всей остро­той ставит проблему иерархииспособностей и соотношения част­ных и общих способностей. Согласно ей, существуютотдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непо­средственновключенные в деятельность и обеспечивающие успеш­ность ее выполнения. Вместе стем продуктивная сознательная де­ятельность невозможна без обобщенных процессовее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, сле­довательно,в их основе лежат «общие» способности, существую­щие в рамках деятельности и вто же время имеющие генетическую обусловленность.
Внастоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общихспособностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способностии характер как ос­новные составляющие структуры личности, указывает на то, чтоос­нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой­ства» — уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по­буждения [21].
Средиразличных подходов к классификации и определению об­щих способностейзаслуживает внимания трактовка общих способ­ностей, данная В.Н. Дружининым [24].Работая в рамках когнитив­ной парадигмы, объясняющей психические процессы втерминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло­ка этогопроцесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно тремпроцессам выделяются три общие спо­собности — интеллект, обучаемость,креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частныхспособностях, выступа­ет как свойство сложной функциональной системы и являетсяв той или иной степени генетически обусловленной.
Темне менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не можетрассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфическийкомпонент, како­вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции.Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи­ки (именно какобщая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимойполнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.
Немногочисленныеработы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделитьна две категории: вклю­чающие рефлексивные процессы в состав интеллекта иуказываю­щие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова вы­деляетв структуре способностей особый класс рефлексивных спо­собностей, обладающихследующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежатгенетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальнуюмеру вы­раженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют мес­тоиндивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].
Соглашаясьс автором относительно характеристик рефлексив­ности как способности, следуетотметить, что С. В. Михайлова не от­носит данные способности ни к частным, ни кобщим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, атакже не дает их структурно-функци­ональной характеристики.
Ещеодним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию являетсяметодологический подход, предло­женный Г.П. Щедровицким [98]. С его точкизрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ницеликом «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе ирефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средствонастройки на осуществление деятельности».
Вместес тем рефлексивность выступает в двояком смысле: остава­ясь способностью, онана определенном этапе онтогенеза позволя­ет человеку самому управлять развитиемсвоих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данныеспособности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в рядуспособностей, одновременно становится «инструментальным средством для развитиямыследеятельностных способностей».
Общеечисло работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованиютаких общих способностей, как интел­лект, обучаемость и креативность, совершенноне сопоставимо с чис­лом исследований способности к рефлексии, превышая их нане­сколько порядков. Особое место в данных работах занимает пробле­ма состава иструктуры той или иной общей способности.
Средиработ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щеноисследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта струдом поддается классифика­ции. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающейможно счи­тать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предло­женнуюМ.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный,генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный,феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.
Темне менее, независимо от направления и парадигмы исследо­вания основным критериемвыделения интеллекта как самостоя­тельной реальности является его функция в регуляцииповедения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в пер­вуюочередь имеют в виду его адаптационное значение для челове­ка. Проявление интел­лектакак общей способности осуществляется в универсальной адаптивности, в достижении«равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт как моментадаптации предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении.В частности, Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуля­ция являютсябазовыми факторами интеллектуальной продуктивно­сти, добавляя, правда, к нимработоспособность. Критерием интеллектуального поведения является непреобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивидав ней [21].
Вструктуре современных представлений об интеллекте идея универсальности интеллектакак общей способности, влияющей на ус­пешность решения любых задач, получиласвое развитие в различных моделях интеллекта [21; 24; 76].
Условновсе факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двумбиполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение илиэмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств кцелому или от целого к отдельным свойствам. Модель может стро­иться нанекоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться в эмпирическихисследованиях. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж.Гилфорда. Автор на ос­нове масштабного эмпирического исследования предлагаеттеоре­тическую интерпретацию его результатов, в результате чего и стро­итсямодель. Примером этого же может служить и модель Ч. Спирмена. Типичнымивариантами многомерной модели, в которой предлагается множество первичных интеллектуальныхфакторов, являются модели Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна, а из отечественных авторов- В. Д. Шадрикова [110; 111].
Ещеодна группа моделей — иерархические модели (Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являютсямногоуровневыми. Факто­ры размещаются на разных уровнях по степени генерализованности:на верхнем уровне — общий фактор «умственной энергии», на втором уровне — егопроизводные и т. д. Факторы взаимозави­симы: уровень развития общего факторасвязан с уровнем развития частных факторов.
Когнитивныемодели интеллекта определяют термином «интел­лект» автономную системупознавательных процессов, обеспечива­ющих решение задач. Индивидуальныеразличия в успешности вы­полнения задач психологами-когнитивистами выводятся изособен­ностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс пере­работкиинформации. Для верификации когнитивных моделей, как правило, используютсяфакторно-аналитические данные.
Широкуюизвестность в конце 1980-х — начале 1990-х годов по­лучила концепция интеллектаР. Стернберга [60, с. 103]. Его модель некото­рые авторы относят уже не к когнитивистским,а к общепсихоло­гическим. Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивностиразличиями когнитивных структур индивидов и вы­деляет три типа компонентов интеллекта,отвечающих за эффектив­ную переработку информации:
1.Метакомпоненты — процессы управления, которые регулиру­ют конкретные процессыпереработки информации: 1) признание существования проблемы; 2) осо­знаниепроблемы и отбор процессов, пригодных для ее реше­ния; 3) выбор стратегии; 4)выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6)контроль за хо­дом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.
2.Исполнительные компоненты — процессы более низкого уров­ня иерархии: процесс«инди­видуального мышления. В его состав входят, по мнению Р. Стернберга,кодирование, выявление отношений, приведение в соответ­ствие, применениесравнения, обоснование, ответ.
3.Компоненты приобретения знаний необходимы для того, что­бы субъект научилсяделать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты: 1)селективное кодирование; 2) селективное комбинирова­ние; 3) селективноесравнение. В ходе решения задачи компо­ненты работают согласованно:метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных и «познавательных»ком­понентов, а те, в свою очередь, обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.
Ксфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром отно­сятся такие проявления,как практический и социальный интеллект. По мнению Р. Стернберга, интеллектслужит целям обеспечения от­ношений индивида с внешней средой. Автор выделяеттри типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование реаль­ности.Успешность в развертывании всех типов отношений позволяет индивиду поддерживатьустойчивое эффективное взаимодействие с внешней средой.
Даннаямодель впервые определяет место метакомпонентов в структуре интеллекта. Допоявления модели метапроцессы, осуще­ствляющие регулятивные функции по отношениюк аналитическим познавательным процессам первого порядка, были определены иописаны в работах А. Брауна, Дж. Флейвелла, Дж. Миллера и др. Тем не менее,именно Р. Стернбергу принадлежит идея включения метапроцессов в целостнуюмодель интеллекта.
Вотечественной психологии целый ряд авторов анализируют интеллектуальные функциикак проявления общей интеллектуальной способности. Одной из таких концепций,является концепция ментального опыта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивногоподхода. Пси­хометрический интеллект, по мнению автора, является неким эпифе­номеномментального опыта, в котором отражаются свойства струк­туры индивидуальных иприобретенных знаний и когнитивных опе­раций. По своему онтологическому статусуинтеллект — это особая форма организации индивидуального ментального опыта ввиде мен­тальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства истроящихся в рамках этого пространства ментальных репрезента­ций объективнойреальности [99].
Вструктуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует под­структуры когнитивногоопыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальныхспособностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики,а интенциональный — к мотивационной. Собственно интел­лектуальными следуетсчитать блок способностей и блок когнитив­ного опыта [99].
Многиеисследователи интеллекта, проводя различие между ин­теллектом и творчеством,выделяют в структуре психики две базис­ные структуры способностей — конвергентныеи дивергентные спо­собности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживаютсебя в показателях эффективности процесса переработки информации. Онихарактеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зренияуспешности индивидуального интеллекту­ального поведения в регламентированныхусловиях деятельности (напр. учебной).
Конвергентныеспособности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойстваинтеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательныхпсихических функций (вер­бальных и невербальных), выступая в качестве основыпроцес­сов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллектахарактеризуют способ­ность к выявлению разного рода связей, соотношений и зако­номерностей.3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют эле­ментарные процессыпереработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальнойдеятель­ности.
Поддивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческиеспособности и креативность как способ­ность и потребность в творческом преобразованиисреды. Как общая способность креативность — это способность порождать множестворазнообразных оригинальных идей в нерегламентированных услови­ях деятельности.В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенныхсвойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость — количество идей, возникшихв единицу времени; 2) оригинальность — способность производить «редкие» идеи,отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) воспри­имчивость — чувствительностьк необычным деталям, противоречи­ям и неопределенности, а также готовностьгибко и быстро переклю­чаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность — готовность ра­ботать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склон­ностьиспользовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей;умение в простом видеть сложное, а в сложном — простое.
Поотношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающаяклассификация подходов к ее исследова­нию была предложена В. Н. Дружининым [24].Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1.Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминациитворческого поведения играют мотива­ции, ценности, личностные черты, а такжеинтеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативнойактивности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативностиопределенной устойчивой личностной структу­рой [8]. 2. Креативность являетсясамостоятельной, не зависимой от ин­теллекта общей способностью. 3. Высокийуровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческихспособностей, и наоборот.
Приобращении к еще одной общей способности — обучаемос­ти — следует отметить, чтоона обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новыхзнаний и способов дея­тельности. В более узком смысле слова обучаемость — этовеличи­на и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельнос­ти подвлиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериевобучаемости выступают: количество дозируе­мой помощи, в которой нуждаетсяребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия навыполнение аналогич­ного задания.
Рядисследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разныхнейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретениязнания: 1. Эксплицитная обучаемость — обучаемость осуществляется очень быстро;при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработкиинформации. 2.  Имплицитная обучаемость — обучаемость осуществляется медленно,в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком ростауспешно­сти его деятельности.
Вчастности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, пред­ложила следующиекритерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения,чувствительность к внешней помощи, интел­лектуальная гибкость [35]. Базовымикомпонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость,реф­лексивность, самостоятельность ума».
Итак,мы специально достаточно подробно остановились на ха­рактеристике проблемыобщих способностей (и каждой из них в от­дельности). Дело в том, что это необходимос точки зрения задач того исследования, которое будет представлено ниже и посвященорефлексивным способностям как характеристике рефлексии в учебной деятельности.
Выводыпо главе 1
 
1.Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных направлениях четкоопределило две важные особен­ности ее современного состояния. С одной стороны,накоплен огром­ный фактический материал, получены интереснейшие эксперимен­тальныерезультаты, вскрывающие важные закономерности и меха­низмы рефлексивных феноменов;сформулирован ряд объяснитель­ных концепций в данной области. Все это привело кстановлению и развитию особого — «рефлексивного» — движения, которое существеннорасширяет традицион­ные представления о некоторых психологическихзакономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение.
2. Сдругой стороны, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в сво­ейсовокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авто­ры большинстваклассификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторыхключевых пунктах; их класси­фикации отличаются друг от друга скорее не попринципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации.Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природурефлексии, которая сложилась в современной психоло­гии, каждый исследователь,выбирая ту или иную парадигму анали­за в зависимости от поставленных целей,вместе с тем должен учиты­вать возможные позиции по отношению к полученнымрезультатам и варианты их интерпретации.
3. Анализосновных направлений исследования проблемы рефлексии дол
жен бытьдополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всеговопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- ифилогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы ктрактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.
4. Вариативностьопределений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтениемисследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования.Наи­более продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований иадекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии вучебной деятельности представляется принцип системности.
5.Психика представляет собой одну из наиболее сложных, откры­тых, динамичныхадаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сихпор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психикипредставляет собой фундамен­тальную теоретическую психологическую проблему,варианты реше­ния которой, как правило, определяются выбранной исследователемпарадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря нафундаментальные трудности изучения структуры психи­ки, большинствоисследователей сходятся в понимании ее как систе­мы с присущими ей общимисистемными свойствами.
6.Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностейрефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблю­дениеи мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, атакже моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов приизучении ее коммуни­кативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротойста­вит вопрос о создании специальной диагностической методики, по­зволяющейколичественно измерить уровень рефлексивности лич­ности. Ее отсутствие в настоящеевремя — частное проявление об­щей особенности проблемы рефлексии в психологии.Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов дан­нойпроблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспе­риментальных методовее изучения, в слабой включенности в экспе­риментальную психологию в целом(которая является своеобраз­ным антиподом интроспективной, то есть базирующейсяна рефлек­сии психологии).
7. Помнению Карпова А.В. [41] при изучении рефлексивных механизмов в
учебнойдеятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественнойпрофессиональной деятельности.
8.Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности сту-
дентаВУЗа на современном этапе остается не раскрытой с должной полнотой.
9.Общие способности, в отличие от частных, имеют принципи­ально иной
«локусдетерминации», иные основания и детер­минанты своего существования: не внешний(деятельностный), а внутренний. Они универсальны и индифферентны по отношению кразличиям внешней деятельности на виды и типы, так как детерминированы невнешней (деятельностной), а внутренней (то есть дифференциацией психики на ееосновные компоненты). В связи с этим, в частности, оправдан подход В. Н.Дружинина [24], согласно которому интеллект, обуча­емость и креативностьрассматриваются как общие способно­сти на основании структуры переработкиинформации.
10.Каковы бы ни были варианты решения проблемы структуры психики (как комплекснойдетерминанты состава и структу­ры общих способностей), в любом из них долженбыть пред­ставлен такой наиболее важный и специфический компонент, как механизмыосознания и рефлексивной регуляции. Общая структура психики — именно как общаяи самодостаточная не может быть полностью раскрыта без характеристики выс­шего — рефлексивного уровня ее организации. В связи с этим рефлексивность либо имеетстатус общей способности, ортогональной по отношению к иным общим способностям — интеллекту, обучаемости и креатив­ности; либо может выступать в функции общейспособности. Иными словами, мы предполагаем существование рефлексивно­сти какособой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляциипсихической деятельности, а также возмож­ность ее трактовки именно как общейспособности (наряду с интел­лектом, обучаемостью и креативностью). Данноепредположение легло в основу выполненного экспериментального исследования.
1.3.  Постановкапроблемы исследования
Мы будем придерживатьсяподхода В.И. Слободчикова и Е.И Исаева [91] которые считают категорию рефлексии исходной в анализепробле­мы сознания. Всфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» — противоречия между наивным «полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблемсознания — это, прежде всегоисследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. В современных разработках проблема рефлексии рассматри­вается, покрайнеймере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления,б) при изучении процессов коммуникациии кооперации, связанных снеобходимостью понимания подлинныхоснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознанияличности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающихпо­колений.
Преобладающее число конкретно-научныхисследований рефлексиисвязано с изучением ее как процесса, а точнее — как специфических рефлексивных процессов в различных видах об­щественноорганизованной деятельности. Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системысобствен­ных действий и их оснований)на основании общих способностей. Именно в этом круге исследова­ний сформировалось широко распространенное пониманиефе­номена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.
Во-вторых, при коммуникациях и всовместной деятельно­сти (выявление условий рефлексивного выходав позицию «над» «вне»). В имитационных иорганизационно-деятельностных />играх,при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационныхсистемах наиболее эффективно демонстрируетсясама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.
В-третьих, присамоопределении субъекта внутри собственного представления о себе(установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»).Специфика рефлексив­ных процессов при самоопределении обусловленамногообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными,поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения«вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиямидругих людей, что особо значимо в учебном процессе.
На этом уровне анализа проблемы рефлексиивыявляются те реальныеобстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественноприсущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способностичеловека, как специфического и фундаментальногомеханизма собственно человеческогоспособа жизни — это особый уровень ее рассмотрения, поэтому проведенное нижеисследование мы рассматриваем как шаг на проверке гипотезы данной курсовойработы.

Глава 2. Экспериментальноеизучение характеристик рефлексии
в учебной деятельностистудентов ВУЗа
 
2.1. Задачи, методикии результаты эксперимента
Конкретизируявыдвинутую гипотезу, мы ставим целью экспериментального исследования изучениесвойства рефлексивности в его со­отношении с уже выделенными общимиспособностями: интеллек­том, обучаемостью и креативностью, а также с их болеечастными проявлениями. В соответствии с поставленной задачей были отобра­ныметодики, диагностирующие общие и частные способности: • 16-факторныйличностный опросник Р. Кэттела; • Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; •методика «Оперативная память»; • методика определения уровня рефлексивности [55];• модифицированная методика Д. Б. Богоявленской на из­мерение уровнякреативности; • модифицированная в работе А.В. Карпова [54] методика на диагно­стикуобучаемости Л. В. Занкова [75].
Еслипервые из названных методик являются общеизвестными и не требуют комментариев,то в отношении использованных нами методик диагностики обучаемости необходимосделать специальные пояснения.
Методикадиагностики обучаемости «Признаки четырехуголь­ника» (Л.В. Занков [75]). Висследовании методика использовалась для диагностики динамического аспектаобучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в еекогнитивную под­систему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Вашазадача — назвать три необходимых и достаточных условия, при вы­полнении которыхдиагонали четырехугольника, пересекаясь, делят­ся пополам. Вам будутпредъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, какможно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие вголову сооб­ражения». При выполнении задания последовательно предъявлялисьчетыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распре­делялись следующимобразом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенны­мина них четырехугольниками. Для шести четырехугольников усло­вия, которые долженназвать испытуемый, выполняются, для осталь­ных шести — нет. Испытуемого просятвнимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех изних, на которых выполняются требуемые условия, в верх­нем углу ставится знак«плюс», на остальных — «минус», задание  — то же. 3 этап. Сновапредъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус»проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает,что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Заданиеиспытуемому — аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которыхобозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Этопоследний этап в проведении методи­ки, поэтому при отсутствии у испытуемогорешения ему дается гото­вый ответ. В результате проведения методики фиксируютсявыска­зывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.
Методика«Ребусы». Даннаяисследовательская методика была разработана с целью измерения скоростногопараметра обуча­емости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шестьзаданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемомудается 10 секунд, второго уровня — 15 секунд, третье­го уровня — 20 секунд ичетвертого уровня — 30 секунд. Для каждо­го уровня сложности разработан пример,который испытуемый ре­шает до выполнения основных заданий и в случае необходимостиполучает помощь от экспериментатора. За каждый правильный от­вет на заданиепервого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня — 2 балла, третьегоуровня -• 3 балла, четвертого уровня — 4 балла. Таким образом, максимальноеколичество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется какрезультат исследования,- 50.
Врезультате применения двух последних методик вычислялся параметр «общаяобучаемость», сочетающий количественные (ско­рость перенесения навыка) икачественные (особенности его форми­рования при решении однотипных задач)характеристики обучаемо­сти субъекта.
Такимобразом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующимкак его (ее) личностные, так и когнитив­ные характеристики, в том числе и интересующиенас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. Вкачестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентовв возрасте 17 — 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступилистуденты 1-3 курсов Воркутинскогофилиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладнаяинформатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение ввыборке студентов с различ­ным уровнем образования приблизительно одинаковое. Врезультате проведения исследования нами были получены значения 33 личност­ных икогнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.
Всвязи с комплексным характером поставленной задачи обработка и интерпретацияполученных данных осуществлялась в несколько этапов.
1.Определялись корреляционные связи между всеми полученны­ми переменными.Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимыхсвязей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями — интеллектом,обучаемостью и креативностью. Значимые положительные взаимо­связи в этом случаеявляются указанием на принадлежность иссле­дуемых характеристик к одной базовойподструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должныв этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемыехарактеристики являются одновременно относительно автономны­ми образованиями.Как было установлено в результате корреляцион­ного анализа, все четырехарактеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %).Коэффициенты корреляции от­ражены в таблице 1.
Таблица1.
Коэффициентыранговой корреляции между
уровнемразвития общих способностей Интеллект Обучаемость Креативность Рефлексивность Интеллект / 0,64 0,43 0,39 Обучаемость / 0,41 0,37 Креативность / 0,45 Рефлексивность /
2. Сцелью более глубокого анализа взаимосвязи интеллекта, обучаемости, креативностии рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли вструктурной организа­ции иных способностей нами была проведена процедура факторно­гоанализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации,который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Крометого, получаемые в резуль­тате анализа факторы располагаются в порядке убыванияих значи­мости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру,которую составляют исследуемые характеристики. В ре­зультате процедуры факторногоанализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).
Таблица2
Результаты«косоугольной факторизации»Переменная Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Теплосердечность .35 .21 .01 .39 -.24 .13 Интеллект .70 .18 -.15 .-20 .00 .09 Сила Я .14 .68 -.02 .-12 .03 -.01 Доминантность .28 .29 .08 .-23 .33 .01 Импульсивность .03 .32 .45 .06 -.41 .19 Конформность .11 -.05 .46 .00 -.03 .04 Социальная смелость .08 .35 .15 .12 .03 .02 Сензитивность -.08 -.06 -.03 .03 .60 .08 Подозрительность -.08 .57 -.26 .05 -.26 -.24 Воображение .40 -.23 .24 -.09 -.11 -.23 Проницательность .46 .00 .00 -.06 .11 .11 Чувство вины .22 .37 -.16 .04 .64 -.08 Радикализм .21 .00 .06 -.05 -.18 .36 Самоудовлетворение .34 -.22 .35 -.25 .25 -.17 Способность сдерживать тревогу .01 -.23 .37 .17 -.16 -.07 Свободно плаваю­щая тревожность -.03 .66 -.11 -.03 -.01 .16 Экстраверсия -.02 .37 -.03 .20 -.23 .27 Тревожность (общ.) .09 .74 .06 -.01 .15 -.11 Общая осведом­ленность .66 -.08 .31 .03 .05 -.12 Исключение лишнего .37 .05 -.02 .29 -.23 .00 Поиск аналогий .44 -.01 -.32 .18 -.39 .18 Определение общего .39 -.05 .04 .20 -.04 .03 Арифметический -.20 .11 -.03 .64 -.09 -.02 Определение закономерностей .11 -.11 .18 .78 .16 .04 Геометрическое сложение .24 .10 -.01 -.02 .10 .02 Пространственное воображение .03 -.04 -.21 .09 .22 .28 Запоминание .26 -.08 -.08 .41 .09 -.09 Оперативная память -.32 -.01 .04 -.28 -.11 .34 Актуализация .70 -.09 -.04 .12 .00 -.29 Креативность .55 .11 .11 .13 .03 -.02 Рефлексивность .36 .06 .09 -.04 -.16 -.11 Общая обучаемость .60 .02 -.55 .06 -.19 -.37 Факторный вес 4.2 2.7 2.3 1.6 1.5 1.2 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Какможно видеть из данных, представленных в таблице 2., все рассматриваемые вданном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность)вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первыйвзгляд, не­сколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеаль­ным»результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили быс наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость икреативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным,«механистичным», не от­ражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данны­миспособностями.
Снашей точки зрения, включенность исследуемых характерис­тик в первый, «базовый»и главный фактор не случайна и свидетель­ствует о структурности организации общихспособностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивнуюподструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляциймежду ними. Структурограммы, отражаю­щие корреляционные взаимосвязи междупеременными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки1. и 2.).
Какможно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные,конституирующие первый, то есть «базовый» фак­тор, тесно взаимосвязаны, чтосвидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики.Указанные пере­менные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).
                                                                 Таблица 3
Значения структурного «веса» переменных, входящих в первый фактор Название переменной Значение веса
  Рефлексивность 13
  Обучаемость 34
  Интеллект 20
  Воображение 17
  Проницательность 23
  Осведомленность 27
  Исключение лишнего 12
  Поиск аналогий 13
  Определение общего 13
  Геометрическое сложение
  Оперативная память 20
  Актуализация 34
  Креативность 25
 
Данные,представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность,интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуютсявысокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивнойподсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместес тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей.Такой результат вполне зако­номерен и объясняется природой свойства рефлексивности,входя­щего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и вкоммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуруобщих способностей, наряду с интел­лектом, обучаемостью и креативностью,по-видимому, является свой­ством более высокого порядка, отвечающим зарегуляцию других подсистем психики.
Далеенами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса не только интеллекта,обучаемости, креативности, но и рефлексив­ности как общих способностей. В связис этим была проведена по­вторная процедура факторного анализа,
которомуподвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор.Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности»каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» дляструктуры психики. Резуль­таты факторизации представлены в таблице 4.
/>
Рис. 1.Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первыйфактор. Связи значимы при α = 0,01
/>
Рис.2. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первыйфактор. Связи значимы при α = 0,05[1]
Таблица4
Результатыфакторизации по методу «главных компонентов»Переменная Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Интеллект .56 .38 .21 .07 Воображение -.02 .81 .04 -.07 Проницательность .27 .64 -.05 .16 Общая осведомленность .11 .58 .45 -.07 Исключение лишнего -.30 -.29 -.16 .69 Поиск аналогий .74 -.14 .20 .00 Определение общего .22 .01 .43 -.27 Геометрическое сложение .19 .27 .05 70 Актуализация .45 .35 .59 -.01 Креативность .17 .43 .53 .12 Рефлексивность .06 -.04 .84 .03 Общая обучаемость .81 .25 .08 -.08
Изданных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода«главных компонентов» выделилось че­тыре фактора. В отличие от «косоугольного»метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальныминагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузоксвидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу,а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначитькак «дидактический». Тре­тий фактор объединил рефлексивность и креативность. Обих взаимо­независимости свидетельствует также значительная величина их фак­торныхнагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую на­грузку, чемкреативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можнообозначить как «трансцендентный», так как и креатив­ность, и рефлексивностьпредполагают выход за рамки текущей дея­тельности: в одном случае — длятрансформации способа реализации деятельности, в другом — для еепрограммирования и контроля. В ка­честве базовых переменных в состав второгофактора вошли вообра­жение и проницательность, что позволяет обозначить его какфактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоя­щего исследования,подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психическогообразования, включающего в себя бо­лее простые составляющие и являющегося однимиз базовых регуля­тивных компонентов деятельности.
 
Выводы по главе 2
Итак,ортогональность рефлексии относительно трех традицион­но выделяемых общихспособностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта,обучаемости и креатив­ности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы овозмож­ном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежностьвсех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработкирезультатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельнойбазовой струк­туры психики.
Нашиданные согласуются с результатами, полученными в иссле­дованиях В. Н. Дунчева,изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности»как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креатив­ностьи обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор такжеиспользовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемыехарактеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость икреативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционныхвзаимосвя­зей между ними.
Такимобразом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизацииэмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиесяв качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), об­разуютединую — базовую — структуру; об этом свидетельствует их вхождение на праваходнопорядковых компонентов в единый фак­тор при «косоугольной факторизации».Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, чтои иные ком­поненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, реф­лексивностьортогональна по отношению к интеллекту и обучаемо­сти, поскольку входит вразличные факторы (по данным факториза­ции методом «главных компонентов»).В-третьих, будучи тесно свя­занной с креативностью, рефлексивность не сводима ик ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежеливес самой креативности.
При рассмотрениирефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при еетрактовке в функции одной из об­щих способностей личности свидетельствуют оправомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентовВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляциипсихической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовкиименно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью икреативностью).

Глава3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа
 
3.1.Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)
НазваниеРП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведе­ния: освоениеучастниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственнуюличность, ведущее к расширению возможностей са­мо-анализа (рефлек­сии) и кболее адекватному познанию других людей (пер­цепции), преимущественно впрофессиональной сфере. По мнению разработ­чика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989),соединение двух относительно самостоя­тельных задач в единое целое далеко непроизвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептив­номанализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первуюочередь студентам ВУЗов.
Содержательныйаспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнанияк осознанию определенной психологической реально­сти. Цикличность переходаозначает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам сцелью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализуподвергаются основные механизмы самопознания и пси­хологического познанияокружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатияи др.), а также сопутствующие груп-повые и межгруп­повыесоциально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выяв­лению неадекватныхпредставлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекциисоответствующих профессиональных установок.
Процедурныйаспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственнойзависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную рольпроцедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусмат­ривает многократноеобобщение и систематизацию полученных данных по про­блеме профессиональногомежличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитическойработы группы.
Обучающийи коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведениятренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познанияличностных особенностей (приводит к осоз­нанию и осмыслению бытия и мышления,человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов выс­шихучебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы);2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков,к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимостипостановки себе вопро­сов типа «Что я делаю? Как я это делаю? Почему(зачем) я это делаю?». В каче­стве примера для развития описанного видарефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессораЛ.М.Митиной «Анализ значимых событий за неделю». Письменной рефлексииподлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные иотрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознанияи самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выра­женов виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлек­сии: а) описание себя иего, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувствпосле события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событиеи его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексииспособ­ствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.);4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формированиесоответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию«методологической рефлексии». «Развитие мышления студентов,преодоление привычных стереоти­пов, формирование гибкого, творческого подхода — все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работасамим студентом», — отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существеннымпризнаком реф­лексии является привычка задавать вопросы самому себе,В.В.Краевский рас­сматривает научный аппарат любого исследования не в видестандартных де­финиций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся вкаждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечаетна вопрос: «Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?».Вопрос: «Как назвать научную работу?» относится к теме исследования.Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальностичерез задавание вопроса: «Почему данную проблему необходимо в настоящеевремя изучать?». Гипотеза отвечает на вопрос: «Что не очевидно в объекте,что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?». Определяя новизнунеобходимо дать ответ на вопрос: «Что сделано из того, что другими не былосде­лано, какие результаты получены впервые?». Определяя значениепроведенно­го исследования для практики, необходимо ответить на вопрос:«Какие конк­ретные недостатки практической деятельности можно исправить спомощью полученных в исследовании результатов?»); 5) коррекция психологическихустановок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфическийопыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).
Крометого, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальноеконсультирование по его личным и профессиональным проблемам на основепредварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализаповедения в группе.
Такимобразом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышенияпрофессионализма в области межличностного позна­ния. А так же показывает идоказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведе­нийвозможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует разви­тиююношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста иблаготворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение
 
Даннаяработа была посвящена изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельностиу студентов ВУЗа.
Намибыла предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗакак особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляциипсихической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общейспособности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).
Подводяитоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем не­обходимымостановиться на двух вопросах, ито­говых и обобщающих по своей сути, которыеодновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного вышеана­лиза (а одновременно и как задачи на буду­щее).
Входе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом испецифическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии вцелом. Это своеоб­разие во многом обусловлено явно выраженной автономностью дан­нойпроблемы, ее не только «самостоятельно­стью», но и «самодоста­точностью», атакже ее очень неполной синтезирован­ностью с иными, в том числе ифундаментальными общепсихологическими проблема­ми. В принципе, это вполнепонятно и объяснимо, а отчасти даже ес­тественно: во всем этом проявляютсяособенности самого предмета ис­следова­ния — рефлексии как таковой, обладающей,как мы неодно­кратно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникаль­ностью,неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего,психологиче­ского) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразнаи непов­торима, а потому и своеобычна — «автономна», сколь уникальна самарефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности»,недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими инымипсихологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и онво многом определя­ет историю развития и современное состояния данной проблемы.
Приразработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовомпроекте, мы на основе констатации этой веду­щей особенности проблемы рефлексиипопытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том,чтобы вначале раз­работать некоторые представления о том или ином аспектепробле­мы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основнымиобщепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположнойлогике исследования. Она заключается в необходимо­сти опоры при разработкепроблемы рефлексии на основные, глав­ные категории общей психологии уже с самыхпервых и исходных шагов исследования. К этим кате­гориям (а соответственно иконцеп­циям, которые на их основе развиты) про­блема рефлексии должна не «подходить»,а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальныйсинтез проблемы рефлексии с фунда­ментальной общепсихологической проблематикой;только таким об­разом эта проблема реально, а не декларативно может обрести ста­туси содержание общепсихологической.
Приреализации этой стратегической исследовательской установ­ки мы избрали вкачестве базовых две общепсихологические катего­рии — категорию способностей (исвязанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членовизвестной об­щепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именнона их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей и в теории деятельно­сти, во многом строится весь представленный в работетеоретический анализ и выпол­ненные на его базе исследования. При этомспециально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточилианализ на наиболее об­щих и традиционных категориях — категориях способностей идея­тельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологиче­скойпроблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезенти­рующихсущность общей пси­хологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии естьеще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексииодновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый — «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в струк­туре психикисубъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй — «объектный»,означающий исследование своего рода «экстериоризованной раз­вертки» рефлексии иее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности).В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности вучебной деятельности.
Оченьпоказательно, на наш взгляд, то, что реализация такой стратегической установкине только позволила получить вполне «осяза­емые» и конкрет­ные результаты, но ито, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.
Выдвинутаягипотеза о том, что существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особойспособности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психическойдеятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности(наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью) полностью подтвердиласьпри экспериментальном изучении. Однако проведенный эксперимент, общая стратегияразработки проблемы рефлексивности в учебной деятельности на базе общепсихологическихпонятий не дают собственно концептуального раскрытия проблемы характеристикрефлексивности студента ВУЗа, поэтому развитие теории рефлексии на современномэтапе должно отвечать собственно практическим задачам образования, и в этомнаправлении необходимы на наш взгляд до

Литература
 
1.     Азаров Н. Н.Стиль действования: рефлексивность — импульсивность // Во-
просы психологии. 1982. №3. С. 121 — 126.
2.     Андреева Г. М.Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.
3.     Андреева Г. М.,Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная
психология на Западе. М.:Изд-во МГУ, 1980.
4.     Антипов Г. А.,Донских О. А. Проблема периодизации историко-философско-
го процесса с позицийпредставления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексныеисследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.
5.     Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воро­неж, 2000.
6.     Барцалкина В. В.О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогене­зе // Проблемы логическойорганизации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С.232-234.
7.     Берцфаи Л. Ф.,Романенко В. Г. Исследование особенностей реф­лексивного контроля //Новыеисследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.
8.     Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творче­ства. Ростов н/Д: Изд-воРГУ, 1982.
9.     Бодалев А. А.Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
10.   Бодрова Е. В.,Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлек­сивной саморегуляциипознавательной деятельности // Новые исследо­вания в психологии. М., 1986. С.26 — 30.
11.   Большунов А. Я.,Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексив­ных актов в продуктивноймыслительной деятельности // Вопросы пси­хологии. 1984. №5. С. 117-124.
12.   Брушлинский А. В.Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
13.   Большойфилософский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.
14.   Бурлачук Л. Ф.,Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагности­ке. СПб.: Питер, 1999.
15.   Варламова Е. П.,Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии.1997. № 5. С. 28-44.
16.   Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
17.   Волкова М. В.Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис.… канд. психол. наук. М., 1989.
18.   Вульфов Б. 3.,Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.
19.   Выготский Л. С.Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочине­ний. В 6т. М., 1982. Т. 2. С.6-361.
20.   Выготский Л. С.Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
21.   Голубева Э. А.Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал.1989. Т. 10, №5. С. 13 — 24.
22.   Губанов Н. И.,Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерми­нация способностей //Философские науки. 1988. № 2. С. 25 — 35.
23.   Гуткина Н. И. Опсихологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теорияи эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.
24.   Дружинин В. Н.Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
25.   Дунчев В. Н.Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис.…канд. психол. наук. Л., 1985.
26.   Егорова М. С.Сопоставление дивергентных и конвергентных особен­ностей когнитивной сферыдетей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.
27.   Жедунова И. М.,Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способнос­тей // Вестник ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.
28.   Зак А. 3.Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Иссле­дования рече-мысли ирефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 — 53.
29.   Зак А. 3.Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьни­ков // Вопросыпсихологии. 1978. № 2. С. 102.
30.   Захарова А. В.,Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психичес­кого новообразования вучебной деятельности // Формирование учеб­ной деятельности школьников. М.,1982. С. 152- 163.
31.   Зейгарник Б. В.Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.
32.   Ильин Е. П.Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.
33.   Ильин Е. П.Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал.1987. № 2. С. 23 -31.
34.   Кайдановская И.А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логическойорганизации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986.С. 230-231.
35.   Калмыкова 3. И.Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
36.   Карпов А. В. Кпроблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.
37.   Карпов А. В.Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.
38.   Карпов А. В. Опонятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилей­ной науч. конф. ЯрГУ.Ярославль, 2000. С. 3 — 6.
39.   Карпов А. В.Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.
40.   Карпов А. В.Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения //Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлетИП РАН». М., 1997. С. 45-54.
41.   Карпов А. В.Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13,№ 1. С. 3- 14.
42.   Карпов А. В.Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол.журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 — 57.
43.   Карпов А. В.Психологическая структура способности к управленчес­ким решениям // ЗвездыЯрославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.
44.   Карпов А. В.Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль:Изд-во ЯрГУ, 1985.
45.   Карпов А. В.Психологический анализ трудовой деятельности. Ярос­лавль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
46.   Карпов А. В.Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.
47.   Карпов А. В.Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
48.   Карпов А. В.Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.
49.   Карпов А. В.Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.
50.   Карпов А. В.Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей //Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28 — 42.
51.   Карпов А. В.Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ.Ярославль, 2000. С. 6 -8.
52.   Карпов А. В.Структурно-функциональная организация процессов при­нятия решения в трудовойдеятельности: Автореф. дис.… д-ра психол. наук. М., 1992.
53.   Карпов А. В.,Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процес­сы как концептыпсихологической теории принятия решения // Про­блемы принятия решения. Ярославль,2002. Вып. II.
54.   Карпов А. В.,Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
55.   Карпов А. В.,Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН,2000.
56.   Карпов А. В.Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.
57.   Катрич Г. И.Становление рефлексивной самооценки в младшем школь­ном возрасте: Дис.…канд. психол. наук. М., 1994.
58.   Кислицына Т. А.Организация рефлексивных процессов в самовоспи­тании студентов // Проблемылогической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.
59.   Ковшев Е. М.Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.
60.   Краткийпсихологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.
61.   Кузнецова Л. Н.Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.
62.   Кулюткин Ю. Н.Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы: Тез.докл. к V Съезду Общества психологов СССР. М.,1977. С. 72-79.
63.   Лазурский А. Ф.Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.
64.   Лобанова Ю. И.Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональнойподготовки современного специалиста: Автореф. дис.… канд. психол. наук.СПб., 1998.
65.   Лысюк Л. Г.Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 — 4 лет//Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58 — 67.
66.   Люрья Н. И.Психологические особенности развития рефлексивного знания в
дошкольном и младшемшкольном возрасте: Дис… канд. пси­хол. наук. М., 1997.
67.   Матюшкин А. Н.Основные направления исследований по психологии мышления // Психол. журн. 1985.Т. 6, № 1. С. 3- 14.
68.   Мейстер Дж.Эргономические основы разработки сложных систем. М.: Мир, 1979.
69.   Михайлова С. В.Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соот-
ноношение в структуреспособностей: Дис… канд. психол. наук. М., 1997.
70.   Муканов М. М.Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональнойкультуры // Исследование рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 54-73.
71.   Никитин В. Н.Психология телесного сознания. М.: Алетейя, 1998.
72.   Ньюстром Д.,Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.
73.   Обозов Н. Н.Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
74.   Обухова Л. Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы. СПб.: Речь, 1995.
75.   Обучение иразвитие / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Мысль, 1985.
76.   Основныесовременные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
77.   Общение иоптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.
78.   Пиаже Ж.Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
79.   Пономарева В. В.Исследование роли рефлексивности в структуре лич­ности руководителя //Социальная психология — XXIвек. Ярославль, 2000.
80.   Пономарева В. В.Психодиагностика рефлексивности как метод соци­ально-психологическогоисследования управленческой деятельности: Автореф. дис.… канд. психол. наук.Ярославль, 1999.
81.   Психологиярефлексии в управлении. М.: Педагогика, 1988.
82.   Реан А.В.Социальная педагогика, -М.: АСТА, 2005.
83.   Розин В. М.Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск,1987. С. 222 — 228.
84.   Россохин И. С.Роль саногенной рефлексии при работе с измененными состояниями сознания: Дис.… канд. психол. наук. М., 1989.
85.   Рубинштейн С. Л.Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
86.   Рубинштейн С. Л.Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255-382.
87.   Семенов И. Н.Психология рефлексии в организации творческого про­цесса мышления. Автореф.дис… д-ра психол. наук. М.
88.   Семенов И. Н.,Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности//Вопросыпсихологии. 1983. № 2.
89.   Слободчиков В. И.Психологические проблемы становления внутрен­него мира человека// Вопросы психологии.1986. № 4. С. 21 -30.
90.   Слободчиков В. И.Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии.Новосибирск, 1987. С. 60 — 68.
91.   Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение впсихологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Прес,1995.
92.   Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.
93.   Смирнова Е. В,Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях: рефлексив­ность сознания личности //Социальная психология личности. Л., 1974. С. 167-182.
94.   Совместнаядеятельность. М.: Наука, 1988.
95.   Спивак В. А.Организационное поведение и управление персоналом. СПб.: Питер, 2000.
96.   Степанов С. Ю.,Семенов И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии.1985. № 3. С. 31 -40.
97.   Степанов С. Ю.,Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлек­сии в решении творческих задач// Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.
98.   Степанов С. Ю.,Семенов И. Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования //Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162-164.
99.   Столин В. В.Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
100. Тихомиров О. К. Структурамыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.
101. Тульвисте П., Тульвисте Т. О причинахпоявления в мышлении рефлек­сии // Проблемы логической организации рефлексивныхпроцессов. Новосибирск, 1986. С. 24-26.
102. Тюков А. А. О путях описанияпсихологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.С. 68 — 76.
103. Улановская И. М., Яркина О. В. Ободном показателе рефлексивного компо-
нента индивидуальной и совместнойучебной деятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов.Новоси­бирск, 1986. С. 185-186.
104. Урванцев Л. П., Бедрин Л. М.Психология и деонтология в деятельнос­ти врача. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
105. Феофанов В.Н. Развитие рефлексивностиу студентов ВУЗов // Оценка эффективности высшего образования. Оренбург, 2003.
106. Философский словарь / Под ред. В.Фролова. М.: Мысль, 1987.
107. Фишер Р. Путь к согласию илипереговоры без поражения. М.: Наука, 1992.
108. Холмогорова А. Б. Нарушениярефлексивной регуляции познаватель­ной деятельности при шизофрении: Дис…канд. психол. наук. М., 1983.
109. Холодная М. А. Психология интеллекта:парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.
110. Шадриков В. Д. Духовные способности.М.: Магистр, 1996.
111. Шадриков В. Д. О содержании понятийспособность и одаренность // Психол. журн. 1982. Т. 3, №5. С. 13-26.
112. Шадриков В. Д. Способности и деятельность.М.: Логос, 1995.
113. Шаров В. С. Психология ограниченногосубъекта. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.
114. Щедровицкий Г. П. Идея рефлексии всамых общих чертах // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. С. 327 — 329.
115. Щедровицкий Г. П. Избранные труды.М.: Дело, 1995.
116. Щедровицкий Г. П. Коммуникация,деятельность, рефлексия // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979.С. 138- 154.