Контрольнаробота
здисципліни: «Педагогічна психологія»
Варіант4.
Харків2008
Зміст
І Характеристикавикладацької діяльності
ІІ Гуманістичнапсихологія у вирішенні проблеми розвитку особистості у навчанні
ІІІ. Соціально-психологічнахарактеристика студентського віку
Список використанихджерелта літератури
І. Характеристика викладацької діяльності
Педагогічна діяльність– особливий вид соціальної діяльності,спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопиченого людствомдосвіду і культури, створення умов для їх особистісного розвитку.
Педагогічна діяльність – це вид професійноїдіяльності, змістом якої є навчання, виховання, освіта і розвиток учнів (дітейрізного віку, учнів шкіл, технікумів, училищ, вищих навчальних закладів,інститутів підвищення кваліфікації, закладів додаткової освіти і т.п.).
Педагогічна діяльність можебути професійною і непрофесійною.
Метою професійноїпедагогічної діяльності є ціль виховання особистості в гармонії з собою і соціумом.
При всіх відмінностяхпедагогічних професій у них є спільна мета, властива педагогічній діяльності, — залучення людини до цінностей культури. Саме в меті проявляється специфіка цієїдіяльності. Ця мета (ціль) визначається як особлива місія, призначення якої –творення і самовизначення особистості в культурі, утвердження людини в людині.
Змістом викладацькоїдіяльностіє:
· процесорганізації навчальної діяльності студентів, спрямованої на засвоєння нимипредметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку;
· процесорганізації власної діяльності.
Засобами діяльності викладача є:
1) наукові (теоретичніта емпіричні) знання;
2) у якості “носіїв”знань виступають тексти підручників чи результати самостійних спостережень студентів;
3) допоміжні засоби:технічні, графічні, комп’ютери і т.п.
Результатом викладацькоїдіяльності єрозвиток студента, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становленняйого як особистості, як суб’єкта навчальної діяльності [3, С.23-27].
/>Види стилів діяльності викладача
Найбільшхарактерні наступні чотири стилі.
Емоційно-імпровізаційний.Орієнтуючись здебільшого на процес навчання, викладач недостатньо адекватнопланує свою роботу по відношенню до кінцевих результатів; для викладаннявідбирає найбільш цікавий матеріал, а важливий, але нецікавий залишає насамостійне вивчання. Орієнтуючись в основному на сильних студентів,намагається, щоб його робота була творчою. Діяльність викладача високооперативна: часто міняє види роботи, практикує колективні обговорення. Однак багатийарсенал методів, що використовуються у навчанні, сполучається з низькоюметодичністю, недостатнім уявленням про роль закріплення і повтореннянавчального матеріалу [10, С.15-17].
Емоційно-методичний. Орієнтуючисьяк на результат, так і на процес навчання, викладач адекватно плануєнавчально-методичний матеріал, не упускаючи закріплення і запам'ятовування,включаючи повторення і контроль знань, що плануються.
Розумово- імпровізований. Для викладача характерні орієнтація напроцес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднанняінтуїтивності і рефлексії. Сам викладач менш говорить, особливо під часопитування, віддаючи перевагу впливу на тих, що навчаються, побічним шляхом,даючи можливість детально оформити відповідь.
Розумово-методичний.Орієнтуючись здебільшого на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховнийпроцес, викладач виявляє консервативність у використанні засобів педагогічноїдіяльності. Висока методичність сполучається з малим, стандартним наборомметодів навчання/> [10, С.15-17].
Рівнірезультативної діяльності викладача
Порезультатах кожен викладач може бути віднесений до одного з наступних рівнів,при цьому включає в себе всі попередні:
· Репродуктивнийрівень — викладач може і уміє розказати те, що знає сам.
· Адаптивнийрівень — викладач уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей студентів іїхнього індивідуального хисту.
· Локально-моделюючийрівень — викладач володіє стратегіями навчання знанням, вмінням і навикам з окремихрозділів курсу, уміє формулювати педагогічну мету, передбачати цей результат істворювати систему і послідовність включення учнів у навчально-пізнавальнудіяльність
· Системно-моделюючийрівень — викладач володіє стратегіями формування потрібної системи знань, вмінь інавиків студентів, із свого предмету в цілому.
· Системно-моделюючийтворчий рівень — викладач володіє стратегією перетворення свогопредмету в засіб формування особистості, вдосконалення потреб студентів всамовихованні, самоосвіті й саморозвитку [7, С.115-121; 8, С.68].
Таким чином, діяльністьпедагога представляє собою неперервний процес вирішення величезної кількостізадач різних типів, класів, рівнів.
/>ІІ. Гуманістична психологія увирішенні проблеми розвитку особистості у навчанні
Гуманістичнапсихологія – напрям у психології, що визнає своїм головним предметомособистість як унікальну цілісну систему, що є відкритою можливістю самоактуалізації, притаманної лише людині.
Зсередини XXстоліття набуває поширення новий напрям в психології — гуманістична психологія.Її представники (А. Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість якскладну, індивідуальну цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка маєпотребу в самоактуалізації — реалізації своїх можливостей (А. Маслоу).Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце,допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, вироблятивласні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К. Роджерс) [4,С.34-42].
Вмежах гуманістичної психології значне місце займає теорія особистості,розроблена американським психологом А. Маслоу.Фундаментальними потребами людини згідно з даною теорією є: фізіологічні (їжа,вода, сон тощо); потреба в безпеці, стабільності, порядку; потреба в любові,почутті незалежності до певної спільності, потреба в повазі (визнанні); потребав само актуалізації [13, С.24].
Одниміз фундаторів гуманістичної психології вважається американський дослідник К.Роджерс (1902-1990). Центральною ланкою особистості, за К. Роджерсом, єсамооцінка, уявлення людини про себе, “Я-концепція”, що породжується увзаємодії з іншими людьми. Однак формування самооцінки не проходить безконфліктів, вона часто не збігається з оцінкою людини оточуючими, і тодівиникає дилема – чи прийняти оцінку інших, чи залишитися зі своєю [13,С.26].
Іншийпредставник гуманістичної психології США – Г. Олпорт (1887-1967) –вважав особистість відкритою системою: розвиток особистості завжди здійснюєтьсяу взаємозв´язку з іншими людьми. Особистість, за його визначенням, — цединамічна організація особливих мотиваційних систем, звичок, установок іособистісних рис індивіда, які визначають унікальність його взаємодії зсередовищем, передусім соціальним. Однак у цих стосунках немає рівноваги міждовкіллям і людиною. Людина повинна увесь час встановлювати нові стосунки ірозвивати наявні. Отже, постійний розвиток особистості є основною формою їїіснування [15, С.31-38].
Якважливий механізм розвитку особистості Г. Олпорт визнає “рису”, під якою вінрозуміє “рису-мотив”, “рису-інтерес”, тобто мотиви поведінки, що діють у даниймомент. Кожна людина народжується з певним набором “рис-мотивів”, які потімтрансформуються, підлягають зміні. Існують два класи рис – основні таінструментальні. Основні риси стимулюють поведінку людини, а інструментальніформують її. Основні риси переплітаються з інструментальними, що сприяєформуванню особистості [15, С.41].
Американськийпсихолог, один з основоположників гуманістичної теорії А. Маслоу(1907-1970) головною характеристикою особистості вважав потяг досамоактуалізації, самовираження, розкриття потенцій до творчості та любові, воснові яких лежить гуманістична потреба приносити людям добро. Він стверджував,що людині, як і тварині, не властиві природжені інстинкти жорстокості йагресії, як уважав З. Фрейд. Навпаки, в них закладений інстинкт збереження своєїпопуляції, що змушує їх допомагати одне одному. Потреба в самоактуалізаціїсвоїх можливостей і здібностей властива здоровій людині, а найбільшою мірою –видатним людям. Суспільство може процвітати, якщо воно знаходить шляхи розвиткуздорових, сильних, розумово повноцінних особистостей. Поступ суспільствавідбувається не революційним шляхом, не соціальними перетвореннями, а задоволеннямгуманістичних потреб [15, С.46].
Усвітлі викладеного представники гуманістичної психології пропонують будуватинавчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах.Головним вважають принцип «розвиваючої допомоги». Суть йоговиявляється в тому, щоб не робити за людину, не вказувати їй, що робити, невирішувати її проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власнуактивність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, обирала рішення івідповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К. Роджерс,не диктувати готове, і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити йоговласну пізнавальну активність, яка проявиться у виборі змісту, цілей, методівроботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К. Роджерс, стимулює і полегшуєсамостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільногонавчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться дозасвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести іншийтип навчання — «дослідне учіння», при якому учні вчаться у вільнійсамостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень.Метою дослідного учіння є розвиток самосвідомості особистості, їїсамореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку [19,С.121-129].
Створеннятакого учіння потребує: зміни позиції вчителя; створення атмосфери«свободи учіння» в класі; використання методів, які стимулюютьактивність учня і його розвиток. Позиція учителя у дослідному учінні — цепозиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює«розвиваючу допомогу». Атмосфера «свободи учіння»характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робитипомилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань,старшого члена групи [19, С.130].
Дометодів, які стимулюють «свободу учіння», належать:
— постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних;
— використання різних джерел знання: людей, досвідів, книг, аудіовідеотехнікитощо;
— метод контрактів;
— організація роботи в групах різного складу;
— організація учіння як дослідження, експерименту;
— спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії.
Длястворення атмосфери «відкритого учіння» педагоги цього напрямупропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні(«навчальні пакети», програмовані посібники) [19, С.136].
Вартістюнавчання є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистостіучня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання.Проте абсолютизація окремих сторін, зокрема визначення змісту і методівнавчання, виходячи виключно з інтересів і спонтанної діяльності учнів,позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень освіти. Це визнають ісамі західні педагоги.
ІІІ.Соціально-психологічна характеристика студентського віку
Студентство визначають як своєріднумобільну групу, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованоюпрограмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливихсоціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних,сімейних тощо. Головними напрямами життєдіяльності студентів є професійненавчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуальногопотенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення.Студент вищого навчальне закладу — це молода людина, яка характеризуєтьсяпрофесійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функційфахівця в певні професійній галузі [9, С.105].
Студентський вік припадає переважно наперіод пізньої юності або ранньої дорослості. В цей час закінчується фізичнедозрівання організму, набувається та ступінь духовної зрілості, яка дозволяєсамостійно вирішувати питання вибору професії, участі у виробничій праці післязакінчення школи чи вузу. В юності різко активізується ціннісно-орієнтаційнадіяльність. Чи йде мова про пізнання власних якостей, чи засвоєння нових знань,чи про відношення зі старшими та однолітками, юнак особливо занепокоєний їхньоюоцінкою і намагається будувати свою поведінку на основі свідомо обраних абозасвоєних критеріїв і норм [1, С.79-82].
Юність, як стверджує Б.Г. Ананьєв, єсенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини,найсприятливішим для завершення формування особистості та утвердження їїпсихофізичних сил. У ході лонгітюдного дослідження було встановлено, що настудентський вік припадає найвища можливість розвитку інтелектуальногокомплексу, сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності йнейродинаміки, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних іінших навичок. В юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативноїпам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язання вербально-логічних задачтощо. Це „золота пора" людини щодо високого розвитку комплексуфункціональних рівнів, досягнення найвищих результатів, які ґрунтуються на всіхпопередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [1;С.5-6].
І.І.Мечніковвказував на дві головні риси юності. По-перше, в юності за нормальних умовжиття інстинкт самозбереження недостатньо виявляється. Тому молоді люди часторизикують через дрібниці, не переймаючись про наслідки своїх вчинків. По-друге,юності властива деяка природна дисгармонія. Так, бажання і прагнення розвиваютьраніше, ніж воля і сила характеру, а в таких умовах юнак не завжди здатнийпозбутися деяких надмірних і зайвих прагнень бажань [12; С.35].
Варто відзначити, що особистістьстудента розвивається і змінюється впродовж навчання. Вже у першокурсників, якінедалеко відійшли від випускників шкіл, є нові якісні риси: підвищене почуттявласної гідності: „ Я — студент, а не школяр"; багатство інтересів дорізних галузей знання; нове в особистих поглядах на представників протилежноїстаті; відносно більша особиста свобода і незалежність від батьків [14, С.4].
Студенти першого курсу більш охоче, ніжстуденти інших курсів, беруть участь в різнобічній громадській діяльності. Вонибільше піддаються впливу викладачів і громадських організацій, їм легшедоручити будь-яку справу, з них легше вимагати. На другому курсі студенти вжеадаптуються до нових вузівських обставин. Вони стають більш практичними врозподілі часу і стипендії, відчувають більшу самостійність і, водночас,відповідальність, більше замислюються над спеціальністю тощо [2, С.28].
Студент як особистість характеризуєтьсянайбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів, завершеннямстановлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодінняповним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських,суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківськихта інших. Із цим віком пов'язаний початок „економічної активності", підяким демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність,початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із цимфінансово-господарських проблем. У складних сучасних соціально-економічнихумовах багато студентів змушені поєднувати навчання з трудовою діяльністю, якає для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джереломзасобів існування. У студентів спостерігається, з одного боку, перетвореннямотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з іншого, — інтенсивнеформування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією [5; С.42].
Однак студентський вік характеризуєтьсяще й тим, що великі потенційні можливості досягнення оптимуму розвиткуморальної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються не кожнимстудентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодосвідомої саморегуляції поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання силтриватиме „вічно", що краще життя все ще попереду, а тому всього омріяногоможна легко досягнути [6., С.51; 16, С.86].
Проявом цього, зокрема, є те, що окремістуденти навчаються від „сесії до сесії", не проявляють особливоїактивності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні [17,С.121-129].
В студентському віці завершуєтьсястановлення позитивної „Я-концепції" як ядра особистості студента, зокремаформування її соціально-професійного аспекту. „Я-концепція" — це „складнадинамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс,К. Роджерс та ін.). „Я-концепція"майбутнього спеціаліста — це система уявлень студента про себе як особистість ісуб'єкта навчально-професійної діяльності [19, С.209].
Формування позитивної „Я-концепції"майбутнього фахівця, вважає ряд психологів (Р. Бернс, І. Бех, В. Юрченко) — одне з пріоритетних завдань вищої школи, порівняно навіть із традиційнимрозвитком професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготовки,поглибленням фахових знань тощо. Студенти з позитивною „Я-концепцією"вирізняються високою і, здебільшого, адекватною самооцінкою професійнихздібностей, особистісних якостей і результатів своєї професійно-навчальноїдіяльності. Навпаки для студентів з негативною „Я-концепцією" характерний браквираженого інтересу до професійного аспекту навчання, пасивність самопізнання,не вмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації [4,С.21].
М. Дьяченкота Л. Кандибовичперераховують такі напрями розвитку особистості студента як майбутньогофахівця:
• міцніє професійна спрямованість,розвиваються необхідні здібності;
• вдосконалюються,„професіоналізуються" психічні процеси, стани, досвід;
• збільшується почуття обов'язку,відповідальність, професійна самостійність, більш рельєфно виступаєіндивідуальність студента, його життєва позиція;
• ростуть домагання студента в галузісвоєї майбутньої спеціальності;
• на основі інтенсивної передачісоціального і професійного досвіду та формування необхідних якостей ростесоціальна, духовна й моральна зрілість;
• збільшується вага самовихованнястудента у формуванні якостей, досвіду, необхідних йому як майбутньомуспеціалісту
• міцніє професійна самостійність іготовність до майбутньої практичної роботи [4, С.51-54].
Серед тенденцій становлення особистостістудента як майбутнього фахівця, окрім вище перерахованих, виділяють ще такі:
• протягом навчання відбуваються суттєвізміни в структурі самосвідомості студента: завершується процес професійногосамовизначення, що відображається в змісті його „Образу-Я";
• соціалізація особистості майбутньогофахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурнихчинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливостідовузівського освітньо-виховного й професійного простору; організаціянавчального процесу у вищому навчальному закладі;
• показником ефективності навчальногопроцесу у вищому навчальному закладі є соціальна, духовна й професійна зрілістьособистості студента, цілісність і стійкість його „Я", психологічнаготовність випускника до реалізації професійних функцій [13, С. 201].
Дослідження психологів (О.Леонтьєв таін.) доводять, що без достатньо позитивної мотивації неможливо досягтирезультатів у розвитку особистості під час навчання у вищий школі. В. Кутєєваназиває такі позитивні мотиви пізнавальної діяльності: почуття обов'язку,усвідомлення значущості оволодіння професією, інтерес до навчання і окремихнаук, відчуття задоволення від пізнання нового матеріалу, вирішення складнихзавдань. На мотивацію також впливає зміст занять, методика викладання,особистість викладача, стосунки в студентському колективі, змагання, досягнутірезультати [11, С.232].
О. Леонтьєв характеризував розвитокособистості в студентські роки з боку відношення до професії так: „юний студентприходить у вуз, вважаючи, що обрана ним з тих чи інших мотивів майбутня справає бажана для нього; якщо по закінченню вузу в нього буде відчуття, що і вінпотрібний цій справі, що вона стала для нього своєю, то це і буде свідчити пройого психологічну особистісну зрілість як спеціаліста" [11, С.241].
Список використанихджерелта літератури
1.Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современныепсихолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974.-328с.
2.Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект ихличностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука иобразование. — 2002. — №2. — С. 28-41.
3. Басова Н.В.Педагогика и практическая психология. Феникс. Ростов-на Дону. 2000. – 416 с.
4.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие длявузов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Мн., 1981. — 383с.
5.Зеер Э.Ф., Симанюк Э.Э. Кризисыпрофессионального становления личности // Психологический журнал.2002- № 6. — С.35-44.
6.Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития ипрофессионального становления студентов — психологов // Психологический журнал.- 2002. — № 6. — С.51-59.
7. Кузьмина Н.В.Формирование педагогических способностей. Л.: — 1961. – 98 с.
8. Кузьмина Н.В.Способности, одаренность, талант учителя. М.: — 1985.
9.Кутеева В.П. Формирование познавательной активности будущих специалистов //Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч.труд. — Саранск, 1989. — С. 105-109.
10. Ландшир Ж.Отбор учителей. // Перспективы 1-2, — 1982.-С.15-17
11.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента //Психология в вузе. — 2003. — № 1-2. — С. 232-241.
12.Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л., 1974. — 183с.
13.Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи:Навч. посібник. — К.: НПУ, 2003. — 267с.
14.Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Профессиональное сознание как предметпсихолого-педагогического исследования в высшей школе // Психологическиепроблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. труд. — Саранск,1989. — С. 4-15.
15.Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс,2002. — 544с.
16.Професійна підготовка студентів педагогічного інституту / За ред. В.Ю.Юматовата ін. — К.: Вища школа, 1981. — 183с.
17.Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Подред. В.А. Бодрова. — М., 1991.
18.Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки іпсихології. — К., 2000. — 216с.
19.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности кличности. — М.: Академия, 2001. — 304с.