Дипломная работа
ФЕНОМЕНЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОРРЕКЦИИ ВКОНФЛИКТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Конфликт как механизмразвития человеческой деятельности
1.1 Психологический смысл понятия «конфликт»
1.2 Характеристика конфликтной компетентности
Глава 2. Рефлексия как одна изосновных составляющих конфликтной компетентности
2.1 Психологический смысл понятия«рефлексия»
2.2 Виды рефлексии
2.2.1 Коммуникативная рефлексия
2.2.2 Личностная рефлексия
2.2.3 Предметная рефлексия
Глава 3. Психологические особенностиподростков
3.1 Особенности подростковогообщения
3.2 Психологические особенностипопулярных и непопулярных подростков
Глава 4. Эмпирическое исследованиефеноменов рефлексивной коррекции
4.1 Экспериментальная гипотеза
4.2 Описание процедуры исследования
4.3 Методики исследования
4.3.1 Схема наблюдения конфликтноговзаимодействия подростков
4.3.2 Схема анализа ответов навопросы поэтапного интервью
4.3.3 Способы оценки степеникоррекции поведения подростков в конфликтном взаимодействии
4.4 Обсуждение полученных данных
Выводы
Заключение
Литература
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Данная работа проводится в рамкахисследования конфликтной компетентности в подростковом возрасте. Формированиеконфликтной компетентности нами рассматривается как один из базовых комплексныхфеноменов развития общих способностей подростка. Причем развитие способностей возможноне только при взаимодействии подросток – взрослый, но и подросток – подросток.При этом вектор на развитие должен направляться взрослым.
Интерес нашего исследования составляют:
· актуальный уровеньразвития рефлексивной составляющей конфликтной компетентности старшихподростков, проявления ее;
· соотношениеосновных аспектов рефлексии (личностного, предметного, коммуникативного) впроблемной ситуации.
Общепризнано, что одной из ведущихдеятельностей в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Причемпо мере взросления общение с друзьями, совместная деятельность становятся наиболеепотребностными для подростков. Но так как условия, в которых проходитсоциальная жизнь подростков, формирование личности, особенности личностикаждого подростка различны, то и успешность общения, и соответственноуспешность в разрешении конфликтов сформированы по-разному. Умение общатьсяразвивается в коммуникативной практике сначала со взрослыми, а затем и сосверстниками, этот опыт формирует уровень успешности общения сверстников. Такаяпрактика является важной составляющей в развитии личности, а отсутствиеполноценного возрастно-адекватного общения в процессе взросления может привестик самым тяжким последствиям личностного развития.
Практика межличностного общенияподростков происходит в различных «событийных общностях» [18], в которыхразвиваются и формируются соответственно различные человеческие способности.Наиболее значимыми для подростка являются семья, сверстники. Причем в этотпериод изменяется соотношение сфер общения со взрослыми и ровесниками. Резкоповышается значимость группы сверстников, важное значение приобретает возникшеечувство принадлежности к особой подростковой общности, в которой существуютсвои ценности, правила и нормы понятные и принимаемые внутри, которые являютсяосновой для собственных нравственных оценок. Подростку важно, чтобы егопризнавали и принимали в таких компаниях. Отношения, выстраиваемые в средесверстников являют собой прототип взрослых отношений, являются пробамижизненных ситуаций. Опыт реализации таких отношений у популярных и непопулярныхподростков [20] различен.
Основания для выдвижения гипотезы.
Формирование личности происходит вобществе, во взаимодействии, общении людей, выстраивании различного родаотношений. Опыт продуктивного общения определяется качеством подобных проб, атакже психологическими характеристиками личности. Подростками этот опытприобретается, как правило, в сообществах сверстников, чаще в конфликтномвзаимодействии. Сформировавшийся на период подростничества уровеньрефлексивного развития позволяет подросткам оценивать сложившуюся ситуацию ипривлекать ресурсы для разрешения противоречия, но уровень развития рефлексии,способы привлечения ресурсов различны у разных подростков, в частности уподростков с разным социально-психологическим статусом: популярных инепопулярных.
Цель работы. Обнаружить проявления разных видоврефлексии (личностной, предметной, коммуникативной) в конфликтномвзаимодействии подростков; сравнить проявления рефлексии разных группподростков, дифференцированных по типу популярности.
Гипотеза. 1. В ситуации конфликтноговзаимодействия популярные подростки отличаются от непопулярных ярко выраженнымипроявлениями межличностной рефлексии.
2. У популярных подростковмежличностная рефлексия служит основой для коррекции своего поведения вконфликте.
Объект исследования. Поведение в ситуации конфликтования популярныхи непопулярных подростков.
Предмет исследования. Феномены рефлексивной коррекции,проявляемые в ситуации конфликтного взаимодействия разных по популярности старшихподростков; феномены межличностной рефлексии.
Цельисследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующихзадач:
Задачи теоретического исследования.
1. Раскрытие психологическогосмысла понятия «конфликт», выделение параметров анализа поведения в конфликтнойситуации.
2. Раскрытие смыслапонятия «рефлексия» как основы конфликтной компетентности.
3. Анализпсихологических особенностей развития подросткового возраста.
4. Разработкаметодики проведения исследования.
5. Разработка схемынаблюдения.
6. Разработка схемыанализа ответов на пост игровое интервью.
Задачи эмпирического исследования.
1. Подборэкспериментальных групп подростков по принципу популярный – непопулярный.
2. Проведениеигровой процедуры «Конфликт понимания» по модифицированной методике И. Перлаки.
3. Фиксация поведенияи оценка результатов процедуры.
4. Разработка планапоэтапного и пост игрового интервью для проявления феноменов рефлексивногоповедения.
5. Сопоставлениерезультатов проведения процедур двух групп подростков и сравнительная оценкафеноменов рефлексивной коррекции, выявленных при разрешении конфликта.
Используемые в исследовательскойработе методики методы.
1. Теоретическийанализ психологической литературы.
2. Методика «Выбор»,предназначенная для диагностики межличностных отношений в коллективе и социометрическогостатуса школьника [14].
3. Модифицированнаяметодика «Социометрия» [14].
4. Опросник оценочногоотношения школьников (для педагогов).
5. Модифицированнаяэкспериментальная методика «Конфликт понимания» И. Перлаки.
6. Пост экспериментальноеинтервью.
7. Критериально-ориентированноенаблюдение.
Актуальность данного исследования.
Роль отдельных видов рефлексии(коммуникативного, личностного, предметного) в становлении конфликтнойкомпетентности подростков разных статусов популярности в психологическойлитературе не описаны. Диагностирование видов рефлексии в процессе конфликтноговзаимодействия популярных и непопулярных подростков дает возможность обнаружитьпричины не успешности части представителей подросткового сообщества, выработатьпути устранения барьеров в общении между сверстниками, столь важном в этомвозрасте, подготовить подростков к переходу в следующий возраст болееуверенными, дать им возможность сделать свою жизнь успешной.
рефлексия конфликтный поведение подросток
ГЛАВА 1. КОНФЛИКТ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПОНЯТИЯ «КОНФЛИКТ»
Конфликтызанимают существенное место в нашей повседневной жизни. Это достаточно признановсеми. Являясь важнейшей детерминантой человеческой активности, конфликты,разумеется, давно обратили на себя внимание психологов, социологов и др.Существует разные теории понимания конфликта. Для нашей действительностихарактерен поворот к позитивному отношению к конфликту, он рассматривается как механизмразвития человеческой деятельности и, соответственно, личности [17], пообразному выражению Г.П. Щедровицкого «два ругающихся человека – это единицажизни!»[27].
Иными словами в обществе вовзаимоотношениях людей всегда есть предпосылки конфликта. Это, например,объективно существующая ограниченность ресурсов и связанное с ней противостояниечеловеческих интересов, несхожесть мнений, представлений идей в отношении однойи той же какой-либо реальности. Все это требует согласования.
В силу перечисленных причин конфликтиз нашей жизни неустраним. И, рассматривая конфликт в теории конструктивногоразвития, мы живем в состоянии конфликта, а значит в процессе постоянногоразвития, требующего непременной конструктивной позиции. Иными словами,обнаружение противоречия, которое не может быть представлено в адекватном емуконфликте, фактически требует конструирования соответствующего конфликта. Посути дела конфликт – это всего лишь форма, в которой мы можем явит себепротиворечие, для того, чтобы попробовать его разрешить и эта форма должна бытьспециально организована для удерживания противоречия в разрешаемом виде. Такаяорганизация обеспечивает поиск и апробацию адекватных для данного противоречиясредств его разрешения.
Конфликт- это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществоватьв неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимоизменяют друг друга,требуя для этого специальной организации [29].
При этомважно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем, и во внутреннемплане.
Вместе стем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то естьвоплощение во взаимодействии противостоящих ценностей, установок, мотивов.Можно считать достаточно очевидным, что для своего разрешения противоречиенепременно должно воплотиться в действиях, в их столкновении. Только черезстолкновение действий буквальное или мыслимое противоречие себя и являет [29].
Такимобразом, “предназначение и позитивная функция конфликта в том и состоит, чтобычерез него представляется возможность разрешать противоречия нашей жизни”.
Б.И.Хасани П.А.Сергоманов выделили три существующих аспекта функционального описанияконфликта [28]:
1. Это его функционирование как целостного явления в определенномконтексте. В этом описании его можно рассматривать как конструктивный,выполняющий полезную функцию для личности, коллектива, сообщества и т.д.; илидеструктивный, выполняющий функцию разрушительную, вредную, приводящий кпоявлению невротической симптоматики, к ухудшению межличностных отношений,дестабилизации общественных отношений и др.
2. Это внутреннеефункциональное описание, или иными словами – какие функции имманентны самомуконфликту. С этой стороны мы имеем в виду переорганизацию деятельности дляотыскания имеющегося или создания нового ресурса для преодоления обнаруженныхзатруднений. Это функция преобразования-оформления ситуации трудности в задачу.
3. Это обобщеннаяфункция удержания противоречия в определенной процессуальной форме, позволяющейосуществлять операции разрешения.
Вструктуру конфликта входят не только столкнувшиеся и изменяющиеся встолкновении действия, но и лежащие за ними противоречивые основания этихдействий. Если во время взаимодействия хотя бы одна из сторон интерпретируетего через аспект столкновения, то можно говорить о наличии конфликтнойситуации. Конфликт начинается, когда интенсивность этого столкновения достигаетнекой границы, и это взаимодействие становится «видимым» и требует насебе специального сосредоточения. Таким образом, конфликтная ситуация можетвозникнуть для любой из сторон раньше реального столкновения и продолжатьсяпосле его фактического завершения.
Конфликтныеситуации могут возникать (создаваться) как для достижения определенных целей,так и без цели (хоть и намеренно); как объективно (в зависимости отобстоятельств, а не от воли оппонентов), так и субъективно (порожденныесубъектом конфликта, оппонентом).
Существуютэлементы, которые задают конфликтную ситуацию — это материал конфликта иконфликтующие стороны. Материал конфликта — это противоречие, удерживающееся впроцессе его разрешения, а конфликтующие стороны (в межличностном конфликте) — это те персоны, чьи интересы, будучи противоречивыми, при необходимостивзаимодействия, реализуются через столкновение. Причем это интересы могут бытьсвязаны с ценностями, целями, способами и характером действий и т.п. Важноотметить, что внешне представленные и реальные стороны конфликта могут несовпадать. Например, конфликт учащегося и учителя может скрывать за собойконфликт учителя и родителей ученика [29].
Конструируемый конфликт разворачиваетсяна реалиях той деятельности, где надо решать актуальную задачу, на материаленастоящего и будущего действия, требуя деятельного переживания и приращенияновой способности. Важно, что конструируемый конфликт предполагает не линейныерасширения по типу «выигрыш – проигрыш», а выход в новый уровень виденияситуации с занятием новой позиции – рефлексивной, но такого рода конструкциятребует специального технического обеспечения. И речь ведется о конструкцияхкак минимум двух новых реальностей: конфликта и рефлексии, где первое являетсяспециальным искусственным условием для порождения и «обыскусствления» второго.
1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА КОНФЛИКТНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ
Итак, конфликт представляет собоймеханизм развития человеческой деятельности, личности, это такая специфическаяорганизованность деятельности, в которой противоречие удерживается в процессеего разрешения. Условием эффективного разрешения конфликтного противоречияявляется наличие у субъекта соответствующей компетентности – способности ксамообразовательной деятельности. Конфликтная компетентность предполагает двауровня:
1) способность к распознаваниюпризнаков случившегося конфликта, его оформление для удержания воплощенного внем противоречия, и владение способами регулирования для разрешения;
2) умение проектировать необходимыедля достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственнов ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивноориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия.
Конфликтная компетентность – одна изведущих характеристик личности, некоторой конфликтной компетентностью обладаетпрактически любой человек. Являясь неотъемлемой частью общей коммуникативнойкомпетентности, она представляет собой уровень развития осведомленности одиапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений адекватнореализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. Иными словамиконфликтная компетентность это умение удерживать противоречие в продуктивнойконфликтной форме, способствующей его разрешению [26,29] .
Важнейшая характеристика конфликтнойкомпетентности – субъектная позиция участника. Она предполагает более или менееадекватное видение динамики сюжета конфликта, его возможные последствия. Такимобразом, субъектная позиция в конфликте как показатель компетентности этопрежде всего рефлексивная культура, которая предполагает, что человек способенстать своеобразным посредником самому себе в конфликте. Происходит как быраздвоение участника: с одной стороны он непосредственно вовлечен в конфликт, ас другой – он же отслеживает себя в конфликте, таким образом участвуя в немопосредованно. А отслеживание всех составляющих конфликта – дело отнюдь непростое.
Рефлексивная культура в конфликтевключает, наряду с готовностью и умением обращаться к исследованию собственногопсихологического потенциала, также и умение реконструировать компонентыпсихологического обмена своих партнеров и конфликтной ситуации. Именнорефлексивно – эмпатийная позиция обеспечивает децентрацию в отношениях,позволяя смотреть на ситуацию конфликта не только с «собственной колокольни».
Развитие рефлексивной культуры,освоение позиций партнерства, сотрудничество развивает творческий потенциал,ибо не возможно запрограммировать и предвидеть все многообразие реальныхситуаций [12].
ГЛАВА 2. РЕФЛЕКСИЯ КАК ОДНА ИЗОСНОВНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
2.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПОНЯТИЯ«РЕФЛЕКСИЯ»
Понятие «рефлексия» — одно изцентральных категорий психологической науки, и на теоретическом уровнеосновоположниками отечественной психологии проработано в качестве одного изобъяснительных принципов организации и развития психики человека, и преждевсего ее высшей формы – самосознания. С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексиисвязывает особый способ существования человека и его отношения к миру: «…Она(рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни ивыводит человека мысленно за ее пределы… С этого момента каждый поступокчеловека приобретает характер философского суждения о жизни» [16]. Свойстворефлексивности деятельности, мышления, сознания и личности в психологиирассматривается при анализе опосредованности и произвольности человеческогоповедения, осознанности и системности высших психических функций [25]. Понятие«рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытияпсихологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых вэкспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения:мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.д. Так, например, Б.В.Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечаетважное значение в развитии этой патологии нарушений опосредствования исаморегуляции, связанных с самосознанием человека, с его самооценкой, свозможностью рефлексии. Б.Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную,развивающуюся систему, отмечает, что «важные ее моменты – эмпатия и рефлексия»;О.К. Тихомиров отмечает, что «мышление – необходимый компонент рефлексииличности и само становится объектом этой рефлексии» и пр.пр.
Помимо этого в ряде экспериментальныхисследований рефлексия выступает не только как существенный компоненткакого-либо другого предмета (например, мышления, функционирующего на 4хуровнях: личностном, рефлексивном, предметном и операциональном), но и какпредмет специально психологического изучения. При этом в зависимости отобласти, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та илииная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект.
2.2 ВИДЫ РЕФЛЕКСИИ
В целом анализ отечественныхконкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает,что она рассматривается в четырех основных аспектах: кооперативном,коммуникативном, личностном и интеллектуальном [16].
2.2.1 КОММУНИКАТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ
При рассмотрении кооперативногоаспекта рефлексии она трактуется как «высвобождение» субъекта из процессадеятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней(Щедровицкий Г.П.). Г.П.Щедровицкий рассматривает рефлексию исходя из принципа«кооперации деятельностей» [31, 32], на основании этой идеи строится схема«рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления.Перейдя в позицию новой деятельности, рефлектирующей, индивид обретает средства«строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность.Вторая деятельность поглощает первую как материал. Механизм поглощенияпозволяет строить системы кооперации деятельностных позиций – «какая-то изсвязей должна возникнуть, ибо без этого невозможна никакая кооперация» [31, 32].
Рассуждение о рефлексии на основеидеи кооперации деятельностей и развертывание схемы рефлексивного выходаприводит, по мнению автора, к основному парадоксу «принципиальноговзаимопонимания рефлектируемой и рефлектирующей» позиций. Невозможностькоммуникации обусловливается полным и принципиальным (в силу различиядеятельностей) отличием средств, знаний, смыслов двух названных позиций. «Единственнаявозможность для первого индивида точно и адекватно понять смысл, заложенный всообщении второго индивида, это – встать на его «точку зрения», принять егодеятельную позицию. Но это, как легко догадаться, будет уже совершенноискусственная трансформация, нарушающая естественные и необходимые условиясложившейся ситуации общения»: в описываемых условиях принятие другой позицииозначает отказ от собственной деятельности и своей позиции. Способ пониманиявозможен, но в тех случаях, когда первый индивид обладает совершенно особыми испецифическими средствами понимания, позволяющими ему объединить обе позиции иобе точки зрения, «видеть» и знать то, что «видит» и знает второй, иодновременно с этим, — то, что должен «видеть» и знать он сам; первый индивиддолжен иметь такое представление о ситуации и всех ее объектах, котороемеханически соединяет представления первого и второго, и это должны бытьспециальные средства и комплексные представления, вырабатываемые с цельюобъединения разных «точек зрения» и разных деятельностных позиций. А до техпор, пока таких средств и такого представления нет, первый индивид всегда стоитперед дилеммой: он должен отказаться либо от знаний и представлений,передаваемых ему вторым, рефлектирующим индивидом, либо от своей собственнойдеятельностной позиции.
Используя идею рефлексивного выхода икооперации деятельностей Г.П. Щедровицкого, А.А. Тюков развивает ее, предлагаетрассматривать рефлексию, отталкиваясь от принципа коммуникации деятельностныхпозиций, доказывает реальность коммуникативных отношений, исходя из того, что разрывизолированности деятельностных позиций может происходить в поле сознания.
К образующим сознания относятся нетолько чувственные образы и представления, но и сугубо индивидуальныеличностные смыслы. Одной из важнейших образующих сознания являются значения,общественно выработанные и закрепленные в языке и культуре. Значения,отнесенные к самым разнообразным гетерогенным элементам структуры деятельности,становятся реальными коммуникативными связками рефлектирующей и рефлектируемойпозиций. Кроме того, значения, функционируя в языке, требуют к себе системногои логически организованного отношения, а значит, субъект при работе созначениями может отказаться от хаотического анализа деятельности, происходящегов калейдоскопе представлений. Иными словами, сознательная работа в мыслительноорганизованных значениях, относимых к рефлектируемой деятельности, позволяетосуществлять полноценную рефлексию.
Рефлексия оказывается сознательнымдеятельностным процессом, в самых разнообразных формах создающим субъективноеинобытие деятельности. Этот процесс организован языковыми средствами, и поэтомурефлексия не всякий сознательный процесс, а только тот, который организованмыслительно и направлен на деятельность как на свой предмет.
Условием возникновения рефлексии ирефлексивного выхода как начального момента процесса является «разрыв»,возникающий в общественной структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть,что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практическойневозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств,материала или по каким-то другим причинам. Оказываясь перед «барьером», индивидможет начать прямой познавательный анализ окружающих условий и предметнойситуации. В этом случае аналитическая активность направлена на отдельныепредметы внешнего окружения, а не на собственную деятельность как целое. Потомуцелесообразно предположить, что к рефлексивному выходу приводят разрывы вкоммуникации, т.е. невозможность продолжения коллективной деятельности из-запарадоксов непонимания. Если одному из участников коммуникации требуетсяпередать другому смысл и содержание своей деятельности и по какой-либо причинепроисходит непонимание сообщения, т.е. второй индивид не может воспроизвестисмысл деятельности первого, то оба вынуждены обратиться к анализу причинвозникшей ситуации и представить внутри ее деятельность первого как целое.Приведенное утверждение не означает, что не существует рефлексии виндивидуальной деятельности. Просто индивидуальная рефлексия является вторичнойформой – персонифицированным и интериоризированным процессом, который в своейпервичной и действительной форме был меж индивидуальным.
При такой интерпретации рефлексивныйвыход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением ксредствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода «за рамки»,но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенномусодержанию, которое нужно понять.
Рефлексивный процесс отличается своейнаправленностью на освоение деятельности в целом. Для конструктивной реализациинаправленности рефлектирующее сознание должно встать на определенную точкузрения. Выбранная точка зрения задает общие категориальные рамки,ограничивающие описание рефлектируемой деятельности: это набор мыслительныхсредств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.
Отдельные средства соотносятся междусобой и взаимоувязываются в некоторую конструкцию, схематизируются.Схематизированное содержание рефлексии экстериоризируется и интерпритируется какмодель рефлектируемой деятельности – от рефлектированная деятельностьобъективируется.
Итак, беря во вниманиекоммуникативную рефлексию, как уже отчасти мы продемонстрировали, она можетрассматриваться и как существенная составляющая развитого общения и межличностноговосприятия, которая характеризуется как специфическое качество познаниячеловека человеком. «Размышление за другое лицо, способность понять, что думаютдругие лица, называется рефлексией».[21]
2.2.2 ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ
Личностный аспект рефлексииориентирует понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма «нетолько дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» егоразличных подструктур (типа «я» — физическое тело», «я» — социальное существо»,«я» — субъект творчества и др.), но и интеграции «я» в неповторимуюцелостность». (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.)
Попадая в ситуацию неопределенности,человек склонен регрессировать на предыдущие этапы своего развития, происходитпонимание того, что средствами прошлого опыта такая ситуация не разрешается,необходимо продуцировать новые средства работы с ней [3]. Так же возникает рискбыть непонятыми другими людьми при совместном поиске новых решений [24], отсюдакомплекс неуверенности в себе и страх перед самореализацией. Здесь изадействуется личностный аспект рефлексии постольку, появляется необходимостьпреодоления личностных конфликтов, неминуемо возникающих из-за невозможностинепосредственного, разрешения задачи и требующих для своего снятия активнойсамо перестройки личности [22].
При этом выделяются различныеличностные аспекты мышления: ценностный, мотивационный, эмоциональный, волевойи др., а продуктивному решению проблемы сопутствует самостоятельность (неиспользуются известные алгоритмы или предложенные методы), инсайтность(внезапность и неожиданность момента открытия принципа решения), конфликтность(ощущение напряженности поиска, граничащей с переживанием невозможности илинеспособности разрешить проблемную ситуацию) и т.д. Причем главным, объективнонеобходимым условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойствопродуктивности, является проблемность ситуации задачи, решаемой человеком.Существо такой задачи в том, что в процессе ее решения обнаруживаетсяпротиворечие между ресурсами накопленного опыта и уникальностью условий итребований ситуации задачи. Самостоятельное преодоление испытуемыми этогопротиворечия и становится в итоге искомым решением, причем к нему сложно прийтибез самоорганизации, источником которой является познавательная активностьличности как целостного саморазвивающегося «Я». В этом суть личностного аспектарефлексии. Осмысление и переосмысление человеком интеллектуальных и личностныхсодержаний является механизмом как их поступательного изменения, так истремительной трансформации и служит механизмом порождения психическихновообразований в виде целостных интеллектуальных (выступающих в виде открытияновых свойств предметного мира и соответствующего конструирования средств егопреобразования) и личностных (выражающихся в изменении человеком представленийо своем месте в социокультурном контексте, а следовательно, и в преобразованиисебя как целостной личности) содержаний. Таким образом, переосмысление какспособ активного осуществления «Я» в проблемно-конфликтной ситуации определяетсамо изменение и саморазвитие субъекта, что вполне оправдывает трактовкупереосмысления как рефлексии.
2.2.3 ПРЕДМЕТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ
Понимание рефлексии винтеллектуальном аспекте — «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуациейсобственные действия» — служит одним из оснований, позволяющих раскрытьпредставления о психологических механизмах теоретического мышления иреализовать в возрастной и педагогической психологии.
Предметная рефлексия рассматриваетсяв рамках интеллектуального аспекта. Это смыслы, значения, знания,представления, способы организации и действия по поводу предметного материалазадачи[31].
Важным во всех приведенных вышедефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразиесодержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направленарефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре ипозициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления овнутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) своипоступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте испособы действия с ним [21].
Но формулируемые определениярефлексии исходят из различных методологических ориентаций, хотя все этиаспекты рефлексии могут быть представлены в целостном мыслительном процессерешения задачи, необходимо лишь договориться, уточнить определения (выработатьсвой категориальный аппарат) для рассматриваемого действия. Так, например, приколлективном поиске решения задачи мобилизуется такие рефлексивные механизмы,как личностный, предметный, коммуникативный и кооперация.
Рефлексия, взятая в разных аспектах,являет собой одну из основных составляющих самосознания, и культивирование ее,целенаправленное формирование способствует полноценному развитию личности.
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИПОДРОСТКА
Подростковый возраст – этоостропротекающий период от детства к взрослости, он особенно отмечен развитием,поскольку все аспекты биологической, когнитивной и социальной жизни испытываютважные изменения. Он наиболее сложный как в его переживании для носителей этоговозраста так и для наблюдателей – в описании этого периода.
Подростковый период развития разнымиавторами, даже в рамках одной теории, рассматривается по-разному. Так уже саматрактовка подросткового возраста достаточно широка, и слово «подросток»относится к довольно широкому возрастному диапазону: если нижняя граница неопускается ниже 10-ти лет, то верхняя может доходить до 15-ти (Д.И.Фельдштейн), 16-ти (Л.И. Божович), и даже до 18-ти (Л.С. Выготский). [10,13,30]
Определение психологическогосодержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемойотечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет покаединого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущаядеятельность подростничества, центральное новообразование возраста. Да и,наконец, вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относитьподростничество, остается открытым. В разных работах один и тот жехронологический период называется в зависимости от точки зрения автора либоподростковым кризисом, либо подростковым периодом.
Так, по мнению Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина подростковый – это стабильный период с предшествующим ему«предподростковым» кризисом. Л.И. Божович весь возраст полового созреванияполагает критическим: «Кризис подросткового возраста, в отличие от кризисовдругих возрастов, более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпомфизического и умственного развития у подростков возникает много такихактуальных действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены вусловиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Такимобразом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительносильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом,психическом и социальном развитии подростка, очень трудно».
Вопрос о новообразованиях до сих поростается открытым и дискутируется. Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особоевнимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное вразвитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, которыйведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.Функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений вэтом возрасте.
Л.С. Выготский отмечает также еще двановообразования подросткового возраста – это развитие рефлексии и на ее основе– самосознания. У Божович Л.И. возникновение самосознания обусловлено развитиеммышления, прежде всего мышления в понятиях [5]. Развитие рефлексии происходит врамках уже новой деятельности – межличностного общения, и сама рефлексияприобретает также новые смыслы.
К возрасту 14-15 лет[11] у подростков наблюдается изменение структуры самосознания (самооценки,рефлексии). Так возникает самооценка, основанная на сопоставлении подросткомсвоих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которыевыступают для него как идеальные формы его личности. Развитие рефлексии уподростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, всвязи с возникновением самосознания для подростка становится возможным инеизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. И к концуподросткового периода существенной особенностью личностной рефлексии являетсявозросшая критичность подростков по отношению к особенностям своей личности.Подростки по особому начинают смотреть на особенности своего характера, выделяяв нем негативные черты и стремясь их преодолеть.
К этому времениподростки в результате сравнительного анализа своего поведения существенносближают критерии самооценки и оценки окружающих и начинают уже болееобъективно оценивать себя. В этом, по мнению Г.М. Бреслава проявляетсяпсихическое новообразование подросткового периода – потребность всамосовершенствовании (в самовоспитании и самообразовании).[6]
В период подростничества происходятпреобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменениякасаются мотивации. Именно в мотивационной сфере, по мнению Л.И.Божович,находится одно из основных новообразований переходного возраста. В содержаниимотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимсямировоззрением, с планами будущей жизни. Мотивы же «второго порядка», требующиецелевой организации поведения, изменяют весь внутренний облик подростка онистановятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образомподчиняют себе все другие его потребности. Происходит нравственное развитиешкольника, которое существенным образом изменяется именно в переходномвозрасте, хотя формирующиеся нравственные убеждения подростка находятся еще внеустойчивом состоянии. Одновременно с развитием убеждений формируетсянравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, чтоприводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремленийподростка [5].
3.1 ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ОБЩЕНИЯ
Подростковый период попродолжительности превосходит все предыдущие периоды развития, здесь наиболееярко проявляется эффект взросления – взятие «на себя полноценного исполнениясоциальной роли». [17] Д.Б. Эльконин выделяет это центральным новообразованиемподростничества, т.е. возникновение представления о себе как «не о ребенке»; унего еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромнаяпотребность в признании его взрослости окружающими. Стремление быть и считатьсявзрослым – психологический критерий начала подросткового возраста. [9,13]
В современной психологии общепринятымявляется положение о фундаментальной потребности человека в общении, о том, чтоименно общение людей играет ключевую роль в психическом развитии личности.Общение представляет собой «функциональный орган» психического развитияличности, с помощью которого происходит включение развивающейся личности вспособ социальной связи людей, типичный для определенного общества на начальномэтапе его развития. Общение – это тот способ, или, точнее, совокупность,ансамбль способов, на основании которых развиваются и элементарные (низшие)психические функции и происходит присвоение высших психических функций, вчастности приобщение к тому общему, что есть у людей. При этом процессосознания себя как члена общества онтогенетически происходит через некотороесамо отчуждение, личности, через отождествление себя с Другим, и через этоотождествление происходит обращение с требованиями к себе и окружающим людям.Этим Другим для подростка может быть кто-то из его семейного окружения, другихвзрослых, однако, известно, что наиболее привлекательны для подростков ихсверстники, чаще группа подростков [23]. А так как взрослое сообщество еще непринимает подростка на равных, оказывает известное сопротивление, общение сосверстниками в позиции «взрослого» становится основной деятельностью этого возраста.Происходят образования групп сверстников [5], в которых реализуется возможностьпостроения межличностных отношений: общение, переговоры, убеждения и конфликтысо сверстниками, что является важным фактором развития социальных навыков [15];образуется своя, чисто подростковая субкультура – субкультура «тинейджеров»,порождающая специфические нормы поведения и свои ценности, независимые откультуры взрослых. Подростковая культура существует благодаря огромнойпривлекательности для подростков свойственных ей норм, нередко входящих впротиворечие с теми ценностями, которые движут миром взрослых – родителей иучителей.[10]
В группах сверстников, в том числешкольных коллективах, существует своя иерархия. Одним из основных параметров,характеризующих положение в группе, является место, занимаемое в структуресимпатий и антипатий, которое традиционно описывается социометрическим статусомпопулярности – системой выборов [19]. Ситуация, при которой подростки, выбирая,популярных сверстников, наделяя их высоким статусом, не получают адекватнойобратной связи со стороны своих одногруппников, осмысливается и переживаетсяданными подростками как негативная, способствует у них снижению самоуважения,развитию негативного само отношения и личностной тревожности. Низко статусные,непопулярные подростки отличаются не успешностью в ситуации межличностноговзаимодействия (отсутствием коммуникативной компетентности); замкнутостью [15],негативным само отношением, в том числе у «принятых» — отсутствием уверенностив симпатиях одноклассников, у «непринятых» — склонностью к зависимости иколебаниям в принятии решений в сочетании с селективностью в общении,противоречивым характером потребностей во включении [2]. Все перечисленноевзаимозависимо со степенью развития коммуникативных навыков [15].
Деятельность общения,как уже отмечалось, чрезвычайно важна для формирования личности, в этойдеятельности формируется самосознание. Общение со сверстниками, согласнопериодизации психического развития по Д.Б. Эльконину, является ведущей деятельностьюподростков. Очень значимой ценностью, как показано выше, в этом возрастеявляется система эмоционально нагруженных отношений со сверстниками. Однако навопрос о ведущей деятельности подросткового периода существует нескольковзглядов: Д.И. Фельдштейн [30] считал, что ведущей деятельностью в подростковомвозрасте является общественно-полезная деятельность. «Именно участие всоциально признаваемой деятельности позволяет подростку осознать и само оценитьсебя, приобрести уверенность в собственной значимости»; Башев В.В.формулирует ведущую деятельность в подростковом кризисе как деятельность попостроению авторской позиции ребенка в предмете, в межличностных отношениях,социальных взаимодействиях. [4]
Переход к взрослости, завершение«переходного критического периода» характеризуется возникновением особоголичностного новообразования, которое Л.И. Бажович обозначила термином «самоопределение».С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качествечлена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. В концепереходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самогосебя – своих возможностей и стремлений, — но и пониманием своего места вчеловеческом обществе и своего назначения в жизни. Разрешаются основные задачиразвития подросткового возраста, основными из которых являются «освобождение отродительской опеки, осознание себя как отличного от интериоризированныхродительских образов, осуществление системы самостоятельных выборов и т.д.».[3,5]
Итак, по мере взросления дляподростка наиболее важным, потребностным становится общение с друзьями,совместная деятельность, остальные деятельности, такие как получение знаний,зависят от мотивации[11].
3.2 ОСОБЕННОСТИ ПОПУЛЯРНЫХ ИНЕПОПУЛЯРНЫХ ПОДРОСТКОВ
Исследования популярных инепопулярные подростков, описание их характеристик в литературе достаточноскудны. Однако сами независимые понятия «популярный», «непопулярный» освещены висследованиях (Е.О. Смирнова). Термин «популярность» отражает привлекательностьподростка для членов группы. Полагают, что в основе формирования межличностныхотношений и привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребностисубъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватноеудовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии ипредпочтению конкретного человека. Иными словами в основе популярности лежитспособность адекватно удовлетворять коммуникативные потребности ровесников. Нопопулярные сверстники сами имеют ярко выраженную потребность в общении и впризнании, которую стремятся удовлетворить. Однако, активность в общении идеятельности, высокий показатель интеллекта не всегда обеспечивают избирательногопредпочтения сверстников[1].
В подростковом возрасте повышаетсяизбирательность общения в коллективе сверстников, что приводит к дифференциацииколлектива [7]. Одним из основных параметров, характеризующих положение вгруппе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатий,которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности.Социально-психологические характеристики могут осознаваться и переживаться и,следовательно, могут оказывать влияние на эмоциональное состояние подростка.Низкий социометрический статус, переживаемый и осознаваемый подростком какположение аутсайдера в среде сверстников, способствует развитиюфрустрированности, внутренней конфликтности и негативного само отношения.
Выявление причин непопулярностиподростков, снятие барьеров, мешающих установлению успешных межличностныхотношений между сверстниками, развитие способностей к продуктивному разрешениюконфликтов является важной психолого-педагогической задачей в формированииздоровой личности.
На основании проделанного анализапсихологической литературы по вопросам основных аспектов конфликта, точнее,конфликтной компетентности, рефлексии и особенностей подросткового возрастаможно предположить, что
· в ситуацииконфликтного взаимодействия популярные подростки отличаются от непопулярныхярко выраженными проявлениями коммуникативной рефлексии;
· у популярныхподростков коммуникативная рефлексия служит основой для коррекции своегоповедения в конфликте.
ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
4.1 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГИПОТЕЗА
Исходя из выбранных методик нами былисформулированы эмпирические гипотезы:
1. Согласно выбранной методикепредполагается, что поведение популярных подростков в ситуации конфликтования вбольшей степени, чем непопулярных ориентировано на позицию партнера, такжеотличается большей активностью во взаимодействии.
2. Цель взаимодействия подростков –как можно более точное, выполнение задания. Предполагается, что популярныеподростки от этапа к этапу будут изменять свое поведение для достижения целипутем поиска более эффективных форм активности во взаимодействии и все большегоучета позиции партнера, т.е. проявлений коммуникативной рефлексии.
4.2 ОПИСАНИЕ ПРОЦЕДУРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Вся процедура состояла из двухэтапов:
1) выявление популярных инепопулярных подростков. Для этого были протестированы учащиеся четырех 9-хклассов возрастной группы 14-15 лет из школы №1 и №25 г. Абакана, – 95 человек;
2) составление пар популярных инепопулярных подростков, проведение с ними игровой процедуры.
Во втором этапе исследования принялиучастие 32 подростков из них 18 девочек и 14 мальчиков — 8 пар популярных и 8непопулярных.
Процедура исследования включала всебя:
1. Выявлениепопулярных и непопулярных подростков.
Для этого были использованы 1) независимыеметодики А.А. Реана, предназначенные для диагностики межличностных отношений вколлективе и социометрического статуса школьника [14], это:
1. Методика «Выбор».Изучение проводятся в следующей форме. Каждому из участников тестированияпредлагается «расселить» своих одноклассников по условным домикам – Д — дворец(1 выбор), К – квартира (IIвыбор), И – изба (III выбор), Ш –шалаш (IV выбор). Приложение 1. После заполнениятаблиц по специальной формуле подсчитывался социометрический статус подростков(С):
С = (4 х ДI + 3 х КII + 2х ИIII + 1 х ШIV) / N – 1.
ДI – количество первых выборов,
КII – количество вторых выборов,
ИIII – количество третьих выборов,
ШIV – количество четвертых выборов,
N – количество учеников в классе.
При этом градация значений имеетследующий смысл:
От 3,4 до 3 – звезды,
От 2,9 до 2,5 – предпочитаемые,
От 2,4 до 2 – принятые,
От 1,9 до 1 – изолированные.
2. Методика«Социометрия», модифицированная. Приложение 1
Подросткам задаются вопросы:
_С кем ты хочешь делать уроки? Почему?
_С кем ты хочешь сидеть за однойпартой? Почему?
_ Кого из одноклассников ты бы хотелпригласить к себе на день рождения? Почему?
Для обработки полученных данныхиспользовалась матрица (Приложение 2), в которой анализ проводился помаксимальным и минимальным значениям выборов, в том числе взаимных.
2). Опросник для классногоруководителя (Приложение 3), в котором фиксировался субъективный взглядпреподавателя на успешность – не успешность общения и академическаяуспеваемость учащихся его класса.
После обработки данных были выявленыпопулярные и непопулярные подростки по совпадению со всех трех опросников.
Социометрический статус являетсяобобщенной, опосредованной сложившимися личными и деловыми отношениямимежличностной характеристикой. Для определения статуса подростка в коллективе необходимоучитывать общий уровень развития социальной группы, вид деятельности группы.Поэтому для исследования брались сильные по академической успеваемости классыиз школ с высоким социальным статусом. Статус школ определялся из историческисложившегося мнения, статус классов — из предложенных директорами этих школ попросьбе экспериментатора.
Были выделены 8 пар подростков«популярных» и 8 пар – «непопулярных».
2. Проведение игровой процедуры«Конфликт понимания».
Для исследования в качестве задающейконфликтную ситуацию была выбрана игровая процедура «Конфликт понимания» помодифицированной Б.И. Хасаном методике И. Перлаки для двух участников. В нашемисследовании эта методика использовалась для изучения рефлексивных проявленийпри разрешении внутренних и межличностных конфликтов, для выявления феноменоврефлексивной коррекции при поэтапном решении задачи.
Процедура проводилась в парахпопулярный – популярный, непопулярный – непопулярный; пары однополые.
Игра проводилась в три этапа.
1-й этап. Экспериментатор усаживает участниковспиной друг к другу. Одному из участников выдается стимульный материал с достаточнопростым графическим изображением. Другому участнику выдается чистый лист.
Инструкция для индуктора:
«Сейчас ты сядешь спиной к своемуприятелю и получишь несложный рисунок. В твою задачу входит рассказать приятелю,что изображено на рисунке таким образом, чтобы он это понял и смог наиболееточно изобразить аналогичный рисунок».
Инструкция для второго участника(рисовальщика):
«Сейчас у твоего партнера в рукахлист с несложным изображением. Твоя задача заключается в том, чтобы внимательнослушать все, что он говорит и как можно более точно изобразить услышанное».
После окончания задания лист соригинальным рисунком рисовальщику не показывается. Проводится изолированноеинтервью.
Вопросы индуктору:
— какие трудности ты испытывал привыполнении задания?
— как ты думаешь, удалось ли твоемупартнеру изобразить рисунок точно?
— почему есть неточности и с какогомомента они начались?
— в чем или в ком причинанеточностей?
Индуктору показывается рисунок,дается возможность его проанализировать.
— как ты рассуждал?
— представлял ли ты себя на местерисовальщика?
— какие трудности мог испытыватьрисовальщик при выполнении задания?
Вопросы рисовальщику:
— как ты думаешь, насколько точнотебе удалось изобразить рисунок?
— почему?
— что тебе мешало преодолеть этитрудности?
2-й этап. Роли те же. Стимульный материалновый.
Инструкция: теперь вы уже имеете опытвыполнения подобного рода задания. Вам предстоит повторить эксперимент с новымрисунком, но постарайтесь сделать это с учетом ваших ответов на вопросыинтервью.
После выполнения заданияпредъявляются оба рисунка участникам и происходит совместное обсуждение иинтервью.
Вопросы:
— есть ли удовлетворение от работы?
— почему на ваш взгляд удалосьизобразит точнее (так же, не удалось)?
— что можно было бы сделать на местепартнера?
— есть ли такие трудности, которыеприятель не осознает?
3-й этап. Смена ролей.
Инструкция – та же, что во 2 этапе.
После завершения задания – интервью.
— есть ли удовлетворение от этогоэтапа работы?
— что произошло, от чего такаяточность?
Индуктору:
— как ты рассуждал, что представлялкогда описывал изображение?
Рисовальщику:
— ты все понимал, что тебе объяснялприятель?
Общие:
— понравился эксперимент?
— что важно для понимания человекачеловеком?
Процесс игры фиксировался видеокамерой.
Анализпроводился по видеозаписи.
4.3 МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В рамках исследовательской работынами рассматривались три вида рефлексивного поведения в конфликтномвзаимодействии старших подростков (коммуникативная, личностная и предметнаярефлексия), динамика продуктивности решения заданий – рефлексивная коррекцияповедения, т.е. способность подростков изменять свое поведение от этапа кэтапу. Регистрировалось это по поведенческим проявлениям, по ответам на вопросыинтервью и, как итог, по продуктивности, точности выполнения заданий, при этомосновным предметом исследования оставалась коммуникативная рефлексия.
Коммуникативная рефлексия – этоспособность личности встать на место своего партнера, увидеть ситуацию егоглазами, принять его позицию, это «размышление за другое лицо, способностьпонять, что думают другие лица». В ситуации взаимодействия, поиска совместногорешения, когда по какой-либо причине происходит непонимание сообщения междувзаимодействующими сторонами, обе вынуждены с помощью коммуникации,межличностного общения перейти к анализу ситуации, выработке общего понятийногоаппарата, способов организации и действий по поводу предметного материала, чтои составляет основу предметной рефлексии.
С учетом того, что каждый видрефлексии имеет свои специфические проявления в поведении конфликтующих сторон,были разработаны схемы анализа ответов на вопросы поэтапного интервью и схемынаблюдения за поведением в процессе конфликтного взаимодействия подростков вигровой ситуации.
4.3.1СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ
Таблица1. Коммуникативная рефлексияНаличие коммуникативной рефлексии Отсутствие коммуникативной рефлексии Учет позиции партнера
Участник ориентируется в действиях партнера.
Участник (индуктор) пытается встать на позицию партнера, как бы представляет сам выполнение своего объяснения: «Ты же видишь на листе …»; предлагает представить какой-либо образ.
Участник эмпатийно относится к партнеру: «у него плохо с геометрией», — и в объяснении применяет образы.
Участник (индуктор) объясняя, просит подтверждения у партнера понимания объяснения и выполнения действия.
Участники ведут активные переговоры по поводу совместных действий.
Участник не ориентируется в действиях партнера.
1)Участник не пытается понять позицию партнера.
Действия участника (индуктора) направлены на грамматически правильное построение предложения, формулировок, витиеватых длинных и непонятных;
Участник (индуктор) объяснение ведет в виде быстрого монолога, без учета понимания партнером.
2) Пассивность в переговорах, либо отсутствие переговоров.
Участник не реагирует на просьбы партнера.
Таблица2. Предметная рефлексия.Наличие предметной рефлексии Отсутствие предметной рефлексии Самоорганизация познавательной деятельности
Участники стремятся выполнить задание до конца и как можно точнее.
Непонятые моменты разбираются по несколько раз.
Участники не проявляют интереса в более точном выполнении задания.
Участник при непонимании не рисует, либо удовлетворяется однократным объяснением партнера и додумывает сам. Адекватность понимания материала задания
Участники в процессе поиска понимания:
договариваются о координации, размерах,
выясняют конфигурацию расположения фигур,
уточняют терминологию.
Участники описывают рисунок своим языком, не понятным партнеру;
Участники не могут договориться о едином представлении элементов фигур, их расположении друг относительно друга и т.д.
4.3.2СХЕМА АНАЛИЗА ОТВЕТОВ НА ВОПРОСЫ ПОЭТАПНОГО ИНТЕРВЬЮ
Таблица3. Коммуникативная рефлексияНаличие коммуникативной рефлексии Отсутствие коммуникативной рефлексии Учет позиции партнера Индуктору: Как ты думаешь, удалось ли приятелю изобразить рисунок с твоих слов? Вопрос 1-го этапа, когда удачных рисунков не было. «Нет, думаю, что вверху он затруднялся», «думаю, не совсем, ближе к концу не получилось». «Не знаю», «думаю, удалось», «кажется, да». Индуктору: Представлял ли ты себя на месте рисовальщика? «Да, было», «да, чтобы ей удобно было рисовать», «я представляла, как бы я рисовала» и т.д. «Нет». Рисовальщику: Что тебе мешало преодолеть трудности, если ты считаешь, что рисунок не удался? Вопрос 1-го этапа.
Ответ был получен без дополнительных вопросов.
«Мог бы переспросить», «мог бы спросить, почему не спросил – не знаю» и т.д.
«Я не могу изобразить то, что не вижу», «не знаю», «нужно было сосредоточиться» и т.д.
Ответ: «Можно было спросить» был получен после ряда наводящих вопросов. Индуктору: Как ты рассуждал, что представлял когда описывал изображение? Вопрос 3-го этапа. «Я представлял(а) себя на его (ее) месте», «я почувствовала себя на ее месте». «Не знаю».
Как вы считаете, что важно в понимании человека человеком? Что необходимо для выполнения задание абсолютно точно?
Итоговый вопрос. «Нужно поставить себя на место другого», «больше общаться». « Не знаю», «если десять раз повторить, то можно и точно выполнить». Т.е. не вышли на рефлексивний уровень.
Таблица4. Предметная рефлексия.Наличие предметной рефлексии Отсутствие предметной рефлексии Адекватность понимания материала Индуктору: Как ты рассуждал(а), когда приступила к выполнению задания? «Я сразу начала рассуждать с самой нижней детали, чтобы выстроить всю цепь», «я сразу обозначил квадрат как наиболее яркую деталь, в нем невозможно ошибиться», «нужно думать», «на каком расстоянии, под каким углом» и т.д. «Как есть так и рассказал», «Просто фигуры» Как вы считаете, что необходимо для выполнения задание абсолютно точно? «Нужно говорить на одном языке», «нужно определиться с понятиями», «важно говорить об одном и том же», «побольше спрашивать» и т.д. «Не знаю».
4.3.3СПОСОБЫ ОЦЕНКИ СТЕПЕНИ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В КОНФЛИКТНОМВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Внашем исследовании рефлексивная коррекция, т.е. способность подростка изменятьсвое поведение, наблюдалась в процессе поэтапного конфликтного взаимодействия.И оценка степени коррекции производилась на основании:
1)наблюдения за поведением в процессе игровой ситуации конфликтования,
2)качества результатов выполнения задания – рисунков, воспроизведенных со словиндуктора.
Оценкиизменения поведения
Изменение(коррекция) поведения наблюдались по следующим наиболее ярким проявлениям:
1.1.Учет позиции партнера.
1.2.Активность во взаимодействии.
1.3.Организованностьпередаваемой информации.
Показателямиэтих проявлений выбраны критерии соответственно по пунктам:
не было – стало;
появилисьновые формы;
сталобольше (меньше).
не было – стало.
не было – стало;
появилисьновые формы;
сталобольше (меньше).
Таблица5Оценка Учет позиции партнера Активность во взаимодействии Адекватность передаваемой информации Высокая
Участник
откликается на просьбы партнера: «помедленнее», «говори понятнее», «давай повторим»;
предвосхищает действия партнера: предотвращает предполагаемые ошибочные действия;
Участники находятся в постоянном контакте;
в случае, если один из них замолчал, второй интересуется причиной молчания, предлагает свои варианты;
инициатива периодически переходит от партнера к партнеру.
Участник координирует расположение рисунка на листе,
если партнеру непонятна формулировка она уточняется, меняется самостоятельно либо с участием партнера до полного понимания. Низкая
Участник игнорирует просьбы партнера,
пересказывает изображение быстро, сухо, монотонно,
не обращает внимания на готовность партнера.
Полное отсутствие коммуникации, либо очень незначительное.
Участник говорит, партнер:
молчит и рисует;
молчит и не рисует;
задает один – два вопроса на протяжении всего этапа.
Участники
не координируют рисунок на листе,
не выясняют предлагаемые формулировки, рисуют «как понимают»,
не приходят в процессе обсуждения к пониманию.
Оценкикачества результатов игровой процедуры.
«высокоекачество»: присутствует координация, относительная точность размеров, точнаяконфигурация.
«среднее»:одна – две неточности в конфигурации.
«низкое»:более трех неточностей в конфигурации, размеры и координация во внимании неберутся.
4.4ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
Анализируявидеоматериалы, полученные при съемке экспериментов, а также ответы на вопросыпоэтапного интервью проявились яркие различия в поведении подростков,отнесенных по результатам тестирования к популярным и непопулярным.
Такжевпечатляющими были замеченные изменения поведения подростков, при переходе отэтапа к этапу.
Первыйэтап в целом неотличался ни высокой активностью в межличностном общении, ни высокойпродуктивностью. Выполнили задание со «средней» оценкой качества всего 4 пары,из них 3 – популярные (№3, 5, 16), 1 – непопулярная (№7) (см. таблицу 6).Наличие продуктивной рефлексии продемонстрировали 5 популярных пар №1, 3, 5,13, 16 и 1 непопулярная №7. В это число вошли те пары подростков, которыевыполнили задание со «средней» оценкой. Наличие предметной рефлексии обнаружили5 пар популярных подростков №1, 3, 5, 6, 16, при этом у популярных подростков«средний» результат по итогам игровой процедуры показали три пары,продемонстрировавшие наличие коммуникативной и предметной рефлексии, т.е.совпали по всем показателям, одна пара продемонстрировала наличие обеих видоврефлексии, но рисунок выполнить не удалось. У непопулярных пар – связи нет.
Наиболееярко иллюстрируют первый этап выявленные тенденции:
1)затянувшееся, довольно активное взаимодействие двух популярных пар (№13, 17),не приведшее к положительному результату. Пара №17 – Аня С.(рисовальщик) и АняШ.(индуктор), близкие подруги, имеющие высокие показатели популярности (по тремтестам), успеваемость – удовлетворительная. Их диалог был очень активным, нодействия не конструктивные, Аня Ш. объясняла довольно путано, не понятно, ноочень уверенно. При этом на запросы Ани С. говорить понятнее совершенно необращала внимания и продолжала в прежней манере. Налицо – активноевзаимодействие без учета позиции партнера, и отсутствие предметной рефлексии.Пара №13 Иван М. (рисовальщик) и Андрей Ш. (индуктор), близкие друзья, высокиепоказатели популярности (по трем тестам), успеваемость – удовлетворительная.Они показали очень активный диалог с выяснением названий фигур и деталейпостроения, Андрей Ш. ввиду того, Иван М. плохо знает геометрию, объяснял емурисунок, используя образы, иными словами, демонстрировал ориентацию на позициюпартнера, но так и не договорились – результативность низкая.
2)очень низкую активность двух пар непопулярных подростков №8, Коля М. (индуктор)Максим К., успеваемость хорошая у обоих; №12, Никита С. (рисовальщик), Женя Р.,успеваемость хорошая. Общее для обеих пар – монолог индуктора очень быстрый,отсутствие активности со стороны партнеров, Максим К. даже не рисовал.
Намой взгляд важным при переходе от первого этапа ко второму было проведение беседы– интервью изолированно с участниками эксперимента, когда инструкторпобеседовав отдельно с «индуктором», предоставлял последнему возможностьсамостоятельно проанализировать рисунок его партнера. Тем временем проходилаотдельная беседа с «рисовальщиком».
Вовтором этапе заметноизменились действия участников. Оживились «рисовальщики», индукторы начали своеповествование с координации рисунка на листе. Результаты второго этапасоответствующие: наличие коммуникативной рефлексии показали 7 пары популярных№1, 3, 5, 6, 9, 13, 16; 3 — непопулярных №11, 14, 15. Предметная рефлексияналичествует у 6 пар популярных: №1, 3, 5, 6, 9, 16; у 2 непопулярных: №14, 15.Результативность высокую показали 3 популярные №3, 9, 16 и одна непопулярная№15; хорошая результативность у трех популярных пар №1, 5, 6 и однойнепопулярной №14.
Отличившиесяв первом этапе пары вели себя аналогично, лишь работу Ани С. и Ани Ш. инструкторпрервал из-за слишком затянувшегося безрезультативного процесса. В паре №8Максим К. молча рисовал.
Яркимпроявлением второго этапа помимо активизации является предвосхищение действийпартнеров индукторами пар №6 и 9. Девочки словно увидели, что их партнеры могутсовершить ошибку и без реакции с их стороны уточнили, что и как нужно рисовать,где не допустить ошибки.
Результатамитретьего этапа стали следующие показатели.
Коммуникативнуюрефлексию продемонстрировали 100% популярных подростков – все 8 пар, и 50% — 4пары непопулярных, это №2, 7, 14, 18. Наличие предметной рефлексии — у 6популярных пар №1, 3, 9, 13, 16, 17 и у 5 непопулярных, №2, 7, 14, 15, 18. Высокаярезультативность – у 4 пар популярных №1, 3, 13, 16 и у одной непопулярной пары№7, средняя результативность у 3 популярных пар № 6, 9, 17 и у 3 непопулярных№2, 15, 18.
Наиболееяркими эффектами третьего этапа можно назвать очень высокую конструктивную активностьрисовальщиков, которые постоянно уточняли, предлагали свои варианты, точныеобъяснения индукторов, и, соответственно, высокие показатели продуктивности.
Третийэтап показателен как яркий феномен изменения поведения с учетом использованногоопыта. Приобретение опыта и облегчение ситуации отметили большинство участниковэксперимента. Это явно обучающая процедура, новый «индуктор» непосредственнопрочувствовал себя в ситуации «рисовальщика», и эта предоставленная возможностьсмены ролей позволила подросткам переосмыслить свои действия, свое поведениеравно как и их партнерам.
Некоторыепары в третьем этапе поменяли свои позиции по показателям, но остались иустойчивые позиции (пары №2, 3, 6 – популярные, № 8, 11, 12 – непопулярные),т.е. основная тенденция сохранилась, а это и есть ожидаемый результатэксперимента.
Таблица6. Результативность выполнения игрового заданияОценка качества ЭТАП 1 ЭТАП 2 ЭТАП 3 Популярные пары Непопулярные пары Популярные пары Непопулярные пары Популярные пары Непопулярные пары Высокая - -
37, 5%
(№3,9,16)*
12,5%
(№15)
50%
(№1,3,13,16)
12,5%
(№7) Средняя
37,5%
(№3,5,16)
12,5%
(№15)
37,5%
(№1,5,6)
12,5%
(№14)
37,5%
(№6,9,17)
37,5%
(№2,15,18) Низкая
62,5%
(Остальные пары)
87,5%
(Остальные пары)
25%
(Остальные пары)
75%
(Остальные пары)
12,5%
(№5)
37,5%
(№8,11,12)
*здесь и далее в скобках №№ пар подростков, участвующих в эксперименте.№№1,3,5,6,9,13,16,17 – популярные, №№2,4,5,8,11,12.14,15 – непопулярные
ВЫВОДЫ
Проделаннаяработа позволила сделать следующие выводы:
1. Популярныеподростки отличаются от своих непопулярных сверстников явно выраженными проявлениямикоммуникативной и предметной рефлексии. Популярные подросткихарактеризуются устойчивыми от этапа к этапу показателями наличиякоммуникативной и предметной рефлексии, непопулярные – устойчивыми показателямиотсутствия их.
2. В конфликтномвзаимодействии популярных подростков отличительной особенностью, характернымпроявлением коммуникативной рефлексии является предвосхищение и предупреждениеневерного действия партнера. (2 этап)
3. У популярныхподростков с высокими показателями активности взаимодействия и учета позициипартнера, но имеющими удовлетворительную академическую успеваемость наблюдаетсянизкий уровень предметной рефлексии.
4. Переход от этапак этапу показал устойчивый рост активности во взаимодействии популярныхподростков вне зависимости от выполняемой роли: взаимопомощь, эмпатийноеотношение друг к другу.
5. Поведение непопулярных подростковв ситуации конфликтного взаимодействия характеризуется пассивностью внахождении решения; неспособность преодолевать непонимание; нежеланием довестиразрешение противоречия до конца.
Проведеннаяработа, включающая теоретическое исследование и эксперимент отчетливо показалазависимость успешности общения и способности продуктивного разрешенияконфликта. И то и другое – много компонентные явления, нами же рассмотрены лишьнекоторые из этих составляющих – коммуникативная и предметная рефлексия.
Зарамками экспериментального исследования осталась личностная рефлексия, заявленнаяв теоретической части. У участников эксперимента наблюдались проявления личностногоконфликта, такие как сомнение, по поводу понимают ли их партнеры (порезультатам наблюдения за поведением), взятие на себя ответственности заневерное решение («надо было мне не так говорить», «я не понятно объяснил» ит.д.). Интересна роль личностной рефлексии в способности разрешать конфликтноепротиворечие и возможность динамики ее развития в рамках процедурыисследования.
Помимоожидаемых результатов возник и ряд вопросов, которые могут быть отдельнорассмотрены в качестве гипотез. Так неспособность подростков, с высокимстатусом популярности, но низкой («удовлетворительно») академическойуспеваемостью, решить задачу в первом и втором этапах показала отсутствиепредметной рефлексии (согласно выбранной методике). Более того, т.к. выявленнаяв рамках эксперимента зависимость порождает сомнение в приоритетной роликоммуникативной рефлексии в конфликтом взаимодействии подростков, при решениианалогичных экспериментальным задач, вопрос о возможной закономерности можетбыть рассмотрен как самостоятельная гипотеза.
Наша работа задумывалась какэкспериментальное исследование, но у нее оказался явно выраженный развивающийпотенциал. Формирование и развитие рефлексии необходимо не только унепопулярных подростков, хотя для них устранение такого дефицита наиболееважно. Это непрерывный процесс само осмысления, который длится всю жизнь, и отналичия рефлексивной компетентности во многом зависит жизненный успех личности.В подростковом возрасте, помимо стихийного, развитие рефлексии должноконтролироваться и направляться взрослым, что может приносить эффект даже вмасштабе одной процедуры, как это и показал проведенный эксперимент.
В заключении я выражаю безмернуюблагодарность своему научному руководителю Скутиной Татьяне Васильевне, котораяоказала мне большую помощь в написании диплома своим участием, вниманием,терпением и по человечески теплым отношением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алешина Ю.А.,Коноводова А.С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросыпсихологии, 1987г.
2. Андреева И.Н.Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических характеристикподростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидатапсихологических наук. – Белорусский государственный университет им. М.Танка.Минск, 2002.
3. Арышева О…Изучение использования рефлексии подростками и студентами// Журналпрактического психолога, № 3, 2004.
4. Башев В.В. Кризиспсихического развития в подростковом возрасте.// Бюллетень клубаконфликтологов, №4, 1995.
5. Божович Л.И.Проблемы формирования личности/ Избранные психологические труды. – М.: Воронеж,1995.
6. Бреслав Г.М.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.-М.,1990
7. Возрастные ииндивидуальные особенности младших подростков./ Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.Б.Драгуновой.- М., 1967.
8. Выготский Л.С.Собр. соч. в 6 томах., Т.4. – М., 1984.
9. ДрагуноваТ.В.Проблема конфликта в подростковом возрасте// Бюллетень клуба конфликтологов,№6, 1997.
10. Кле М. Психологияподростка.: (Психосексуальное развитие)/Пер. С фр. – М.: Педагогика, 1991.
11. Новопашина Л.А. Квопросу о ведущей деятельности в подростковом периоде// Журнал практическогопсихолога, №3, 2004.
12. Петровская А.А. Квопросу о природе конфликтной компетентности. Из сборника «Рефлексия,образование и интеллектуальные инновации.», 1995
13. Поливанова К.Н.Психология возрастных кризисов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. -184с.
14. Психологияподростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Подред. А.А. Реана.-СПб.:»прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.
15. К.Х. Рубин, Л.Роуз – Креснор. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность вповедении детей. // Хрестоматия по психологии. Межличностное общение/ Под ред.Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. – СПб.: Питер, 2001
16. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. – М., 1973.
17. Сергоманов П.А., ВасильеваН.П. К вопросу о содержании и переживании конфликтов развития в юношескомвозрасте// Журнал практического психолога, №3, 2004.
18. Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе. — М.: Школьная Пресса, 2000.
19. Смирнова Е.О.Детская психология.- Абакан, ХГУ,1996.
20. Смирнова Е.О.,Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам//Вопросы психологии, 1998.
21. Степанов С.Ю.Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций., 2000.
22. Толстых А.В. Опытконкретно-исторической психологии личности. – СПб., 2000. //Хрестоматия«Возрастная и педагогическая психология» /сост. И.В.Дубровина, А.М.Пригожин,В.В.Зацепин. – М.: Изд. Центр «Академия», 2001.
23. Тремасов А.Н.Рефлексивно – психологические приемы, активизирующие творческий процесс. Изсборника «Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации.», 1995.
24. Тюков А.А. Опутях описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.
25. Б.И. Хасан.Конструктивная психология конфликта. – СПб.: Питер, 2003.
26. Хасан Б.И.Красноярское наследие Г.П. Щедровицкого//Журнал практического психолога. № 3,2004.
27. Хасан Б.И. Психологияконфликта и переговоры./ Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов – М.: «Академия», 2004.
28. Хасан Б.И.Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.- Кр-ск, 1996.
29. Д.И. Фельдштейн.Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. //Вопросы психологии, №6, 1988.
30. Щедровицкий Г.П.Коммуникация, деятельность, рефлексия.// Бюллетень клуба конфликтологов №3(II), 1994.
31. Щедровицкий Г.П.Мышление. Понимание. Рефлексия.// Избранные труды.- М.,1995.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Фамилия, имя _____________________
Полных лет ___________________
Дата __________________
1. С кем ты хочешьделать уроки? Почему?
2. С кем ты хочешьсидеть за одной партой? Почему?
3. Кого изодноклассников ты бы хотел пригласить к себе на день рождения? Почему?Фамилия Имя выбор
Приложение 2№ Фамилия ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Всего выборов В т.ч. взаимных