--PAGE_BREAK--При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия первого уровня к внутреннему. П.А. Шавир отмечает: «Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учет последнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся»(65, с.55).
Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, — важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.
При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается. Соглашаясь с А.Н. Леонтьевым, считаем, что показатель его разрешения — чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержанию мотивы (35). В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.
Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей так же свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровня профессиональной направленности.
Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов, а так же способностей, определяющих профессионально важные качества.
В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении не равноценны.
1.2. Особенности формирования профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости). В истории развития психологии как отрасли психологической науки характеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы детства, отрочества и юности. А зрелость рассматривалась как стабильный период.
Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. Она соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность. Начало зрелости характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, ловкость и выносливость. Все эти показатели будут снижаться, считает Годфруа, вплоть до 60-летнего возраста, после которого это снижение станет более заметным (60).
Эрик Эриксон (13), опираясь на представление Фрейда о психосексуальном развитии человека, разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами восприятия социокультурного окружения.
По мнению Эриксона, человек не протяжении жизни переживает восемь психосексуальных кризисов, специфичных для любого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.
Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с молодым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа - — рождение детей — отдых», чтобы обеспечить своим детям настоящее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
В отечественной психологии научные данные о классификациях периода зрелости обобщил Б.Г. Ананьев (64). Он показал разнообразие подходов к периодизации развития взрослого человека. Возрастные пределы зрелости определяются комплексом социальных и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека.
Период зрелости отличается от предыдущего, периода ранней юности, тем, что в нем заключается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этот период является годами интеллектуальных достижений. В результате проведенных комплексных исследований Б.Г. Ананьев пришел к следующему выводу: в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости.
Однако не только психофизиологические функции характеризуются оптимумом продуктивности в период зрелости. При различных формах творческой активности наиболее высокого уровня достигает интеллектуальная деятельность. Средний максимум творческой активности для многих специальностей достигается в 35-39 лет. При этом пик творческих способностей проявляется до 30-34 лет в таких науках, как математика, физика, химия.
Интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко связана с личностью человека. Как подчеркивал Б.Г. Ананьев (5), связи интеллекта и личности проявляются в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения этой личности к действительности, опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта.
Период ранней зрелости характеризуется переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. В это время приобретается новый статус, который складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований. В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активности человека, который может осознавать свое положение в обществе и стремиться укрепить свой статус или, напротив, относиться к нему пассивно, приспосабливаясь к существующему положению. Б.Г. Ананьев говорит, что «деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определенного статуса»(3). Развитие личности зависит от ее статуса в том смысле, что задаются определенные возможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей как общественных функций реализуются характеристики субъекта общественного поведения, такие, как система отношений к обществу, к труду, людям, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. В период ранней юности строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды социальной активности. В период средней зрелости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей.
В систему субъективных свойств личности включаются жизненные планы человека, его мотивы и цели деятельности. Так, В.Т. Лисовский (68) выяснил жизненные планы молодежи разного пола и возраста, которые определяются объективными условиями жизни и ценностными ориентациями личности. В группе лиц в возрасте 20-25 лет сохраняется ярко выраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы. Актуальными для этой возрастной группы остается поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем, в этом возрасте, усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. В 1987 году Е.Ф. Рыбалко провела исследование, которое выявило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующей возрастной группе студентов.
Важное значение имеют исследования ценностных ориентаций и мотиваций в сфере научной деятельности, проблема творчества в различных сферах деятельности в связи с возрастом человека. Ученые с ярко выраженным творческим складом личности характеризуются четкой мотивацией по отношению к интеллектуальным достижениям. На фоне других мотивов интеллектуальная потребность у них явно доминирует. Д. Пельц и Ф. Эндрюс (43) связывают колебания в продуктивности с динамикой интересов. В период спада происходит перестройка мотивации, увеличение роли, к примеру родительских и семейных функций, которые становятся в это время доминирующими. Вместе с тем у наиболее крупных ученых научные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спад их научной деятельности наблюдается только в преклонном возрасте и то не всегда. Спад слабее выражен у тех научных работников, для которых характерны сильная внутренняя мотивация, большой интерес к работе, доминирующий на протяжении всей жизни. Творческая личность характеризуется легким восприятием новых идей и отказом от прежних, способностью к переоценке ценностей в ведущей сфере деятельности, гибкостью и критичностью мышления, широкой сферой интересов. Поэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеет сочетание постоянных компонентов в виде доминирующей направленности на достижения в научной деятельности и переменных, связанных с перестройкой ценностных ориентаций, на основе чего возникает новый комплекс задач, целей и мотивов в различные периоды жизни личности.
Особая значимость периода зрелости, как отмечала Е.Ф. Рыбалко, заключается в том, что, «включаясь во все многообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослости происходит интеграция отношений и формирование характера как системы, хотя процесс характерообразования начинается еще в детском возрасте» (48, с.228).
Итак, период ранней зрелости является наиболее благоприятным для формирования основных подструктур человека, для достижения им зрелости и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности.
1.3. Взаимосвязь ценностно-смысловых и индивидуально-психологических компонентов в процессе формирования профессиональной направленности. Существенным критерием выбора профессии является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории профессиональной консультации.
Принципиальное решение некоторых основных сторон данного вопроса содержится в исследованиях А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева, а также Б.М. Теплова, посвященных проблеме способностей. Важнейшие положения, относящиеся к данной проблеме и обоснованные ими, заключаются в следующем. Способности нельзя рассматривать как скрытые до поры до времени внутренние возможности человека. Они всегда есть производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности.
О способностях судят по деятельности. Самое же существенное в том, что в деятельности способности не только проявляются, но и создаются. Исходя из этого и решается вопрос о взаимоотношении между склонностями и способностями. Представляя собой избирательное отношение к деятельности, потребность в ней, склонность приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает выявлению и формированию его способностей, в значительной степени определяет его профессиональную направленность.
Таким образом, развитие способностей к деятельности не может происходить вне склонности, а склонность неизбежно приводит к развитию способностей. В связи с этим утверждается закон соответствия способностей и склонностей. "… Хотя в отдельных случаях в силу внешних, иногда неблагоприятных, влияний может быть расхождение склонностей и способностей, но основным все-таки является правило соответствия способностей и склонностей", — отмечает Намицу З.А. (41, с. 72).
А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев подчеркивают, что случаи несовпадения склонностей свидетельствуют о наличии побочных влияний. Так, случается что «родители стремятся развить у ребенка то, для чего нет достаточных предпосылок», или человек попадает в такую среду, где господствуют специальные интересы (например, художественные, технические, сценические), где оценка человека и отношение к нему связаны с его успехами в соответствующей области. «Заразившись» этими интересами и оценками, человек ищет и мечтает о достижениях, но если способностей нет, то усилие не дает достаточно продуктивных результатов. И в этом и в другом случае обнаруживается противоречие между кажущийся склонностью и отсутствием способности".(23)
Совершенно очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под «естественный закон соответствия склонностей и способностей».
Очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они попадают под «естественный закон соответствия склонностей и способностей». Многочисленные наблюдения за развитием способностей подтверждают несомненную реальность «закона соответствия». Он отражает наиболее общую зависимость, существующую между склонностями и способностями. Наблюдения Мясищева В.Н., однако, указывают на то, что возникновение и первоначальное развитие склонности не всегда связано с потребностью человека в реализации собственных возможностей (40).
Согласно преобладающему в психологии мнению, задатки нельзя понимать, как определенные психические свойства. Природные возможности являются особенностями анатомо-физиологическими. Каким образом физиологические особенности могут способствовать появлению склонности как явления психологического или тормозить ее появление, как происходит скачок от анатомо-физиологического задатка к способности остается неясным. Действительно рассмотрение задатка, как понятия анатомо-физиологического (считает Мясищев) имеет для психолога «смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления».
Интересной является точка зрения В.Н. Мясищева (40), вводящего промежуточное (между задатками и способностями) понятие данные ребенка. Данные — это относительно элементарные психические особенности, не являющиеся еще способностями и обусловленные соответствующими задатками. «Анализ способностей позволяет выявить их по структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные, голосовые и тембральные данные, точность различия и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности» (40, с.11).
продолжение
--PAGE_BREAK--Эта концепция представляет для нас особый интерес, так как позволяет понять одну из основных психологических предпосылок избирательного отношения к окружающей действительности. Имеются в виду многочисленные случаи, когда данные человека являются основным условием возникновения склонности. Избирательность реагирования при этом обусловлена прежде всего более высокой чувствительностью к определенным сторонам внешних воздействий, более тонким и дифференцированным их восприятием. В свою очередь, это способствует возникновению эмоционального отклика и эстетического отношения к обстоятельствам и к деятельности, с которой человек соприкасается. Таким образом, встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, может актуализировать психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. Последняя становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.
Элементарные психические особенности, из которых могут сложиться специальные способности к большей части других видов деятельности (оператора, врача, педагога, юриста и т.п.), обычно возникают позднее, так как в значительно большей степени являются производными от условий жизни и деятельности человека.
Особый интерес представляет мотивационная сторона деятельности. Склонность к ней пробуждается в связи с такими индивидуальными особенностями, благодаря которым человек может полнее и глубже отразить специфическое содержание деятельности. В связи с этим возникшая склонность является именно в этом основном содержании. Человек увлечен деятельностью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. И чем сильнее эта потребность, тем менее удельный вес различных побочных мотивов. Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в гармонии со способностями.
Захваченность деятельностью, соответствующей возможности человека, обеспечивает ее результативность. Способности у человека получают признание у окружающих и начинают осознаваться их носителями. Осознание собственных способностей привод при благоприятных условиях, к возникновению дополнительного мотива деятельности. Повышается потребность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельности. Однако при неблагоприятных воспитательных условиях могут сформироваться самоуверенность и легкомысленное отношение к трудностям. П.А. Шавир (62) рассматривал такие формы взаимосвязи между профессиональной направленностью и способностями, при которой возникшие склонности профессии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь, по сути дела, является потребностью в реализации своих способностей. Именно в таких случаях говорят: «Человек нашел себя в деятельности.»
Наблюдения, однако, показывают, что данная форма взаимосвязи склонностей и способностей не единственная. Нередко избирательное отношение к деятельности возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание этой деятельности, а в связи с тем, что она удовлетворяет некоторые другие потребности, являющиеся доминантными.
Нередко профессиональная направленность складывается под определяющим влиянием ценностей молодого человека. Формирование направленности на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в своем более разностороннем развитии. Таким образом, влияние фактора способностей на возникновение избирательного отношения к деятельности может быть более отдаленным и опосредованным.
Несомненно, однако, что в отдельных случаях возникновение склонности еще не свидетельствует о ее соответствии врожденностям человека. Здесь, в свою очередь, встречаются два основных варианта. В процессе пробы сил, а тем более регулярной практической деятельности возможности для ее мастерского выполнения может оказаться недостаточно, и тогда склонность, не подкрепляемая чувством удовлетворения от труда, будет ослабевать. Либо в процессе деятельности произойдет достаточное развитие необходимых для не способностей. В этом случае создаются психологические предпосылки для сдвига мотивов деятельности. Привлекательным в ней для человека все больше будет становиться не внешние ее особенности, а ее творческие стороны, ее специфическое содержание.
«Соответствие между человеком и деятельностью не находится априорно. Оно формируется лишь в процессе практической деятельности, а на основе активной пробы сил, начинающийся уже в школьные годы», считает П.А. Шавир (62, с.48).
1.4. Механизмы формирования и структура профессионально важных качеств. Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ПВК относятся и способности говорит Шадриков, но они не исчерпывают всего объема ПВК (63).
В последнее время исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, чрезвычайно много работ посвящено изучению индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик тоже направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка в форме наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробно проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности и его влияние на процесс и результат работы. Зачастую работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию ПВК, разработанную Митиной Л.М… Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации апробированы, и их практическая ценность подтверждена.
Работы данного направления часто являются составными частями комплексного исследования, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности.
Здесь прослеживается попытка преодолеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостной личности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жестко ограничить от второго направления, несколько утратившего популярность в нашей стране в последнее десятилетие, — от изучения личности в профессиональной деятельности.
Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. Еще в 1930-е гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании. В последние годы теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии привели к пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследованиях личности.
В зарубежной психологии уже в 1930 — 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной деятельности недостаточно и исследователь, ограничивший себя такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход к многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала.
В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход — это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления личности профессионала.
При своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это прежде всего ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности экстраинтроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики — в частности, индивидного — целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, например Шабриков В.Д., рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур (64). Во-вторых особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности — эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.
Для профессиональной психологии очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и т.д. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки.
Важная роль самооценки в профессиональной деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях.
Самооценка во многом определяет формировании целого ряда ПВК. Так склонность к риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений, тоже во многом регулируется «отношением к риску». В экстремальных исследованиях Кондрацкого А.А. (27) показана связь отношения к риску с успешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятны крайние значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений, медлительностью и пассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование в деятельности. Результат — существенное снижение общей эффективности.
Эмоциональная устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. Она тесно связана с тревожностью — свойством, существенно обусловленным биологически. Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента чаще — как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах деятельности, и отмечаемой во многих видах регулярной профессиональной деятельности. Подобная же зависимость чаще всего наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность — интегральная способность к эмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сфере предъявляют профессии, требующие высокой эмоциональной устойчивости, — например деятельность учителя, профессионального музыканта, актера.
Свойства экстра — интроверсии принято считать профессионально важным прежде всего для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсия связана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтому интроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешней стимуляции. Экстраверты же стремятся к такой стимуляции, предпочитают деятельность дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности. Соглашаясь с Кулагиным Б.В., считаем, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются с работой, требующей повышенной бдительности, точности. В тоже время в напряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожным ситуациям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. Экстраверты же менее точны, ориентируются в напряженных ситуациях. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов (33).
Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность. Ответственность рассматривается рядом авторов: Платоновым К., Никифоровой Г.(45,46), как одно из свойств, характеризующих направленность личности, влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности прежде всего через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.
Большинство других личностных качеств является более специфически и важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности. Суммируя результаты экспериментальных работ, можно предположить, что особенности выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.
1.5. Модель готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и др.).
В сфере собственно педагогической проблематики готовность рассматривалась как готовность к школе, к обучению в вузе, к выполнению тех или иных видов профессиональной деятельности, решению педагогических задач или проблемой ситуации и т.д.
Анализ существующих подходов показывает, что чаще всего готовность исследуется как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним. Готовность показывается как возможность, предрасположенность субъекта действовать на достаточно высоком уровне, обоснуется в качестве решающего условия быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.
В настоящем исследовании готовность интересует нас, прежде всего, как профессиональная готовность, т.е. субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.
Отметим, в современной психолого-педагогической литературе достаточно часто встречается разведение понятий «профессиональная» и «психофизиологическая» готовности. Одни авторы (их большинство) рассматривают профессиональную готовность как более широкое понятие и в ее рамках выделяют психофизиологическую готовность (В.А. Моляко, В.А. Сластенин(148,166), А.Г. Мороз(111) и др.), другие (К.К. Платонов (45)) — видят обратную связь (в рамках психофизиологической готовности рассматривают профессиональную), третьи — представляют их как два самостоятельных вида готовности, рассматриваемые на личностном и на функциональном уровне (А.Г. Ковалев (24)).
На наш взгляд, психофизиологическая готовность является существенным компонентом профессиональной готовности как определенной системы, обладает всеми важнейшими свойствами целого, но в связи с собственной спецификой имеет ряд особенностей. Уровень же развития психофизиологической готовности, как элемента профессиональной готовности, проявляется в успешности профессиональной деятельности.
В целом готовность к профессиональной деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка к целенаправленно деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.
продолжение
--PAGE_BREAK--С точки зрения содержания рассматриваемой готовности большинство названных ученых выделяют следующие компоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; стабильные профессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требования профессиональной деятельности качества личности, черты характера; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать и активизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность в решении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственной сферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность к профессиональной деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.
Мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.
Анализ имеющихся научных подходов (М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) к проблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблеме профессиональной готовности ( в частности, готовности к профессионально-педагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие:
● психологическую;
● деятельную.
Соответственно в деятельностной готовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный; коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности — мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный; организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты.
Первоначально рассмотрим компоненты психофизиологической готовности.
1. Мотивационно-ценностный компонент. В состав данного компонента готовности мы включили любовь к детям, любовь к педагогическому труду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей, потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.
Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу, которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смысл жизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Специфика профессиональной любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогу видеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять его как человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимую индивидуальность.
Особенность проявления данного мотива в ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия заключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностного начала в ребенке, в стремлении открывать в нем еще нереализованные возможности имеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективы самопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего «Я», в стимулировании развития его способности самоопределиться, в формировании потребности быть личностью.
Любовь к педагогическому труду проявляется в живом отношении ко всему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм. Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смысл жизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своего общекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своей работе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступает заинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но и работой своих коллег — педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.
В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии данный мотив проявляется в выработке у педагога самостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в таком построении обучения и воспитания, чтобы оно было интересным, личностно значимым для каждого ребенка, в самостоятельном выборе содержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребности самостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования.
Чувство ответственности за результаты своего труда может стать тем двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческой деятельности.
Чувство ответственности проявляется в осознании обязанности, необходимости давать отчет перед обществом, перед родными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечать за возможные их последствия, за результат.
Неукоснительное осуществление учителем ролевых предписаний гарантирует ему решение многих образовательных и воспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностно ориентированный подход, состоит не столько в трансляции знаний детям, привитии им определенных качеств, сколько в сотворении личности, утверждении человека в человеке. При этом педагог возлагает на себя ответственность не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, которая является нравственным ориентиром.
Стремление к обучению и воспитанию ребенка. Это внутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогической деятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, что обладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детям овладеть различными науками и нормами поведения.
В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка может проявляться в желании открывать новое для ребенка, объяснять непонятное, убеждать в правоте или неправоте своих действий, вместе выполнять задания, играть и т.д.
При этом важно учитывать то, каким образом педагог стремиться обучать и воспитывать детей: осуществляет ли он личностно-развивающие или личностно-тормозящие стратегии педагогического взаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированную позицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли он ребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству, инициативе, создает ли условия для их самореализации.
Потребность в общении с детьми выступает важным источником педагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении и желании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение с ними.
Потребность в общении с детьми в парадигме личностно ориентированного педагогического взаимодействия проявляется в живом интересе к личности ребенка, в совместном с ним поиске истины; в благородном стремлении к единодушию и согласию; в использовании демократического стиля общения, реализации пристройки «рядом», что создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу контакта с ребенком; в высокой степени эмоциональной включенности в процесс общения и т.д.
2. Когнитивно-оценочный компонент включает в себя представления студентов о будущей профессии, оценку ими своих педагогических возможностей.
Представление о будущей профессии. Представление — это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения.
Чем ярче и богаче представления будущего педагога, относящиеся к его будущей работе, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели. Они являются своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в университете, на «применимые» и «неприменимые» в будущем, оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.
Оценка своих педагогических возможностей: способность и умение педагога оценить свои силы, возможности, умения, качества; стремление соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды; умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. Все это имеет огромное значение в формировании личности будущего профессионала.
Известно, что самооценка, в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), может стимулировать или подавлять активность человека, в том числе — профессиональную.
На этапе профессиональной подготовки самооценка оказывает влияние на общую успешность обучения, динамику овладения профессиональным мастерством, стабильность учебной деятельности, а также успешность адаптации в учебной группе.
На начальном этапе подготовки самооценка обычно недостаточно адекватна, снижена ее устойчивость. Здесь это играет положительную роль, т.к. позволяет с меньшими для личности затратами изменить привычное представление о себе. Но корректировка самооценки затрудняется тем, что для существующей системы профессиональной подготовки характерно разделение теоретического и практического этапов. Как следствие, в первый год обучения типичен перенос самооценки с предшествующей школьной учебной деятельности, что не является оптимальным. Низкая успеваемость в школе может быть связана не с отсутствием способностей, а со сформированным представлением о себе, как не способном к учению. Упущенный первый момент для коррекции такой самооценки может привести к ее переносу на профессиональную деятельность, что негативно скажется на формировании педагога профессионала.
Этап профессиональной подготовки является наиболее благоприятным для целенаправленного формирования самооценки.
Для успешного осуществления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия очень важно, чтобы учебная самооценка соответствовала профессиональной, а общая самооценка была адекватной. В связи с этим желательно с самого начала вводить в учебный процесс элементы профессиональной деятельности, последовательно усложняя и сопровождая их четкими, объективными эталонами успешности. Важно также предоставить возможность сравнения результатов своей деятельности с результатами других. Производственная практика должна быть научно организованной, давать достаточно четкое представление о профессиональных задачах и стимулировать уверенность в себе.
3. Организационно-личностный компонент представлен следующими основными профессионально значимыми качествами личности будущего педагога:
● интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности, справедливость, педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, организаторские способности, уравновешенность и выдержка, профессиональная работоспособность;
● способность понимать ученика, легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно определять его уровень знаний, убеждений, моральных качеств; способность доступно сообщать детям учебный материал; способность заинтересовать учащихся; заражать их энтузиазмом, увлекать, вызывать у них соответствующие эмоции; способность убеждать людей; организаторские способности; педагогический такт; требовательность, индивидуальный подход к детям; способность предвидеть результаты своей работы; способность к творческой работе; способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке и реагировать на то или иное событие;
● высокая гражданская ответственность и социальная активность, любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность (И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов).
Очевидно, что все перечисленные качества абсолютно необходимы любому учителю. Очевидно также, что они не появляются и не проявляется вдруг. Они результат целенаправленного длительного процесса воспитания и саморазвития личности будущего педагога. Готовность же к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия определяется высоким уровнем их развития, их доминированием в общей системе личностных характеристик и качеств педагога.
4. Социально-перцептивный компонент готовности базируется на механизмах идентификации, эмпатии, аттракции, рефлексии.
Особенностью данного компонента является то, что в нем наиболее выпукло представлены характеристики личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Идентификация — это способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению, т.е. происходит отождествление себя с другим субъектом. Объектом идентификации может быть и педагог, и ребенок, и целая группа, но при условии, что они являются референтными. Идентификация приводит к поведенческим последствиям, подражанию действиям, переживаниям, интериоризации его ценностей и установок. Известно, что объектом идентификации могут стать значимые лица (реальные или воображаемые). При идентификации возникают не только подражательные действия, но и появляется сходство со знаемыми людьми в манере поведения, стиле общения. Идентификация может привести к изменению личностных качеств и тактик поведения, к формированию адекватного устойчивого образа «Я», к изменению решений, намерений, мотивационной системы в целом. Использование механизма идентификации в процессе педагогического взаимодействия может привести к развитию всех разновидностей и уровней эмпатии, от сочувствия к переживанию и от него к содействию.
Эмпатия — это эмоциональное прочувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннее состояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представить себе как одно и тоже событие будет воспринято разными людьми, а также яснее, чем он способен понять право на существование этих разных точек зрения.
Исследователи неоднозначно определяют это явление. Т.П. Гаврилова трактует эмпатию как эмоциональное явление, считая, что эмпатия проявляется в способности отзываться на переживания другого. Ряд исследователей (А.Г. Ковалев, Т. Шибутани) рассматривают эмпатию как «умственную коммуникацию, т.е. как осмысление внутренней жизни другого человека. Однако, многие психологи (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.Ф. Михальченко) не противопоставляют эмпатию интеллектуальную эмоциональной». Эмпатия — подчеркивает А.В. Петровский, — обычно выступает как сложное психологическое образование, в котором познавательные и эмоциональные процессы оказываются связанными друг с другом теснейшим образом. По мнению Н.Н. Обозова в эмпатии проявляется единство всех трех компонентов межличностного взаимодействия. В зависимости от преобладания одного из них Н.Н. Обозов выделяет три вида эмпатий: понимание, сопереживание, сочувствие. Если в процессе эмпатического отражения преобладает когнитивный компонент, то эмпатия проявляется в виде точного и адекватного понимания состояния объекта взаимодействия. Доминирование аффективного компонента приводит к высокой эмоциональной вовлеченности в состояние другого человека, т.е. сопереживание. Действенная эмпатия заключает в себя поведенческий компонент, позволяющий оказать действенную поддержку другому человеку. Действенная эмпатия, как подчеркивает Г.Ф. Михальченко, является профессионально-значимым свойством личности педагога, обуславливающим эффективность его взаимодействия с обучающими.
Перцептивной основой эмпатии является опознание экспрессии лица, т.к. именно лицо дает наибольшую информацию об эмоциональном состоянии человека. Потому с умением «читать по лицам» (т.е. видеть и понимать эмоциональное состояние по выражению лица) в большей степени связывают возможности личностно ориентированного общения преподавателя с обучаемыми.
В результате изучения эмпатических возможностей у учителей С.Б. Борисенко установила, что «источником эмпатии является противоречие в эмоциональном мире индивида между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого человека. Это противоречие рождает потребность в восстановлении комфорта чувств»(10,21). Причем, с возрастом подчеркивает автор, эта потребность может гуманизироваться и у педагога мастера приобретать вид органического стремления к установлению дружеских, тесных отношений с учащимися. Возникновению этой потребности способствуют хорошо развитые процессы эмоциональной идентификации и личностной рефлексии.
продолжение
--PAGE_BREAK--Исследования (С.Б. Борисенко (22), Г.Ф. Михальченко (110)) обнаружили, что между обычной эмпатией и эмпатией педагогической существует некоторое отличие. Как правило, педагог, вступая во взаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие, содействие, не просто стремится установить с ними комфортные отношения, а пытается посредством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта: «снять» какие-либо деструктивные переживания учащихся, толкающие его к асоциальному действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Отсюда основной функцией педагогической эмпатии можно признать оказание такой помощи обучаемому, которая способствует развитию его личности.
Рефлексия — это механизм самопознания в процессе общения. В его основе лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению.
Педагогическая рефлексия как процесс и понятие изучается в прикладном аспекте в несколько условно выделенных направлениях: как образующая уровневая характеристика педагогических способностей учителей (Н.В. Кузьмина, В.К. Елмановой, Г.И. Метельского, А.С. Тотановой, Р.К. Суарес и др.); как свойство профессионального самосознания, обуславливающее профессиональную субъективность педагога, становление личности профессионала (В.Е. Василюк, Т.А. Кислицина, В.Н. Козиев, К.М. Левитан, В.П. Саврасов); как атрибут профессионального мышления учителя в структуре готовности к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.Ю. Бочаров, Е.П. Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.С. Тотанова, И.Г. Татур, Н. Г. Хакимова и т.д.).
В.А. Сластенин подчеркивает, что профессиональная подготовка должна обеспечить учителю уровень методологической культуры, современный научно-педагогический стиль мышления, готовность к анализу, обобщению и преобразованию педагогических ситуаций, к принятию решений о выборе, применении и создании педагогического воздействия, соответствующих этим ситуациям. К мышлению именно этого типа «примыкает» педагогическая рефлексия.
Данные нашего исследования подтверждают, что педагогическая рефлексия в ее комплексном проявлении является важнейшим компонентом готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. Она включает в себя умения педагога проанализировать и верно оценить свое общение с детьми; учитывать представление детей о нем; верно понять своих воспитанников, определить их психическое состояние; понять, что ждут дети от общения с ним
Аттракция — представляет собой форму познания другого человека, основанную на формировании устойчивого позитивного чувства к нему. В данном случае понимание партнера по общению возникает благодаря формированию привязанности к нему, дружеского или более глубокого, интимно-личностного отношения.
На формирование аттракции влияют такие формально-динамические характеристики, как близость партнеров по общению, частота их встреч, расстояние между ними и т.д.; условия взаимодействия («помогающее поведение», совместная деятельность и пр.). Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной установки на другого человека, в котором преобладает эмоциональны компонент, когда этот «другой» оценивается преимущественно в категориях, свойственных аффективным оценкам. Аттракцию можно рассматривать как механизм эмоциональной регуляции межличностных отношений в группе.
5. Эмоционально-чувственный компонент готовности раскрывает степень развития чувственной сферы личности педагога через многоплановость его эмоций.
В качестве ведущих мы выделяем интеллектуальные, эстетические и нравственные чувства. Они проявляются через способность личности к удивлению, сомнению через проявление любознательности, эстетического наслаждения, любви, сострадания, доброжелательности, преданности и гуманности.
Эмоциональная сфера является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее «душевного здоровья», особой жизненной ценностью.
Эмоционально- чувственный компонент пронизывает все структурные компоненты личностно ориентированного педагогического взаимодействия и включает в себя чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, чувство защищенности, чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания и т.д.
Рассмотрим теперь деятельную готовность студентов к личностно ориентированному взаимодействию.
Как мы уже отмечали в предыдущей главе, личностно педагогическое взаимодействие (на каждом из трех этапов) — это осуществляемые педагогом и учащимися совместные действия в процессе общей педагогической деятельности, которые характеризуются субъективностью, диалогичностью и феноменальностью, отказом от парадигмы прямых и насильственных действий.
Отметим основные действия:
● способы и приемы воспитания и обучения, основанные на сознательном применении психолого-педагогических и методических знаний (О.А. Абдуллина);
● использование в действиях ранее полученного опыта и определенных знаний
(С.И. Кисельгоф);
● компоненты деятельности, в которых воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин);
● сложные психофизиологические образования, объединяющие профессионально значимые личностные качества, знания и навыки с мыслительными и практическими действиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе (Л.Ф. Спирин);
● совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
Общим в данных определениях является то, что педагогические умения развертывающиеся во внешнем или внутреннем плане педагогические действия, наполняющие приемы и способы педагогической деятельности. Их основой является глубокое и прочное усвоение психолого-педагогических знаний.
В настоящее время существуют разные подходы к классификации умений педагогической деятельности. Отметим основные:
● гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные умения
(Н.В. Кузьмина);
● умения отбирать, анализировать и структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания и обучения; осуществлять дидактическую переработку учебного материала и т.д. (В.А. Сластенин);
● умения ставить педагогические задачи, программировать способы педагогических взаимодействий, выполнять педагогические действия, изучать результаты решения задач (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов);
● умения управлять решением разнообразных педагогических задач: анализировать состояние объекта обучения и воспитания, ставить и решать педагогические задачи на уровне учебно-воспитательной работы, анализировать итоги их выполнения, определять новое состояние объекта воспитания и новых педагогических целей (Л.Ф. Спирин).
На основе выделенных нами педагогических действий считаем правомерным выделить следующие педагогические умения, необходимые для осуществления личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Гностические умения — способны анализировать, оценивать уровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка (определять уровень интеллектуального, эстетического, нравственного развития); выявлять уровень знаний, умений, навыков детей, их соответствия программе; подводить итоги детской деятельности; обоснованно подбирать материал к занятиям в соответствии с педагогической задачей, уровнем обученности детей; прогнозировать развитие личности ребенка; видеть позитивное в человеке, в его мыслях и взглядах; подчеркнуть положительное и простить наличие отрицательного качеств.
Коммуникативные умения — умения стимулирующие (вызывать интерес к предстоящей деятельности; находить для каждого ребенка слова, которые подталкивали бы его выполнять определенную деятельность с желанием; стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей; определять стиль общения педагога с детьми); реагирующие (находить контакт и правильный тон с детьми; оценивать правильность речи детей; корректировать отношения между детьми, разбираться в конфликтах, устранять их; устанавливать эмоциональный контакт в отношениях, умение учитывать эмоциональное состояние и самочувствие); организующие (организовать детей на занятиях, в играх, в быту, в труде; четко, лаконично и доступно объяснять им задания, требования, правила; распределять обязанности при организации совместной деятельности; рационально размещать воспитанников во время разных видов деятельности, группировать их с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей, переключать детей с одного вида деятельности на другой, управлять их поведением и активностью, увлечь играми, занятием и другой деятельностью с учетом их интересов), контролирующие (умение контролировать свои действия, саморегуляция).
Поведенческие умения — умения использовать открытые позиции (разворот в сторону собеседника, отсутствие «барьеров», отсутствие «зажимов», улыбка, открытые глаза и т.д.).
1.6. Профессионально значимые качества психолога. Профессиональная деятельность человека состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности. Предметом профессиональной деятельности психолога является психическая реальность человека, которая порождается и существует только по свойственным ей законам.
В настоящее время психолог призвано оказывать профессиональную помощь жизненных проблем человека. Используя рекомендации специалистов — психологов, многие проблемы человек может решать самостоятельно, то есть способен быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявление эмоций. Однако бывают такие ситуации, в которых самостоятельно справиться со сложными проблемами человек не в силах и нуждается в психофизиологической помощи.
Таким образом, психолог — специалист с базовым высшим психофизиологическим образованием, который владеет методами оценки психических явлений и умением их корректировать.
Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей для воздействия на этого другого человека. Это делает профессию психолога, по мнению Г.Н. Абрамова, одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на другого человека.
Следовательно, в первую очередь профессии психолога предъявляются требования к интеллектуальным качествам, эмоционально-волевым, психомоторным. Это такие требования, как быстрота мыслительных процессов, высокая продуктивность умственной деятельности, эмоциональная устойчивость, хорошая волевая регуляция.
Требования к восприятию: психолог должен обладать активным восприятием для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета; на первом месте — зрительное и слуховое восприятие, а также восприятие времени, которое зависит от эмоционального состояния.
Важна произвольность внимания, большой объем, направленность понимания на чувства, эмоции субъекта, с которым взаимодействует психолог, хорошая распределяемость внимания.
Память должна быть преимущественно произвольная, долговременная, зрительная, слуховая.
Преимущественные способы переработки информации: анализ и синтез, обобщение, характер мышления должен быть целенаправленным для успешного разрешения профессиональных проблем и задач. Хорошо развито должно быть словесно-логическое и образное мышление; важны гибкость, быстрота мышления; конкретность и абстрактность мышления, так как задачи перед психологом зачастую стоят сложные и требуют ответственности при принятии решения.
Нагрузка на эмоционально-волевую сферу идет большая, так как в работе психолога большинство ситуаций, вызывающих эмоциональную напряженность, требующих больших волевых усилий.
Требования к личности и чертам характера: эмпатические способности, рефлексивность мышления, умение идентифицировать себя с субъектом взаимодействия и его проблемами; доброжелательность, стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, тактичность и дипломатичность.
1.7. Выводы: 1) Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности — это качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Особенно в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль отводится преобладающему мотиву.
2) Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее смыслом для человека.
3) Наиболее благоприятными для формирования основных структур личности человека, для достижения им готовности к познанию, деятельности является период ранней зрелости.
4) Соответствие между человеком и деятельностью формируется в процессе практической деятельности на основе активной пробы сил, начинающийся уже в школьные годы.
5) Профессиональная готовность в настоящем исследовании определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить.
Глава II. Исследование профессиональной направленности личности студентов психологического факультета на выбранную специальность. 2.1. Методы и организация исследования. Для исследования личностных качеств студентов мы использовали следующие методики.
Тест Кеттела. Многофакторный опросник личности опубликован Р.Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально- волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.
В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста — «17ЛФ», которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста «16PF» Кеттела, дополненный служебной шкалой «социальной желательности» (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм «А» и «Б» (42). В данном случае применялась форма «А» предназначенная для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:
1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1):
2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3,Q4);
3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, Q2, N, L).
На основании 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость -ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность — эмоциональность (QIII), напряженность — расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение «концов» оси фактора, как положительных, так и отрицательных, условно не имеет ни этического, ни психофизиологического смысла. Как отмечает В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, «положительный или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности» (38, с.29).
продолжение
--PAGE_BREAK--Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и психологов, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.
Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версией теста «Смысл в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста «Смысл жизни» Джеймса Крамбо и Леонардо Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А.Д. Леонтьевым в 1986 — 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствие с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру (8).
Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:
Субшкала 1. Цели в жизни.
Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.
Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.
Субшкала 4. Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни).
Субшкала 5. Локус контроля — жизнь или управляемость жизни.
Тест ценностей. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых личностных качеств нами была использована методика М. Рокича (RVS — Rokeach Value Survey), адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма «Е», модифицированная Д.А. Леонтьевым (36). Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.
Терминальные ценности — это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себя следующие наиболее важные для них ценности-цели:
Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей в жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.
Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимые ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировались направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.
Мы разработали и апробировали на студенческих группах анкету (прилож. 14). Испытуемым было предложено указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету мы вложили вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобы выявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или научную деятельность и семейной традицией.
Были созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбалльной шкале необходимо было оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии учителя и исследователя. Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки.
2.2. Результаты исследования. Основной задачей нашего эксперимента являлась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и направленностью на психологическую деятельность.
Мы попытались выявить предполагаемую взаимосвязь на первом и втором курсе психологического факультета, с учетом пола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей.
Эксперимент был проведен на базе психологического факультета СГУ. Участвовали студенты 1и 2 курса.
Возрастной состав испытуемых от 19 до 42 лет. Общее количество составило 52 человека, из них 5 юноши, 47 девушки.
Форма проведения эксперимента — групповая. Общее время тестирования занимало 1,5-2 часа.
Обработка полученных данных по анкете проводилось в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была вы полнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки.
Испытуемые были разделены на группы.
Первую группу составили студенты, обучающиеся на 1 курсе.
Вторую — студенты, заканчивающие обучение.
Сравнительный анализ средних величин показателей по различным тестам выявили достоверные различия по следующим показателям (см. табл. 1).
Усредненные результаты по всей выборке выявили взаимосвязь между выбором специализации у студентов первой группы — учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. Вероятно, это связано с принятием общественной ценности профессии, главной целью которой является воспитание и обучение детей.
У студентов второй группы (исследователи) четкой направленности на психологическую деятельность не прослеживается. Помимо этого они не считают важным улучшение материального положения атрибутом избранной профессии психолога (табл. 1).
Таблица 1.
Показатели индивидуально-психологических характеристик студентов 1 и 2 группы.
Показатели
Р
Средние значения
Группа 1
Группа 2
Опросник Кеттела (баллы)
Фактор Q2 (самодостаточность, социабельность, самостоятельность)
0,025
10,14
6,90
Тест Рокича:
ИЦ7 (непримиримость к недостаткам в себе и других)
ИЦ12 (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов)
0,033
0,042
16,33
10,48
12,90
7,40
Анкета (%)
Профессия матери: рабочая
Улучшение материального благополучия
Желание работать педагогом-психологом
Отсутствие выбора сферы работы
Опыт работы с детьми
0,050
0,25
0,003
0,016
0,015
0,45
0,05
0,62
0,29
0,52
0,14
0,00
0,09
0,73
0,09
Примечание. В таблице указаны только статистические значимые показатели (Р0,05)
Результаты, полученные при изучении характерологических особенностей, позволили построить усредненные профили по тесту Кеттела обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам (см. рис. 1).
Значимая степень достоверности различий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений — зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла (прилож. 1, табл. 2).
Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для студентов первой и второй групп характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.
Испытуемые первой и второй групп показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствует о неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.
Направленность характерологических особенностей по фактору С (сила «Я» — слабость «Я») к положительному полюсу (С+) предполагает, что студенты второй группы в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Студентов, вошедших в первую группу отличают менее выраженные качества определяющие данный фактор.
Анализ результатов по фактору Е показал, что студенты со специализацией исследователи более стремятся к самостоятельности. Для них характерно более независимое поведение.
Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный — серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов первой группы как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь, чем студенты второй группы.
Более высокие показатели по шкале G у студентов первой группы говорят о том, что они более совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.
Студенты первой и второй групп обнаружили высокие показатели по шкале Н, что говорит о их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.
Студенты первой группы в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность — суровость, жесткость), что говорит о том, что они более чувствительны, тянутся к другим. У них художественное мышление.
Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный — доверчивый) к положительному полюсу (L+) у студентов обеих групп свидетельствует о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Однако, у студентов со специализацией педагог эти качества более выражены.
Более высокие показатели по шкале М говорят о том, что студенты со специализацией педагог люди с развитым воображением, более мечтательны и немного рассеянные, чем студенты второй группы.
Студенты первой и второй групп обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они — люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.
Высокие показатели по фактору О (гипотимия — гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности студентов со специализацией педагог к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В общем они замкнуты и обособлены. У студентов со специализацией исследователи эти качества менее выражены.
Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм — консерватизм) показал, что для студентов первой группы более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию, чем для студентов второй группы (Q1+). Студенты второй группы в большей степени доверяют авторитетам.
Анализ результатов по фактору Q2 (р = 0,025) показал, что студенты со специализацией педагоги независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в «чувстве локтя», в одобрении и поддержке со стороны.
У второй группы более выражена склонность работать и принимать решения вместе с другими людьми. Поддержка и одобрение для них во многом решающий фактор (Q2-).
Более высокие показатели у студентов первой группы по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об их организованности, умении контролировать себя, упорно и пламенно следовать поставленной цели.
Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный — невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. Для студентов второй группы характерна в большей степени некоторая фрустрированность (Q4+). Они более напряжены, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.
Таким образом, для студентов 1 курса характерны следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами.
Выпускники обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинить себя правилам, напряженные.
Если обратиться к спискам выделенных в анкете студентами 1 курса привлекательных и нежелательных качеств личности психолога (прилож. 10, табл. 9), на основании сказанного можно заключить, что таким образом доброта (+), отзывчивость (+), обаяние (+), вырождается в имеющую защитный характер злость (-), нервозность (-) или в равнодушие (-), невнимание к клиенту (-), любовь к детям (+) и так далее.
Студенты 2 курса не видят отрицательных черт своей профессии. Среди положительных черт профессии психолога они указывают терпение, любопытство, знание своего дела, настойчивость, целеустремленность, интерес (прилож. 13, табл. 12).
В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту Рокича была составлена иерархия ценностей студентов первой и второй групп (прилож. 3 — 8, табл. 4 — 7, рис. 3 — 4).
Как видно из таблицы, иерархия предпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у первой и второй групп. Абстрактные жизненные ценности (творчество, счастье других людей) носят пассивный характер (красота природы и искусства). По мнению Франкла (56): у человека, который особенно стремится к наслаждениям и развлечениям оказывается в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу.
Следует отметить, что иерархия ценностей двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированности системы ценностей.
Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни, чем студенты второй группы (рис. 2.).
Низкие баллы по первой шкале «Цели в жизни» характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Показатели по шкале 2 говорят о том как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов второй группы — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.
Показатели по шкале 4 «Локус контроля — Я» у студентов первой группы более низкие, по сравнению с показателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.
По шкале «Локус контроля — жизнь или управляемость жизнью» у студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
продолжение
--PAGE_BREAK--Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.
Значимая степень достоверности различий была выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. Мы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, входящих в первую группу может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей.
Проведенный нами корреляционный анализ обнаружил тесную взаимосвязь между характерологическими особенностями личности, входящих в структуру ПВК психологов 1 и 2 курса — смысловыми компонентами их будущей деятельности.
Так фактор I теста Кеттлера коррелирует с первой субшкалой по тесту СЖО (осмысленность целей) r=0,60 (p0,05).
Направленность по фактору I к положительному полюсу говорит о психологах как о людях с художественным мышлением, чувствительных, тянущихся к другим.
Была обнаружена корреляция фактора Q4 (напряженный — невозмутимый) со шкалой «Локус контроля — жизнь или управляемость жизнью» по тесту СЖО r=-0,49 (р
Направленность фактора Q4 к положительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы как напряженных, озабоченных планами. У студентов 2 курса эти качества выражены в большей степени, чем у студентов первого, и для них в большей степени убеждены в том, что свобода у них сильно ограничена. Они склонны строить планы на будущее.
Анализ связей показателя по шкале Q3 теста Кеттлера с терминальной ценностью 4 (интересная работа) показал, что для студентов первой и второй групп характерна обратная зависимость r=-0,64, р
Была обнаружена прямая зависимость между фактором Q4 (напряженный — невозмутимый) и терминальной ценностью 6 (любовь) r=0,63 (р
Студенты 1 курса в меньшей степени напряжены и озабочены планами, чем студенты 2-го.
Прослеживается взаимосвязь между терминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту Кеттлера r=0,49 (р
Это говорит о том, что студенты 1 курса более моралистичны и аккуратны, чем студенты 2-го, при этом они неуверенны в себе. Поскольку зависимость между факторами прямая, то студенты 1-го года обучения меньше ценят самостоятельность, они более конформны.
Обнаружена корреляция шкалы G с интернальной ценностью 1 (аккуратность)
r=-0,49 (р
Направленность по шкале G к положительному полюсу указывает на то, что студенты 1 курса более аккуратны, чем студенты 2-го, и содержат в порядке не только свои вещи, но и дела.
2.3. Выводы. Оцениваемые в настоящем исследовании характерологические и ценностно — смысловые характеристики студентов 1 и 2 курсов обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы.
Анализ ценностных ориентаций студентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты 2 курса назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к профессиональной деятельности.
Взаимосвязь отвергаемых и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества психолога позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.
Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально — психологическими и личностными характеристиками студентов 1-го и 2-го курса. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств психологов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) менее выражены у студентов 1-го курса.
Исходя из вышесказанного следует, что у студентов 1 курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интерпретировалась система ценностей для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем с которыми приходится сталкиваться будущим психологам в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.
Таким образом, невыраженность ПВК у студентов указанных специальностей может быть обусловлена несформированностью ценностно — смысловых сферы личности будущих специалистов.
2.4. Заключение. В настоящей дипломной работе рассматривалась проблема соотношения предметно -действенного и ценностно — смысловых аспектов будущих специалистов практических психологов.
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать нам следующие выводы:
1. Высокий уровень профессиональной направленности — это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения.
2. Значительную роль в формировании профессиональной направленности играют характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей.
3. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.
4. Среди профессионально важных качеств психологов в отечественной литературе выделяются следующие: эмпатия, эрудиция, психологическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, психологическое предвидение, рефлексия.
5. Для практических психологов профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношению к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.
Проведенный теоретический анализ психолого — педагогической литературы показал, период юности является наиболее важным для формирования профессиональной направленности.
В результате теоретического и эмпирического анализа было обнаружено, что осмысленность жизни у студентов 1 курса психологического факультета ниже чем показатели осмысленности жизни у студентов 2 курса СГУ.
2.5. Рекомендации. Исходя из того, что у испытуемых обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно — смыслового восприятия будущей профессии можно рекомендовать систему мероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в ВУЗе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.
Литература. 1. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974.-243 с.
2. Алишев Н.В., Широков В.Д. Общие основы построения исследования /Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н.В. Алишева. М., 1987.- 167 с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980. Т. 1.-230с.
4. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.,1973. - 280с.
5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.- 380с.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — 339с.
7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности:
Основы педагогики творчества. — Казань, 1988. — 236с.
8. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса современного контроля// Психологический журнал, 1984. -Т.5. — №3. -с.36 — 42.
9. Божевич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог.
Исследование. -М.,1968. — 464с.
10. Божевич Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов у советских школьников.
Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. — 45 — 53.
11. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1986. -206 с.
12. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы ХХ века)./Под ред. Зинченко В.П и др. -М.,1983. — 358с.
13. Годфруа Жо. Что такое психология.: Т.2 /Под ред. Г.Г. Аракелова. — М.,1992. -376с.
14. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи /АН УССР/, ин-т философии. — Киев, 1986. — 142с.
15. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.
М., 1970. — 273 с.
16. Зелинченко А.И., Шмелев А.Г.//Вестник МГУ, серия «Психология», 1987,№4 — с.14-17.
17. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. -с. 46 — 48.
18. Кайданов Д.П., Суименко Е.И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 19774. — 238с.
19. Кан — Калик К разработке теории общего профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.//Формирование личности в ВУЗе. Сб.науч. тр-Грозный,1980с.5-13.
20. Климов В.А. Введение в психологию труда. М., 1988 — 300 с.
21. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., 1996. — 400с.
22. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1970 — 391с.
23. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.1. Л., 1957-1960.- 264с.
24. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. Ред. А. Абодалев; АН СССР, Ин-т психологии. — М., 1988 — 191 с.
25. Компьютерный психологический опросник 17ЛФ-4,. Руководство для пользователя// -М., МИП «Гуманитарные технологии», 1991.
26. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности (Учеб. Пособие для пед. Ин-тов). — М., 1976 -175 с.
27. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска//Вопросы психологии. — 1982, №3. — с. 133 — 136.
28. Кузнецова И.В. Психологический анализ принятии решении о выборе профессии//профессиональная ориентации школьников: (Сборник статей/ Ред. коллегия: В.Б. Успенский (отв. Ред.) и др.). — Ярославль, 1976. — 84с.
29. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. - 1984. — №1. -с. 20 — 27.
30. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. Структура деятельности
учителя и формирование личности. Л., 1967 — 183с.
31. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.,1985. — 32 с.
32. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.., 1961. — 98 с.
33. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. — М., 1984. — 215 с.
34. Леви В.Л. Искусство быть другим. — М., 1980.- 207 с.
35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 304 с.
36. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций.(СЖО).М., 1992. — 173 с.
37. Маркова Психология труда учителя. — М., 1993. — 190 с.
38. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. Пособ. Для пед. ин-тов. — М., 1985. — 319 с.
39. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. — 215 с.
40. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей. (материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград) Отв. Ред. Чл. Кор. АПН РСФСР проф. Мясищев. М., 1962 — 308 с.
41. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися// Психология учителя: Тез. докладов к 7 съезду психологов СССР. М., — 1989.
42. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., -1987 с. 124-128.
продолжение
--PAGE_BREAK--43. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., — 1973. — 87 с.
44. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., — 1969. — 659 с.
45. Платонов К.К. Структуры и развитие личности /Отв. Ред. Глаточкин А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. — 254с.
46. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. — С. — Петербург, 1991. — 152 с.
47. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога//Вопр. Психол.-1965. -№6 — 126-135 с.
48. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. Пособ. Л., 1990. 256 с.
49. Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореферат канд. Дис. Л., 1986. — 36с.
50. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. — 176 с.
51. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. М., 1988. -136 с.
52. Рудкевич Л.А. Талант: психология и становление//Социальная психология личности/ Науч ред. А.А. Бодалев. Л., 1974. — 246 с.
53. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. Дис. Канд. Псих. Наук. -Иркутск, 1996. — 25 с.
54. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР)/М.Х. Титма. М., 1975. — 198 с.
55. Физиологические и психологические основы труда/ ред. В.И. Дорогайченко. -М., 1974. -231 с.
56. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. -366с
57. Халяпина Л.Н. Социализация учителя. -Кузбассвузиздат, 1995.-128с.
58. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация / Советская педагогика.-1989, №9.-с. 54-60.
59. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. т.1: Пер. с нем. -М., 1986.-392с.
60. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы / Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. научн. тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена; [ Редкол.: Е.П. Ильин (овт. ред.) и др.]. -Л., 1981 -163 с.
61. Человек как объект социологического исследования / Под ред. Л.И. Спиридонова, Я.И. Гилинского. -Л., 1977. -197 с.
62. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981. -95 с.
63. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., 1994. -320 с.
64. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. -М., 1982. -185 с.
65. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. / Л.И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. -Л., 1976. -62 с.
66. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. -Л., 1968. -120 с.
67. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. / Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк, под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1994. -с. 169-175.
68. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе./Вопр. психол. -1995. -№4. -с. 50-56.
Прилож. 1
Таблица 2.
Усредненные показатели по тесту Кеттела студентов 1 группы и 2 группы.
Факторы
Р
Группа 1
Группа 2
A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
Q2
Q3
Q4
0.847
0.608
0.369
0.545
0.403
0.433
0.961
0.962
0.629
0.726
0.842
0.278
0.343
0.25
0.631
0.561
11.10
7.43
13.90
12.00
13.10
11.52
11.71
12.29
15.19
11.33
9.95
14.24
10.67
10.14
11.00
14.52
11.30
7.80
15.40
13.10
14.80
10.50
11.60
11.80
11.30
10.90
10.20
12.20
11.90
6.90
10.20
15.80
Прилож. 2
Таблица 3.
Усредненные показатели теста смысложизненных ориентаций (группа 1) и (группа 2).
Субшкалы
Р
Группа 1
Группа 2
1
2
3
4
5
0.712
0.930
0.913
0.578
0.380
26.4
24.0
20.5
19.8
23.7
25.4
24.2
20.7
21.2
26.0
Прилож. 3
Таблица 4.
Усредненные показатели терминальных ценностей студентов (группа 1) и (группа 2).
Терминальные ценности
Р
Группа 1
Группа 2
ТЦ1
ТЦ2
ТЦ3
ТЦ4
ТЦ5
ТЦ6
ТЦ7
ТЦ8
ТЦ9
ТЦ10
ТЦ11
ТЦ12
ТЦ13
ТЦ14
ТЦ15
ТЦ16
ТЦ17
ТЦ18
0.404
0.789
0.557
0.912
0.751
0.488
0.727
0.994
0.321
0.410
0.587
0.200
0.532
0.886
0.714
0.929
0.476
0.683
10.48
7.95
4.62
8.33
13.67
4.43
7.76
5.81
13.43
12.23
11.33
9.81
19.19
9.33
4.14
12.33
13.29
8.52
9.20
8.50
3.90
8.50
14.30
3.60
7.00
5.80
11.80
13.40
11.90
11.50
13.20
9.10
4.70
12.50
14.40
7.70
Прилож. 4
Прилож. 5
Таблица 5.
Усредненные показатели теста инструментальных ценностей (группа 1) и (группа 2).
Инструментальные ценности
Р
Группа 1
Группа 2
ИЦ1
ИЦ2
ИЦ3
ИЦ4
ИЦ5
ИЦ6
ИЦ7
ИЦ8
ИЦ9
ИЦ10
ИЦ11
ИЦ12
ИЦ13
ИЦ14
ИЦ15
ИЦ16
ИЦ17
ИЦ18
0.938
0.567
0.139
0.499
0.162
0.203
0.033
0.790
0.288
0.451
0.524
0.042
0.067
0.860
0.985
0.083
0.793
0.070
7.43
5.24
15.52
7.67
10.29
8.90
16.33
6.71
7.43
11.95
6.90
10.48
7.90
10.24
7.43
8.48
11.19
10.90
7.30
6.20
12.80
6.40
12.80
6.10
12.90
7.20
5.60
13.20
8.00
7.40
10.80
9.90
7.40
12.00
11.70
13.30
Прилож. 6
Прилож. 7
Таблица 6.
Иерархия терминальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича).
Группа 1
Группа 2
Термальные ценности
Предпочитаемые
1. Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей);
2. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
3. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
4. Творчество (возможность творческой деятельности);
5. Счастье других (благосостояние развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом).
1. Творчество (возможность творческой деятельности);
2. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);
3. Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей);
4. Счастье других (благосостояние развитие и совершенствование других людей, всего народа,
5. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил, способностей).
Отвергаемые
1. Счастливая семейная жизнь;
2. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
3. Здоровье (физическое и психическое);
4. Наличие хороших и верных друзей.
5. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)
1. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
2. Здоровье (физическое и психическое);
3. Счастливая семейная жизнь;
4. Наличие хороших и верных друзей.
5. Уверенность (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Прилож. 8
Таблица 7.
Иерархия инструментальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича).
Группа 1
Группа 2
Инструментальные ценности
Предпочитаемые
1. Непримиримость к недостаткам в себе и других;
2. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
3. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
4. Широта взглядов (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
5. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе).
1. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
2. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
3. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
4. Исполнительность (дисциплинированность);
5. Чуткость (заботливость).
Отвергаемые
1. Воспитанность (хорошие манеры);
2. Образованность (широта знаний, высокая общая культура);
3. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
4. Честность (правдивость, искренность);
5. Ответственность (чувство долга, умение держать слово).
1. Ответственность (чувство долга, умение держать слово).
2. Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
3. Воспитанность (хорошие манеры);
4. Жизнерадостность (чувство юмора);
5. Честность (правдивость, искренность).
Прилож. 9
Таблица 8.
Усредненные показатели по анкете студентов (группа 1) и (группа 2).
Вопросы анкеты
Р
Группа 1
Группа 2
Образование матери
— Среднее
— Среднее специальное
— Среднетехническое
— Высшее
Образование отца
— Среднее
— Среднее специальное
— Среднетехническое
— Высшее
Профессия матери
— Служащая
— Рабочая
Профессия отца
— Служащий
— Рабочий
— С/х работник
0,685
0,836
0,469
0,664
—
0,498
0,356
0,327
0,122
0,050
0,218
0,356
0,685
0,09
0,27
0,36
0,36
0,00
0,18
0,45
0,09
0,54
0,45
0,09
0,45
0,09
0,14
0,24
0,24
0,29
0,10
0,10
0,29
0,24
0,81
0,14
0,29
0,29
0,14
продолжение
--PAGE_BREAK--