Формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу
Вступ
Демократизація освіти, надання їйдержавно-національної спрямованості вимагають від психолого-педагогічної наукипошуку нових шляхів якісного вдосконалення виховання підростаючої особистості.Науковці працюють над створенням такої моделі вихованості людини, яка б давалаїй змогу оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішнодосягати індивідуальних і суспільних цілей. Особлива увага звертається нарозробку нових виховних технологій, які б забезпечували формування і розвиток упідростаючої особистості насамперед духовних здібностей як домінуючих івирішальних для розвитку ціннісної системи людини. Водночас сучасна освітняпрактика породжує масовий рух, спрямований на побудову й використання різноманітнихавторських виховних систем, які вимагають кваліфікованої наукової експертизи.Інноваційні ідеї торують собі шлях, долаючи ще не зжиті прояви директивногопідходу до виховного процесу.
Теоретико-експериментальні дослідження у сферізакономірностей розвитку людини свідчать, що лише свідомо оволодіваючи вдоцільно організованому виховному процесі, дитина розвиває свої сутнісні сили,стає повноцінною особистістю. У цьому процесі мають узгоджено взаємодіятивихователь і вихованець, бо саме дорослий виступає посередником між культурою іпідростаючою особистістю. Тому немає необхідних підстав вважати педагога лишепомічником у процесі особистісного становлення вихованця, як наполягають деякіпредставники гуманістичної психології. Для більшої ефективності розгортаннявиховного процесу вихователь має зробити дитину своїм помічником, або, зависловом Ш.О. Амонашвілі, своїм соратником, коли вона активно допомагає устворенні самої себе. Таку позицію вважають більш логічною і в теоретичному, ів практично-виховному плані [1-4].
У сучасний час, на жаль, ще існує погляд на методивиховання як засіб переважного подолання негативних тенденцій у розвиткуособистості, засіб перевиховання, а не спрямованого формування суспільногозначущих властивостей і якостей. Це є свідченням укоріненого ставлення додитини як до об’єкта виховної дії, ігнорування його ролі як суб’єктадіяльності.
Ідея особистісна орієнтованого виховання особливоактуальні для нашої країни. В силу різних соціальних пост революційних змін бувфактично порушений механізм передання емоційних зв’язків від покоління допокоління. Тривалі роки жінці поступово «нав’язувалась» чоловіча соціальнапозиція виробничниці, сім’ї ж відводилась другорядна роль. Розкріпачення жінкидосягалося ціною втрати глибоких емоційних відносин у сім’ї з дітьми.Культивування однотипного державного виховання (ясла, дитсадок, школа зподовженим днем навчання) призводили до заперечення розуміння, прийняття,визнання дитини, а в сім’ї втрачалося почуття любові. Через це діти позбавлялисядосвіду повноцінного духовного саморозвитку й можливості цінувати своє життя іжиття інших.
Особистісно орієнтований підхід до виховання йнинішньому його варіанті певною мірою ґрунтується на методологічних принципахзахідної гуманістичної психології: самоцінності особистості глибокої поваги таемпатії до неї, врахування її індивідуальності [1; 6].
На жаль, в організації особистісно орієнтованогопідходу мало приділяється уваги психогімнастиці.
Наше дослідження спрямоване на виявлення ефективностіпсихогімнастики у формуванні особистості дошкільників.
Актуальність даної проблеми й обумовила вибір теминашого дослідження: «Формування людини, як особистості, в умовахцілеспрямованого педагогічного впливу».
Об’єкт дослідження – це становлення особистостілюдини в період дитинства.
Предмет дослідження – цілеспрямованість таінноваційність виховних впливів на розвиток особистості.
Мета: теоретично обґрунтувати таекспериментально дослідити вплив цілеспрямованості інноваційного виховання настановлення особистості людини.
Гіпотеза дослідження – у своєму дослідженні мивиходимо з припущення про те, що застосування колекційних програм, розробленихна основі психогімнастики за принципом особистісно орієнтованої педагогічноївзаємодії буде позитивно впливати на становлення особистості в періоддошкільного дитинства.
Завдання дослідження:
1. На основіаналізу наукових джерел розкрити сутність понять «виховання», «виховний вплив»,«психогімнастика», виявити їх психологічну характеристику, дослідити ефективністьвиховних впливів на становлення особистості.
2. Теоретичнообґрунтувати необхідність застосування колекційних програм для розвиткуособистості в період дитинства.
3. Експериментальноперевірити ефективність психогімнастики, як засобу емоційного впливу наформування особистості дошкільника.
Методи дослідження: аналіз наукової літературиз проблеми дослідження, спостереження, експеримент, кількісний та якіснийаналіз результатів.
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми формуваннялюдини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу
1.1 Концепції психологічних основвиховання в сучасній педагогічній психології
Психологія виховання досліджує психологічніособливості й закономірності формування людини як особистості в умовахцілеспрямованого педагогічного впливу.
Теоретичну основу систем виховання складаютьпсихологічні й педагогічні учіння, які панують у певному суспільстві.Філософські, релігійні й соціально-політичні концепції створюють основуметодології виховного процесу. Педагогічна наука опікується питаннямирозроблення цілей, змісту її методів організації виховання. Психологія ж покликанадосліджувати психологічні й соціально-психологічні механізми та здійсненняефективного виховного процесу. Різні соціально визначені цілі вихованняпо-різному визначають і його зміст, і характер його методики.
Сьогодні існує широке розмаїття теорій виховання.Виховні системи Західної Європи в основу виховання покладають філософіюпозитивізму та екзистенціалізму. В Америці на початку 20 століття широкоїпопулярності набули виховні концепції, що базуються на методології біхевіоризмуй психоаналізу.
Сучасний представник американської наукової школивиховання А. Бандура – автор необіхевіористичної концепції соціального научіння вважає, що в на учінні як зміні поведінки вихованця доцільно виділятидва різні види: на учіння із самостійним пошуком реакцій і з підкріпленнямготових реакцій – це предмет вивчення біхевіоризму, та на учіння з одержуваннямчерез спостереження та без підкріплення готових реакцій з різних джерел. Таке научіння й є предметом аналізу в соціально-когнітивній теорії А. Бандури [5, 215],суть якої полягає у спроможності людини засвоїти нові форми поведінки завдякисамореалізації, тобто у здатності її пізнавальних процесів через символічнімоделі виробляти, засвоювати й зберігати досвід, який слугує орієнтиром дляподальшої поведінки. Основними процесами научіння через спостереження є кількавзаємопов’язаних компонентів:
1. Увага, якзосередження забезпечує орієнтацію в якостях середовища і в діях моделі.
2. Розумінняздійснює розшифрування й інтерпретацію дій моделі, спрямованих на виявленняправил поведінки, яка спостерігалась. Це здійснюється на основі попередньогодосвіду ієрархічної системи правил, яка умовно поділяється на три рівні:
- рівень правил-цілей;
- рівеньправил-планів усіх дій;
- рівеньправил виконання окремих дій.
3. Кодуваннявиявлених правил відбувається за допомогою образів та мовних символів.
4. Збереженняздійснює функції запам’ятовування й утримуванням в пам’яті характеристикповедінки моделі, що спостерігалось.
5. Мотиваціяяк передбачення позитивних наслідків використання вікарної засвоєної моделіповедінки спонукає до посилення процесів уваги, розуміння, кодування йповторювання.
Детермінантами розвитку змістовних і процесуальниххарактеристик соціального научіння особистості виступають дорослі, а такожраніше набуті знання та вміння конкретного й загального змісту.
Б.Ф. Скіннер – автор теорії оперантного научінняпояснював суть цієї форми здобування досвіду так. Індивід здійснює різноманітніповедінкові реакції, деякі з них підкріплюються. Підкріплена реакція набуваєтенденції до повторення, а непідкріплена або покарана згасає [5, 217].
Для радянської системи виховання основною його метоюбуло формування таких особистісних якостей людини, які б забезпечуваликонформність її у ставленні до ідеологічних настанов, лояльність до правлячоївлади й жорстку керованість її соціальної поведінки державними інструментами. Іхоча в кожній концепції (Л.С. Виготського, А.С. Макаренка, Т.С. Шацького, П.П.Блонського та ін. [7]) були раціональні зернини, виховання в межах цихтеоретичних парадигм розумілось як програмована модифікація й контрольповедінки вихованця, як певний технологічний процес центральною ланкою якоговизнавалась панівна активність вихователя й некритичне сприймання тазасвоювання ідеологічної інформації вихованцем, виробляння в нього правильнихповедінкових навичок.
Виховна модель гуманістичної психології розвивається упрацях К. Ясперса, К. Роджерса, А. Маслоу [1, 218] із середини минулогостоліття. Метою виховання є «повноцінно функціонуюча людина», «індивід», якийможе реалізувати себе в особистісному рості та само актуалізації в діяльності йспілкуванні з іншими людьми.
Завданням виховання при цьому є забезпечення дитиніможливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності.
К. Роджерс визначив умови, при яких виховання може відбутисяяк повноцінний і важливий для розвитку особистості процес:
— Вихованці розв’язують у процесі педагогічної взаємодіїпроблеми, які цікаві й значимі для них.
— Вихователь проявляє, безумовно, позитивне ставленнядо вихованця, приймаючи його таким, яким він є.
— Він проявляє емпатію до дитини, тобто демонструєздатність правильно розуміти його внутрішній світ бажань, емоцій і почуттів тацінностей, дивитись на світ його очима, залишаючись при цьому самим собою.
— Вихователь відчуває й поводить себе в ставленні довихованців конгруентно, тобто вільно виражає себе такою людиною, якою він є.
— Він центрований на дитині, створює психологічнокомфортні умови для вільного самовиявлення вихованця, виконує функціюстимулятора процесів морального самовизначення особистості дитини шляхомвключення у виховний процес моделей ситуацій та колізій, значимих для неї.
Методами виховання як конкретними способами впливу насвідомість, почуття та поведінку дітей за таких умов є дискусії, рольові ігри,обговорювання ситуацій, аналіз і розв’язування конфліктів. Особливо кориснимидля створення сприятливого психологічного мікроклімату виховного процесувважається використання таких прийомів спілкування з дитиною, як активне,розуміюче слухання, демонстрація безумовного приймання дитини, позитивної увагидо неї, Я-висловлювання, візуальний (очі в очі) та фізичний контакти з дитиною [1,219].
1.2 Роль дитинства в становленніособистості
На думку Н.В. Ліфарєвої [8, 55] у дитинстві формуютьсяосновні мотиваційні, інструментальні і стильові риси особистості. Першіналежать до інтересів людини, до тих цілей і завдань, що вона ставить надсобою, до її основних потреб і мотивів поведінки [12, 55]. Інструментальні рисивключають переважні для людини засоби досягнення відповідних цілей, задоволенняактуальних потреб, а стильові – стосуються темпераменту, характеру, способуповедінки, манер.
В межах дитинства існує декілька періодів, сенситивнихдо розвитку окремих груп особистих властивостей дитини.
Сенситивним періодом формування первинних мотивівлюдини і рис її характеру є дошкільне дитинство. У цей час утворюються основністильові і частково інструментальні особистісні риси. Особистісний розвитокдитини починається з народження. По мірі заростання дитини, слідом за тим, якрвуться її первинні фізіологічні і соціально-психологічні зв’язки з матір’ю, удитини розвивається прагнення до особистісної незалежності і персональноїсвободи. Послідовні кроки реалізації цього важливого прагнення: фізичнанезалежність (відділення від організму матері); фізіологічна незалежність(поява здатності самостійно задовольняти свої органічні потреби); психологічна свобода(спроможність людини думати і поводиться цілком самостійно). На думку Е. Фромм [37, 34] разом з індивідуалізацією особистості може зростати почуттясамостійності. Вона породжує відчуття беззахисності і тривоги. Одна з першихсерйозних небезпек, що може виникнути на шляху особистого розвитку дитини всуспільстві, полягає в тому, що зростаюча людина не одержує належної моральноїпідтримки з боку оточуючих і змушена захищати себе від них, боротися за своєіснування.
Індивідуалізація, що посилюється у цих умовах,призводить або до підкорення іншим, або до пригнічення інших, або до ізоляціївід них.
У першому випадку для того, щоб зняти тривогу і страхдитина прагне злитися з оточуючими, беззаперечно підкоряється їм і чинним усуспільстві законам, вищій владі. При цьому відмовляється від власного «Я», відтого, щоб бути індивідуальністю – особистістю.
У другому випадку зв’язки з людьми набуваютьнерівноправного характеру, але наче з протилежним знаком: людина починаєрозвиватися як особистість за рахунок інших людей і зупиняється у своємуіндивідуальному розвитку. Так народжуються два основних типи особистості,характерних для недемократичної, тоталітарної державної системи: конформна, якане має власного «Я», і владна, деспотична.
Третій тип психологічно ізольованої особистостівиникає тоді, коли між формально вільними людьми встановлюються ринковівідносини «ти мені, я – тобі». У результаті народжується тип особистостісамітника.
І тільки четвертий шлях відкриває простір дляповноцінного особистісного розвитку людини. Це – шлях пріоритетного моральногосамовдосконалення людини, а не посилення її політичного або економічногопотенціалу.
Ліфарєва Н.В. [18, 58] зазначає, що однією з серйознихнебезпек, що можуть виникнути на шляху особистісного розвитку дитини всучасному, багатому на людські конфлікти суспільстві, є формування і зміцненнятакої риси, як агресивність. Її можна визначити як навмисна поведінка, щозавдає шкоди іншій людині або предмету. Це може бути фізичний напад однієїдитини на іншу або на дорослого (вдарити, укусити), вербальна агресія(крикнути, обізвати, образити), порушення невід’ємних прав іншої людини(позбавлення волі, силовий вплив, примус), відповідні дії щодо предметівматеріальної і духовної культури, природи або тварин.
При спробах справити виховний вплив на агресивнуповедінку дітей нерідко виникає своєрідне порочне педагогічне коло:високоагресивна дитина викликає відповідне вороже ставлення до себе з бокуінших людей. У результаті її власні агресивні дії не гальмуються, а зміцнюються,тому що вони одержують підтримку з боку агресивних дій інших людей.
Причиною агресивної поведінки дітей нерідко є батьки,що самі демонструють зразки подібної поведінки, причому ворожість реакцій однихчленів сім’ї стосовно інших викликає звичайно аналогічні дії з їхнього боку. Урезультаті своєрідне порочне коло на шляху попередження агресивної поведінки вдітей може утворитися всередині сім’ї. Воно буде провокувати агресивнуповедінку і передачу її дітям з боку батьків та інших членів сім’ї.
Уявлення про розвиток особистості дитини складалися внації під впливом великої кількості різноманітних теорій. Своєрідні уявленняпро те, як з’являється, розвивається і змінюється особистість дитини вивчалиКононко О.Л. [13], Фельдштейн Д.І. [36], Ліфарєва Н.В. [18] та інші.
Початок формування особистості дитини пов’язується абоз включенням у дію основних життєвих біологічних потреб дитини, виникненнямконфлікту між прагненням до задоволення і соціально-культурними цінностями(традиційний фрейдизм), або з виникненням перших життєвих невдач у задоволенніважливих потреб, що спричинюють появу комплексів (неофрейдизм). І в першому, ів другому випадках початок особистості драматично пов’язується з глибокоюпсихологічною травмою і сильним переживанням – афектом, сліди якогозберігаються і залишаються в дитині протягом усього її життя. Подальшийрозвиток дитини як особистості визначається тим, наскільки їй вдається пережитивідповідну травму і позбутися комплексів. Весь процес особистісногоперетворення в рамках цього підходу подається як боротьба несвідомих потягів,породжуваних або органічними потребами (статева потреба, страх, агресивність),або комплексами. Особистісні новоутворення тут розглядаються саме як результатвідповідної боротьби. Роль соціально-виховних впливів зводиться до формуваннязахисних механізмів особистості.
Гуманістична теорія особистості, на думку НазаренкоГ.І. [24], виокремлює процес особистісного розвитку дитини як знаходженнялюдиною визначеного й високого сенсу існування, а також властивості бути іставати особистістю. Початок особистісного розвитку тут припадає приблизно навік у три роки, а час завершення процесу оформлення особистості – до закінченняшколи. В аналізі структури особистості акцент ставиться намотиваційно-потребнісну сферу дитини, виникнення і функціонування в неї системистійких ціннісних орієнтацій і моральних установок, а також подальшеперетворення цієї системи під впливом умов життя. Головне питання, що тутставиться і вирішується, полягає в тому, щоб з’ясувати, як відбуваєтьсязасвоєння дітьми тих або інших моральних цінностей на різних етапахіндивідуального розвитку залежно від соціальних умов, що складаються.
Вітчизняна психологія особистості за своїмитеоретичними позиціями найбільше підходить до цього напрямку, а його сутьвиражена, наприклад, у понятті «спрямованість особистості». Розглядаючи даліуявлення про загальні теоретичні питання в розумінні процесу розвиткуособистості дитини, ми в основному будемо спиратися на гуманістичну теорію.
Витоками розвитку особистості дитини є успадковані неюформи соціальної активності, що виявляються у взаємодії людей, їхній культурі,звичаях і традиціях, а також система виховання, ідеологія і мораль. Вони містятьпотенціал майбутнього особистісного розвитку дитини, що сам по собі, безналежних умов не може бути реалізований у її персональній індивідуальності.
Ліфарєва Н.В. [18, 66] зазначає, що умовамиособистісного розвитку є: своєчасне включення дитини в систему соціальнихлюдських взаємовідносин; присутність поруч розвинутих і різних особистостей,психологію яких вона може опанувати і поведінці яких вона у змозі наслідувати;наявність ефективних методів виховання, розрахованих на те, щоб передатидитині, яка росте, необхідну для її особистісного розвитку інформацію.
Як рушійні сили особистісного розвитку дитинивиступають, з одного боку, ті внутрішні протиріччя, з якими вона стикається впроцесі дорослішання, а з іншого боку, — зовнішні стимули, що спонукають її якособистість змінюватися.
Перший етап розвитку особистості дитини можна назватиетапом формування характеру і мотивації досягнення успіхів. Він належить довіку від народження до трьох років. В цей час закладаються основи майбутньогохарактеру і прагнення до успіхів. Другий етап являє собою період розвитку самосвідомостіі початок відкритого прояву характеру (від трьох до шести років). У цей часформуються самооцінка і рівень домагань дитини, складаються особистісні якості,що виявляються згодом у роботі, у діловому й власному спілкуванні з людьми.
Особистість розвивається в процесі міжособистісногоспілкування і, отже, для дитини даний тип соціальної активності. Первинна формаспілкування, яка виявляється ще в дитинстві, — емоційно-безпосереднєспілкування, природним чином включене в процес задоволення органічних потреб.Потім, у ранньому віці, настає пізнавальне спілкування. До нього після трьохроків приєднуються ігрове спілкування.
Зазначена послідовність виникнення різних видівспілкування не означає їхньої зміни або зміни одного іншим; вона означає поступоведодавання з віком до вже набутих видів спілкування нових, у результаті чоговідбувається збільшення кількості і різноманітності видів спілкування, у яківключається дитина.
1.3 Поняття виховного впливу і їхкласифікація
З точки зору сучасної психології одиницею виховногопроцесу як процесу взаємодії двох активних суб’єктів (вихователя й вихованця) євиховний вплив. При цьому вихованець одночасно вступає й об’єктом (тобто тим,на кого спрямований вплив), і суб’єктом виховання, за яким визначається спроможністьактивно впливати на перебіг виховного процесу.
Виховний вплив – це процес організації сумісноїактивності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, якімають на меті зміну психологічних характеристик об’єктів виховного впливу(їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а такожперебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільствауявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умовособистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людинавідчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляєйого.
Кожному впливові притаманна низка ознак. З позиціїнауково-психологічного аналізу розглянемо зміст цього явища та його форми.
Зміст виховного впливу – це ставлення, погляди,переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина – вихователь(педагог або батьки) – хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншоїлюдини – вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожналюдина-вихователь, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичайреалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховнийпроцес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобамивиховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані якокремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя,особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюютьрізноманітні форми виховного впливу.
Власова О.І. [5, 226] зазначає, що адекватний добірформ виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя йдитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя,смисловий зміст і форма тісно взаємопов’язані, і вихованець мав би сприймати їхяк одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражатирізний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено урізних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставленняучасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, якенайвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованецьзазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнята, то або зовсімне сприймає змісту, або тлумачить його хибно.
Як зазначають Бойко А.М. [4], Виноградова Т. [9],Гадецький Н.В. [29], психологічний ефект впливу на людину, до якої вінадресований, зумовлюється тим, наскільки для неї суттєвий ступінь особистісноїзначущості важливості ідеї або відношення, які є в смисловому змісті впливу.Для цього вихователю, звичайно, необхідно добре розуміти, які ідеї й цінностіжиття важливі для вихованця на даному етапі його онтогенезу в конкретний моментвзаємодії з соціальним і предметним світом, брак якої соціальної інформації абосоціального досвіду найгостріше переживає вихованець на певний момент. Чимбільша тут відповідальність, тим більша вірогідність адекватного прийманнявихованцем змісту виховного впливу, а, отже, і ефективнішим є вплив. Тому придоборі дієвих форм і методів виховних впливів так важливо враховувати вікові йіндивідуально-типологічні особливості особистості конкретних вихованців. Прицьому враховувати не лише стійкі особливості особистості дитини, а й їїтимчасові психічні стани, що відображають той своєрідний психологічний клімат,з яким дитина ввійшла у виховну ситуацію і який значною мірою зумовлюєсприймання нею педагогічного впливу.
Ефективність виховного впливу проявляється,насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленостіпродовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною зміступедагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей,відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимогвихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні йтворчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складаютьзміст педагогічного впливу.
Власова О.І. [5] стверджує, що всі виховні впливиможна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їхсистематизації:
— за смисловим змістом, який актуалізується, прийнятовиділяти:
· Текст
· Контекст
· Підтекст
Ефективність використання виділених різновидіввиховного впливу значною мірою зумовлюється віковими й індивідуальнимиособливостями вихованця як об’єкта впливу, розвитком його інтелектуальноїсфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх,характерологічними змінними. Так, дошкільнята через незрілість їхніхінтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості найкращесприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть непотрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки дитина ще не спроможна цесприйняти й усвідомити. У молодшому шкільному віці, коли велику роль уфункціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення,велике значення для вихованців починає відігравати приклад навколишніх або жлітературних персонажів. Отже, найдоцільнішими тут стають поряд із текстовимиконтекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворенихзразках. Нарешті, у підлітковому віці, коли у вихованця підвищена емоційначутливість, посилена розвитком його абстрактно-логічного мислення, тіснопов’язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв’язки,настає черга застосовування підтексту, до якого вихованці меншого віку простоне чутливі.
— за ступенем стимуляції різних типів психічноїактивності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як:
· Інтелектуальні
· Емоційні
· Вольові
— за психічними станами, які викликаються у вихованця,виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активністьвихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. Усоціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:
· Фасилітуючийвплив – це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідокякого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішоюпорівняно з її попередніми проявами.
· Інгібіційнийвплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини.
— за формою організації виховного процесу виховнівпливи можуть бути:
· Індивідуальними
· Гуртовими
· Масовими
— за інтенсивністю і складністю впливу прийняторозрізняти такі впливи:
· Психологічносильний вплив
· Психологічнослабкий вплив
— за простотою – складністю виховного впливурозрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу кількістьрівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного йзакінчуючи особистісним.
Розділ 2. Експериментальнедослідження ефективності психогімнастики, як засобу емоційного впливу наформування особистості дитини дошкільного віку
2.1 Організація, методика, хіддослідження ефективності застосування психогімнастики для розвитку дитини
психогімнастика виховний вплив особистість
Методика «Закінчення речення» є розвитком словесноїасоціації тексту. Вперше для вивчення особистості була застосована А. Пейном(1928), А. Лендлером (1930). Досліджуваному пропонується серія незакінченихречень, що складаються із одного або декількох слів, з тим, щоб він завершив їхна власний розсуд, наприклад: Майбутнє здається мені … тощо. Речення формуютьсятаким чином, щоб стимулювати досліджуваного на відповіді стосовно питання, якевивчається. Обробка одержаних даних може бути як кількісною, так і якісною.Методика незакінчених речень – найбільш ефективний метод для актуалізаціїпережитих дитиною спонтанних вербалізацій (мимовільних словесних проявів). Воснову методу покладений обґрунтований Юнгом метод швидких асоціацій. Зааналогією з Томас-тестом, що застосовується в дитячій психології длядослідження особистості [14, 120], аналіз спонтанних вербалізацій власнихпереживань дитини, викликаних незакінченими реченнями, покладений в основу діагностичноїпроцедури Методики № 3 Гра – «Закінчення речення».
Підготовка до проведення дослідження.
Метою нашого дослідження було поставити дитину в такіумови, в яких вона б несвідомо, вербально проявила відсутність чи наявністьстрахів. Це добре проявляється у спонтанних вербалізаціях, тому нами бувобраний «Метод незакінчених речень», модифікований для дошкільного та молодшогошкільного віку. Методика «Незакінчених речень» вимагає часового обмеження водержанні спонтанної вербалізації – 30 секунд для завершення дитиною початогопедагогом речення.
Щоб зробити цю методику більш доступною для роботи здошкільниками, її поєднали з грою. Спілкування з дитиною починається в іграх,цікавих для самої дитини, а потім пропонувалася нова гра. «Я буду говорити початокречення, а ти швидко говори його закінчення, домовились? Спочатку пропонувалисяіндиферентні речення типу: — Взимку на вулиці… — У дитячому садку… — Ввечері помене прийде… — Влітку ми поїдемо…
Потім були продумані основні речення. Наприклад:
1. Коли явдома один (одна), мені …
2. Коли щосьстукне, я думаю що це …
3. Коли ялягаю спати, я думаю що …
4. Коли ябачу собаку, мені хочеться …
5. Машинабуває …
6. Вночі влісі …
7. Менііноді сниться …
8. Більше завсе на світі я боюся …
9. Найстрашнішалюдина – це … Коли мені страшно, то я … Коли мені читають страшні казки, томені хочеться …
Потім ми знову подавали речення іншого змісту:
Моя мама сама … Взимку я люблю … Найкрасивіші квіти –це … Зараз мені хочеться …
Одержані відповіді дітей були занесені до протоколів.
2.2 Порівняльний аналізрезультативності застосування психогімнастики
Експеримент проводився на базі дитячого закладу №335м. Харкова у старший групі дітей із загальними показниками розвитку.
Як приклад обробки результатів за однією з проблем,виявлених у дітей подаємо витяги з протоколів, що найбільш яскраво ілюструютьнаявність страхів (але так можна групувати, не пропустивши жодної з проблем).
Витяг з протоколу спонтанних вербалізацій закінченняречення дітьми за методом «Незакінчених речень».
Альона (5 р. 6 міс.):
3. Коли я лягаю спати, я думаю, що мама ляже зі мною.6. Вночі в лісі ходять вовки. 8. Більше за все я боюсь собак. 9. Найстрашнішалюдина – це жаба. 10. Коли мені страшно, то я йду додому. 11. Коли мені читаютьстрашні казки, то мені хочеться покричати мамі.
Аня (6 років):
1. Коли я вдома одна, мені дуже, дуже страшно. 3. Колия лягаю спати, я думаю, що зараз прийде мама. 8. Більш за все на світі я боюсяведмедя. 9. Найстрашніша людина – це яка дуже зла. 10. Коли мені страшно, то яховаюсь. 11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться, щоб ці казки нечитали.
Наташа (6 р. 3 міс.):
1. Коли я вдома одна, мені страшно. 3. Коли я лягаюспати, я думаю, що до мене йде тато і стукає. 7. мені іноді сниться страшнийсон. 8. Більше за все на світі я боюся страху. 9. Найстрашніша людина – цевипадають очі і великі. 10. Коли мені страшно, то я тікаю від страху. Татопобачив, що страх не пройшов, щоб убивали маму. Я дивлюсь страшні мультики.Якби тато мені їх не вмикав, я була б щасливою, а тато любив би мене більше.11. Коли мені читають страшні казки, то мені хочеться, щоб їх не читали.
Рома (6 р. 3 міс.):
3. Коли я лягаю спати, я думаю, що скучаю за мамою. 6.Вночі в лісі ходить вовк. 8. Більш за все на світі я боюсь страху. 9.Найстрашніша людина – це Бабай. 10. Коли мені страшно, то я плачу.
Іллюша (5 р. 9 міс.):
1. Коли я вдома один, мені сумно. 2. Коли щось стукнепо дверях, я думаю, що це якась людина чи птах. 7. Мені іноді сниться, ніби увісні я бачив тата, погані сни снилися. 8. Більш за все на світі я боюся вовків,справжніх ведмедів. 9. Найстрашніша людина – це вампір, скелет. 10. Коли меністрашно, то я втікаю, ховаюсь. 11. коли мені читають увечері страшні казки, амені хочеться спати, я цього не люблю.
Толя (6 р..):
6. Вночі в лісі бродить вовк. 8. Більш за все на світія боюсь машину і змію. 9. Найстрашніша людина – це котра все краде і руйнує.10. Коли мені страшно, то я завжди ховаюсь чи біжу. 11. Коли мені читаютьстрашні казки, то мені хочеться закрити вуха.
Для більшої результативності діагностики радимовикористовувати кількісний аналіз дослідження кінцівок речень, створенихдітьми.
1. Колидитина залишається одна вдома, то, як подали вони у завершені речень, кожнаведе себе по-різному. Так 30,52% дітей сумують, 60,49% опитуваним страшно. Лише5,26% опитуваним весело наодинці, а 4,21% або погано, або вони намагаютьсягуляти.
2. Коли щосьстукне, судячи з завершення речення, діти думають, що це: 16,84% — мама, тато,хтось прийшов, щось впало, сусіди; 83,36% — «привид», «бандити»,«страховисько», «п’яний дядько», «Баба-Яга», Бабай», «Страшний дід», «злодій».
3. Діти,коли лягають спати, думають: 12,63% — про сон, що вони заснуть; 4,21% — вночінамочать постіль; 6,31% — завтра вихідний і не треба вранці йти до дитячогосадка; 76,85% — «мені страшно», «хто б зі мною побув», «мені знову приснитьсяКощій Безсмертний», «що мама ляже зі мною».
4. Коли дітибачать собаку, то одним хочеться її погладити, іншим пограти з нею – цеприблизно 13,68%. А 86,32% опитуваних хотіли б втекти від неї, «заплакати»,«кинути камінцем», «заховатись від неї», «піти геть», «плакати», «хочеться домами», «піти додому».
5. З приводумашин: 14,73% дітей виділили, що вони бувають легковими і вантажними, 23,15%хлопчиків і дівчаток відмітили, що машини бувають різних кольорів, різнихмарок; 58,34% — «небезпечна», «збити може», «на дорозі і страшна», «вже буваєсильною і великою», «що на дорогу не можна виходити, можуть задавити», 3,68% недали спонтанної вербалізації.
6. Вночі влісі: 22,10% дітей бачить вовка, 17,89% дітей вважають, що вночі в лісі темно;12,63% — лисиці, «сови літають»; 11,57% — ростуть гриби і ягоди; 10,52% дітей –«вночі в лісі сплять»; 6,31% — «страшно»; 18,94% опитуваних взагалі не далиніякої спонтанної вербалізації.
7. Ізсьомого основного речення з’ясувалося, що 23,15% дітей іноді сняться сни«страшні і хороші», 45,93% опитуваних іноді сняться «страшні сни», «привид»,«сняться вовки», «мене хтось забрав», «сни про вовків», «Баба-Яга», «собаки»,«сни про війну», «Бабай», «поганий сон», «наді мною літають привиди», «як менеб’ють», «я боюся у світі», 15,07% дітей сниться мама, казка, хороші сни. 7,71%дітей не продовжили це речення.
8. Виявилось, щонайбільше страхів у дітей перед тваринами: вовком (25,26%); ведмедем (12,63%);собакою (7,37%); змією (2,11%). Серед казкових героїв 7,37% дітей боїтьсяБабу-Ягу. У опитуваних спостерігався страх перед природними явищами: темрявою(5,26%); блискавкою (2,11%). Під час спонтанних вербалізацій простежується у 4,22%боязнь людей, бандитів, а 2,11% опитуваних бояться, коли мама й тато сваряться.Вигаданих істот (чудовиськ, привидів) більш за все бояться 18,47% хлопчиків ідівчаток.
9. Зказкових героїв найстрашнішою людиною 22,11% хлопчиків і дівчаток вважаютьБабу-Ягу, а Змія Горинича – 2,1%. Також опитувані вказали на бандитів (10,52%);розбійників, убивць, злодіїв (6,3%), п’яних чоловіків (5,26%). Серед вигаданихістот найстрашнішою людиною є вампір, «велетень», «робот», «інопланетянин»,Фантомас, чудовисько, Сатана – 34,71% дітей, 4,22% — «котра вмирає», 5,26% — «циганка», «циган», «ті, які забирають маленьких дітей», «індійці», 10,52% — міліціонер, контролер. Треба зазначити, що деякі діти найстрашнішою людиноювважають тварину. Так у 8,42% опитуваних – це вовк; а 2,1% — собака.
10.Поведінка дітей при переживанністраху: 25,26% хлопчиків і дівчаток ховаються, втікають, коли їм страшно.30,51% опитуваних при цьому йдуть до мами, біжать на кухню, 12,62% вкриваютьсяковдрою з головою, 16,84% вмикають телевізор, світло; 9,47% — плачуть,здригаються, 5,26% — закриваються на замок, коли бояться.
11.До страшних казок діти відносятьсятак: 20,52% — не хочуть слухати; 9,47% — хотіли б, щоб їм не читали, 23,71% — краще послухати казки і, по можливості, потрапити туди; 8,42% — хотіли бподивитися ілюстрації або взагалі нормальні казки послухати; 6,31% дітейстрашно, вони плачуть; 21,57% опитуваних хотіли б, щоб цього не було в казках;10,52% — щоб швидше дочитали, в кінці все було добре.
Отже, проаналізувавши спонтанні вербалізації дітей назапропоновані початки речень, з’ясувалось, що існують різноманітні страхи. Пронаявність або відсутність страхів можна було з’ясувати більше, якщо б усі дітизмогли продовжити речення. Зазначимо, що частина речень залишилася без закінчення.Важливо наголосити, що продовжуючи індиферентні речення, у деяких дітей такожспостерігалась наявність страхів. За допомогою методу спонтанних вербалізаційнам вдалося виявити у дітей приховані види страхів.
Таблиця 2.1 Розподіл дітей за видами та силою виявустрахів№ п/п Види страхів Наявність страхів Ступінь вияву Повна відсутність Висока Середня Низька 1 Самотності 90% 42% 34% 14% 10% 2 Тварин 78% 32% 28% 18% 22% 3 Вигаданих істот 84% 64% 4% 16% 16% 4 Лікарів, уколів 90% 46% 30% 14% 10% 5 Страшних снів 34% 14% 12% 8% 66% 6 Транспорту 32% 16% 6% 10% 68% 7 Стихії 88% 42% 28% 18% 12% 8 Висоти 56% 38% 12% 6% 44% 9 Радіації 40% 28% 10% 2% 50% 10 Крові 82% 56% 18% 8% 18%
Виходячи із змісту одержаних спонтанних вербалізаційвиявилося, що майже усім дітям читають страшні казки, що є ще однією знайпоширеніших детермінант зародження страхів у дошкільників (а саме,з’являються страхи вигаданих істот, страшних казок). Отже, деякі види страхіввиникають у дітей через дефіцит спілкування між батьками і дітьми, що є другоюважливою детермінантою виникнення страхів у дошкільників, так як незадовольняється життєво важлива потреба дітей. Коли дитина проявляє непослух,батьки часто звертаються до залякування, не розуміючи, скільки шкоди це принесепсихіці дитини, її подальшому розвиткові.
2.3 Застосування колекційнихпсихогімнастичних програм для розвитку особистості дошкільника
Психогімнастикою називається метод реалізації себе бездопомоги слів [20, 89]. Це дуже ефективний засіб оптимізації соціальної сфериособистості, оскільки він дозволяє звернути увагу на «мову тіла» тапросторово-часові характеристики спілкування. Це метод реконструктивноїпсихокорекції, мета якого – пізнання та зміна особистості.
У книзі М.І. Чистякової «Психогімнастика» наведенотаке поняття психогімнастики: «Це курс спеціальних занять (етюдів, ігор,вправ), спрямованих на розвиток і корекцію різноманітних сторін психіки дитини(як її пізнавальної, так і емоційно-особистісної сфери)». Насамперед такізаняття рекомендовані дітям із надмірною втомлюваністю, непосидючістю;замкнутим характером, із неврозами та порушеннями; легкими затримкамипсихічного розвитку та іншими нервово-психічними розладами. Не менш важливовикористовувати психогімнастику у психопрофілактичній роботі зі здоровимидітьми з метою психофізичної розрядки.
Психогімнастика (за методикою М.І. Чистякової)спрямована на навчання елементів техніки виразних рухів, використання виразнихрухів під час виховання емоцій, вищих почуттів та набуття навичок само розслаблення.
Діти вивчають різні емоції та навчаються володітиними, опановують абетку вияву емоцій. Психогімнастика допомагає дітям долатибар’єри у спілкуванні, краще зрозуміти себе та інших, знімати психічненавантаження, надає можливість для самовираження.
Порушення виразності моторики заслуговують на увагу,тому що невміння правильно виявити свої почуття, скутість, неадекватністьміміко-жестового мовлення заважають нормальному спілкуванню дітей з одноліткамита дорослими. Особливо в такому разі страждають діти з неврозами, органічнимизахворюваннями головного мозку та іншими нервово-психічними захворюваннями.
Діти з бідною експресією, можливо, і самі повною міроюне сприймають те, що їм повідомляють безсловесно інші люди, неправильнооцінюють і їх ставлення до себе, що, у свою чергу, може спричинити заглибленняу таких дітей астенічних рис характеру та виникнення другорядних невротичнихнашарувань. Не менш важливою є словесна мова почуттів, що означає явищаемоційного життя. Дитина, яка розмовляє гарною, багатою мовою, краще міркує, внеї з’являється більше відтінків для мовленнєвого визначення почуттів, вонатонше розуміє себе, свої переживання, емоції у неї стають диференційованими.
Структура комплексу психогімнастики.
Курс психогімнастики складається з 20 занять, на якихдіти повинні опанувати приблизно вісім понять, пов’язаних із переживаннямиосновних емоцій, та десять уявлень, що є особистісними якостями дитини.
Заняття проводяться двічі на тиждень, тривають від 25хв до 1 год 30 хв.
Заняття будуються за певною схемою і складаються зчотирьох фаз.
Перша фаза. Мімічні та пантомімічні етюди.
Мета: виразне зображення окремих емоційних станів,пов’язаних із переживанням тілесного та психічного задоволення танезадоволення. Моделі виявлення основних емоцій (радість, подив, інтерес, гнів,презирство, відраза, страх та ін.) і деяких емоційно забарвлених почуттів(гордість, сором’язливість, впевненість тощо). Діти ознайомлюються з елементамивиразних рухів: мімікою, жестами, позами, ходою.
Друга фаза. Етюди та ігри щодо виявлення окремихякостей характеру та емоцій.
Мета: виразне зображення рис характеру, формуванняяких зумовлене певним соціальним середовищем (жадібність, доброта, чесність),їх моральне оцінювання. Моделі поведінки персонажів із тими чи іншими рисамихарактеру. Закріплення і розширення вже набутих відомостей. Гармонізаціяособистості дитини. Під час вияву емоцій увага дітей привертається до всіхкомпонентів рухів одночасно.
Фаза має психопрофілактичний характер.
Третя фаза. Етюди та ігри, що мають психотерапевтичну спрямованістьна окрему дитину або групу в цілому.
Мета: корекція настрою і окремих рис характеру дитини;тренінг моделювання стандартних ситуацій. Використовуються мімічні тапантомімічні можливості дітей для природного втілення в заданий образ.
Четверта фаза. Психом’язове тренування.
Мета: зняття психоемоційного напруження; навіюваннябажаного настрою, поведінки, рис характеру.
Між другою та третьою фазами робиться перерва надекілька хвилин, під час якої дітям надається вільний час («Хвилинкапустощів»). Ведучий не втручається у спілкування дітей. Бажано домовитися здітьми про сигнал зборів, який повинен бути незмінним.
Між третьою та четвертою фазами можна використати грудля розвитку уваги, пам’яті або рухливу гру.
У групі не повинно бути більш ніж 10-12 дошкільників.
На психогімнастиці кожен етюд повторюється кількаразів, щоб у ньому могли взяти участь всі діти.
У групі повинна бути лише одна гіперактивна, аутичнаабо схильна до істерик дитина.
У момент зображення небажаних рис характеру позитивніта негативні ролі діти розігрують у парах зі зміною ролей. Іноді дитина, в якоїнеобхідно коригувати те чи інше відхилення в поведінці, спочатку дивитьсяоцінку, а потім обирає собі будь-яку роль. Через те, що оцінка повторюєтьсядекілька разів, дитина отримує відомості про те, як інші діти можуть упоратисяз такою ситуацією.
Етюди та ігри щодо емоцій радощів повинні обов’язковобути на кожному занятті.
Закінчується заняття заспокоєнням дітей, навчанням їхприйомів саморегуляції.
На психогімнастиці для зняття психоемоційногонапруження використовується дитячий варіант психом’язового тренування,розроблений А.В. Алексєєвим для юних спортсменів, у свою чергу, адаптований длядошкільників.
М’язи напружуються і розслаблюються в певнійпослідовності: м’язи рук, ніг, тулуба, шиї, обличчя. Не можна переходити донаступної групи м’язів, доки попередня не стане «слухняною».
Під час проведення психом’язового тренування, особливов заключній частині, необхідно дотримуватися почуття міри, не затягувативідпочинок та дозувати навіювання.
У цій програмі подані конспекти занять, в якихвикористані етюди та ігри М.І. Чистякової. Вона пропонує використовувати прийомскладання історій, в основі яких – актуальні проблеми дітей.
Вихователь починає історію, а діти її продовжують.Педагог допомагає їм зв’язками: «одного разу, далеко-далеко …», «колись дужедавно …», а потім що було, чим закінчилось. Він уводить розповідь більш«здорові» засоби адаптації та розв’язання конфліктів, ніж ті, що булизапропоновані дітьми. Наочність у вигляді піктограм, розрізних шаблонів,умовних фігурок-скелетиків, що зображують різноманітні постави, картки іззображенням емоційних станів і станів напруження та розслаблення в м’язахвикористовуються для тренування вміння розпізнавати емоційний стан за мімікоюта пантомімікою. Кожна вправа сприяє роботі фантазії (думки, образу), почуттів(емоцій), рухів дитини так, щоб шляхом механізму їх функціональної єдності вонанавчалась довільно впливати на кожен з елементів.
Заняття будується на сюжетно-рольовому змісті. Всіпредмети та події повинні бути придуманими. Це полегшує тренування внутрішньоїуваги дітей. Заняття можна проводити для дітей, починаючи з трирічного віку, змінюючитему, складність завдань.
До структури заняття входять: розминка, гімнастика,емоції, спілкування, поведінка, завершення.
Сценарії занять у молодшому та середньому дошкільномувіці проводять у два етапи:
· Першийдень – розминка, гімнастика та спілкування.
· Другийдень – розминка, тренінг поведінки і завершення.
Використовуючи методику М.І. Чистякової, ми проводилитакі заняття.
Заняття «Пташиний двір».
Мета: виховання співчуття та любові до тих, когоображають.
1. Розминка.
Психолог. Сьогодні ми вирушимо в казку «Гидке каченя».Я перенесу вас туди. Але спочатку я хочу вас запитати, які ще казки ви знаєте?Мама Качка повела своїх діток на пташиний двір познайомитись зі всіма птахами,які жили в цьому дворі. І ми вирушимо в подорож до пташиного двору, як вивиконаєте мої завдання. Ставайте в коло, ми будемо грати в «заборонений рух».Ви повторюватимете за мною всі рухи, а забороненим буде рух «руки на поясі»(2-3 рази). А тепер ще одна гра. Треба із заплющеними очима відгадати, чийголос. Тільки потрібно імітувати голосом будь-кого зі свійської птиці – качки,гуски, курки, півня (3 дитини). І ще одне завдання. Я хочу подивитися, які виуважні у грі «Літає – не літає»: літає – руки в сторони, не літає – руки заспину (6-7 предметів). Ви всі уважні. Ставайте під мою чарівну парасольку, і миопинимося на пташиному дворі (розкриває парасольку, крутить її під музику).
Ось ми і на пташиному дворі!
2. Гімнастика.
Психолог. Першими ми зустріли гусей.
(Напруження)
Гуси почали шипіти, коли зустріли Гидке Каченя. Шиювитягнули, плечі підняли, крила відвели назад і зашипіли6 «Ш-ш-ш». Шиянапружена, зляться гуси. Крила-руки напружені, відводять їх назад. Якрозкипілись! Які злюки!
(Розслаблення)
Прогнали гуси Каченя і заспокоїлись. Почали вільномахати крилами, шия пряма, не напружена, м’яка. Тільки Каченя втекло від гусей,як натрапило на поважного, сердитого індика. Індик від злості й поважностінадувся, голову відкинув назад і втягнув у плечі, брови насупив, очі примруживі закричав: «Бали-бали-бали».
(Ворушіння)
Трясе головою: «Бали-бали, тікай!» Злякалось Каченя івтекло.
Бідне Каченя ще не оговталося від нападу індика, як нанього налетів півень. Півень почав бігати по двору, сильно розмахуючи крилами,і голосно прокричав: «Ку-ку-рі-ку!». Ледве не подзьобав Каченя! Бідне Каченя!Тільки-но воно втекло від півня, як тут побачило кішку. Ах, як їй хочетьсяз’їсти маленьке Каченя!
(Напруження, завмирання)
Присіла вона на свої м’які лапки, прогнула спинку, всянапружилась, приготувалась до стрибка.
(Ворушіння)
Потім тихенько почала підкрадатися до Каченяти, м’якоступаючи на лапки. Крадеться кішка тихо-тихо. Тільки хотіла схопити Каченятка,але тут прокинувся старий пес і голосно гавкнув: «Гав-гав-гав!». Кішказлякалась і пригнула за паркан.
Із річки повертались поважні тітки-качки. Покажіть, яквони ідуть повільно, перевалюючись (ходьба навшпиньках).
(Розслаблення)
Втомились від довгої дороги, сіли, крилами позадуоперлися і дригають лапками, розслабляючи їх. Дригають лапками, побачили Каченяі закричали: «Кря-кря-кря, який некрасивий! Зовсім на нас не схожий!». Ізпрезирством подивились на Каченя. Це була остання надія Каченяти. Воно втекло здвору і почало жити саме. А наприкінці казки перетворилося на чудового Лебедя.Станьте навколо озера. Схиліть до води свою довгу шию, потім одне крило, друге.Давайте поплескаємо крилами по воді. Ось які ми красиві лебеді! Покажіть, як вирадієте за Каченя!
3. Спілкування.
Емоції страху, образи, захоплення.
Психолог. Тепер ми можемо відпочити. Гидке Каченяперетворилося на чудового Лебедя, а ми будемо ним захоплюватись: «Ах, якийкрасивий, біленький! Яка довга шия! Як він її тримає! Які прекрасні крила!». Апам’ятаєте, як спочатку всі гнали геть Каченя і називали його бридким? Як йомубуло сумно, страшно. Станьте в коло, в середині по черзі хтось буде зображуватиналякане Каченя, а решта – злих птахів із пташиного двору: «Хоч би тебе кішказабрала! Яке ти бридке, некрасиве, зовсім не схоже на нас! Тікай від нас, ми нехочемо з тобою дружити!». Як страшно Каченятові, воно зіщулилось, головузакрило крильцями, в очах – жах. Що з ними тепер буде?
4. Тренінг поведінки.
Психолог. Діти, як ви гадаєте, чи можна принижувати іображати когось, якщо він не схожий на інших? Чи можна судити про людину тількиза її зовнішність? А чи завжди красиві на обличчя люди бувають хорошими,добрими? Після того, як птахи напали на Каченя, воно дуже засмутилось. Давайтейого пожаліємо, приймемо в дружну сім’ю, скажемо багато добрих слів, щоб воногордо підняло свою голову і не ховало її від страху та образи (тренінг зізміною ролей).Подивіться, діти: від добрих слів і ви всі стали прекраснимилебедями, в яких є не тільки красива зовнішність, але й красива душа.
5. Завершення.
Психолог. Давайте, як прекрасні лебеді, плавно будеморухатися в хороводі (музичний супровід). Ставайте під чарівну парасольку. Яперенесу вас у дитсадок.
Висновки
У сьогоденних науково-освітніх пошуках центральнемісце займає ідея співтворчості дорослого й дитини, яка має своїм витокомпервинну «двоєдність» (тілесну і духовну, матері і дитини), а наслідком – діалогічністьсвідомості суб’єкта. Розвиток дитини й мусить відбуватися з опорою на цюпервинну спільність із дорослим. За такого підходу освіта розглядається якособливий стиль спілкування вчителя й учня, як «майстер-клас» і спільний пошукістини. Відтак стане максимально можливим врахування інтересів дитини, освітабуде критично-розмірковуючою. А це – шлях збереження культури через освіту. Зогляду на це, принцип культуровідповідності має визначити освітню систему. Згідноз ним, привласнення людської культури розглядається як процес, у ході якого вдитини закладаються, розвиваються і проявляються найважливіші творчі здібності.
Педагогам необхідно піклуватися про підростаючу зміну,якій важливо мати творчу віру в розумний початок світового життя, в істину, доброі справедливість, бути переконаній у тому, що прогрес людства залежить відпостійного розвитку моральності в кожній людині.
Для вихователя значний сенс має орієнтаціяпедагогічного процесу на виховання довготривалих духовно-моральних цінностей:життя народів у мирі й не насиллі, партнерстві й взаємовигідномуспівробітництві; права і гідність людини як найвищі мірила цивілізації; любовдо батьківського дому і батьківського краю; істинний гуманізм, який виражаєтьсяв дієвій бо доброті, спів стражданні й милосерді, піклуванні про довкілля, таін.
Формування у підростаючої особистості таких цінностейозначає творення вихователем і вихованцем складного духовного явища, яке постаєяк результат соціально спрямованої педагогічної організації того зовнішньогосвіту, де розвивається дитина, яке має охоплювати різні рівні системи дитячогорозвитку (індивідуальний, етнічний, віковий, загально соціальний).
Сьогодні така освітня ідея стає домінуючою, бопроголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини яксамоцінності, до дитинства – як важливого самостійного періоду в житті людини,пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчоїдіяльності, саморозвитку і самовдосконалення.
Тож провідна виховна позиція має передбачити створеннятакого соціокультурного середовища, яке забезпечило б оптимальні можливостісамовираження вихованця, його самоутвердження, прояв його таланту, що знеобхідністю передбачає наявність і виховання сили духу і здоров’я у йогонайширшому значенні: як здоров’я тіла, духу та способу життя.
Проблема виховання особистості людини захоплює значнучастину наукових праць І.Д. Баха, О.І. Власової, Л.С. Виготського, О.Л.Кононко, Н.В. Карпенко, П.А. М’ясоїда, Г.І. Назаренко, С.І. Подмазіної, В.А.Сухомлинського, Р. Штайнера та інших. Аналіз наукової та методичної літератури,а також експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу про те, щозастосування колекційних програм, розроблених на основі психогімнастики запринципом особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії буде позитивновпливати на становлення особистості в період дошкільного дитинства.
Список використаних джерел
1. Бех І.Д. Виховання особистості.Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. Книга 1. – К.:Либідь, 2003. – 280с.
2. Бех І.Д. Виховання особистості.Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. Книга 2. – К.:Либідь, 2003. – 344с.
3. Бондар Л. Як зберегти особистістьдитини у сучасному суспільстві // Початкова школа. – 2000. – №2. – С.1-2.
4. Бойко А.М. Виховання людини: новеі вічне. – Полтава, 2006. – 566с.
5. Власова О.І. Педагогічнапсихологія. – К.: Либідь, 2005. – 400с.
6. Венчер А.Л. Психологическая діагностикаи консультирование. В 2 книгах. – М., 2001.
7. Виготський Л.С. Педагогическая психологія.– М., 1993.
8. Ващенко Г. Виховний ідеал. –Полтава, 1994.
9. Виноградова Т. Виховання новогопокоління // Завуч. – 2006. – №3. – С.4
10. Гуманізація навчально-виховногопроцесу: Науково-методичний збірник / Г.І. Льоченький. – Слов’янськ: СДПУ,2001. – Випуск 12. – 178с.
11. Габай Т.В. Педагогическая психологія.– М., 2003.
12. Кононко О.Л. Виховання якпедагогічна взаємодія // Дитина у кризовому соціумі: як її розуміти івиховувати / Упорядник Л. Шелестова. – К., 2004. – 128с.
13. Кононко О.Л. Соціально-емоційнийрозвиток особистості (в дошкільному дитинстві). – К.: Освіта, 1998. – 226с.
14. Карпенко Н.В. Діагностикапсихічного розвитку дитини в роботі педагога (вчителя, вихователя). – К.:Каравела, 2008. – 192с.
15. Климов Е.А. Психологія:воспитание и обучение. – М.: Владос, 2000. – С.20.
16. Кононенко О.Л. Стратегічна метавиховання – життєва компетентність дитини // Дошкільне виховання. – 1999. – №9.– С.3-6.
17. Кузьмінський А.І., ОмельяненкоВ.Л. Педагогіка родинного виховання. – К.: Знання, 2006. – 240с.
18. Ліфарєва Н.В. Психологіяособистості. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 240с.
19. Лозова В.І., Троцко Г.В.Теоретичні основи виховання і навчання. – Харків, 1997. – 338с.
20. Марінушкіна О.Є. Колекційніпрограми на допомогу практичному психологу ДНЗ. – Х..: Видавнича група«Основа», 2008. – 204с.
21. М’ясоїд П.А. Загальна психологія.– К.: Вища школа, 2000. – 479с.
22. Максименко С.Д. Загальнапсихологія. – К.: «Центр навчальної літератури», 2004. – 272с.
23. Максименко С.Д., Соловієнко В.О.Загальна психологія. – К.: МАУП, 2001. – 256с.
24. Назаренко Г.І. Виховуємо людину.Гуманно-особистісний підхід. – Х.: Скорпіон, 2009. – 160с.
25. Назаренко Г.І., Пономарьова Г.ФРосте людина. Гуманно-особистісний підхід. – Х.: Скорпіон, 2006. – 140с.
26. Орлов А.Б. Психологія личности исущности человека: парадигмы, проэкции, практики. – М.: Логос, 1995. – 312с.
27. Орбан-Лембрик Л.Є. Соціальнапсихологія. – К.: Либідь, 2004. – 576с.
28. Подмазін С.І. Особистісноорієнтована освіта. – Запоріжжя, 2000.
29. Психолого-педагогічна підтримканавчально-виховного процесу / Гадецький М.В., Гульба О.А., Журавльова Т.Г. /під ред. М.В. Гадецького, В.В. Шпалінського. – Х.: «РА – Каравела», 2000. –228с.
30. Пльбух Ю.З. Розумово обдарованадитина: Психологія, діагностика, педагогіка. – К., 1992.
31. Реан А.А., Бордовская Н.В., РозумС.И. Психология и педагогіка. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 432с.
32. Сухомлинский В.А. О воспитании. –М.: Политиздат, 1985. – 270с.
33. Сухорукова Л. Теория и практикаличностно ориентированного образования // Педагогика. – 1996. – №5. – С.12-80.
34. Сухомлинська О.В. Сучасніцінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. – 1996. – №1. –С.12-25.
35. Савчин М.В., Василенко Л.П.Вікова психологія. – К.: Академвидав, 2005. – 360с.
36. Фельдштейн Д.І. Психологияразвивающейся личности. – М.: Воронеж, 1996. – 512с.
37. Фромм Э. Бегство от свободы. –М., 1990. – С.34.
38. Чуб Н.В. Довідник для батьківдошкільників. Психологія дитини від А до Я. – Х.: Веста, 2007. – 160с.
39. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальныйвопрос. – Калуга: Духовное познание, 1992. – 108с.