Федеральное агентство по образованию
ГОУВПО «Хакасский государственный университет им. Катанова»
МПСИ
Кафедра психологии
020400 – Психология
Курсовая работа по дисциплине
«Психология труда»
Удовлетворенность трудом педагогов коррекционной школы
Выполнила: студентка 5 курса
группа П – 03
Овчаренко Т. В.
Проверила: научный руководитель:
Доцент кафедры СПП
Комарова Н.М.
Минусинск
2007 г.
Содержание
Введение
Глава 1. Психологические факторы удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы
1.1 Структура педагогической деятельности
1.2 Психологические особенности педагогов
1.3 Удовлетворенность трудом, как социальная проблема
Глава 2. Критерии удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы в зависимости от стажа работы
2.1 Программа исследования
2.2 Результаты диагностики удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым и большим стажем педагогической деятельности
2.3 Сравнительная характеристика результатов диагностики удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым и большим стажем педагогической деятельности
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность исследования:
Удовлетворенность трудом является оценочным элементом отношения к труду и связана с внутренним состоянием работника в процессе выполняемой работы и с его субъективной оценкой собственной трудовой деятельности. Удовлетворенность трудом слагается из следующих компонентов:
удовлетворенность базовыми условиями труда (уровень и система заработной платы, санитарно-гигиенические условия труда, качество и уровень организации работ, управление рабочим процессом, защищенность работника и уверенность в будущем);
удовлетворенность содержательными условиями труда (важность и содержательность работы, результативность работы, условия для профессионального роста и развития, отношения в рабочей группе как возможность удовлетворения социальных потребностей).
Как показывают исследования трудовой деятельности, удовлетворенность трудом является важнейшим, но неоднозначным фактором повышения производительности и эффективности труда. Снижение удовлетворенности собственным трудом отрицательно влияет на эффективность работника, приводя к негативным последствиям в кадровом обеспечении системы: фактам текучести кадров, ухудшении трудовой и производственной дисциплины, прогулам и невыходам на работу, фактам небрежного отношения к имуществу и т.д.
С другой стороны, полностью удовлетворенный работник - плохой работник, у него отсутствует стремление к совершенствованию (профессиональному и личностному), снижается напряженность мотивационной энергии, ухудшается заинтересованность в результативности собственного труда.
Таким образом, удовлетворенность трудом у работников должна быть не максимальной, а оптимальной. Для целей повышения эффективности труда определенный уровень неудовлетворенности у работников (особенно в области содержания работы) должен присутствовать.
Объект исследования: удовлетворенность трудом.
Предметом исследования является: особенности проявления удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы.
Цель исследования:
Выявить особенности проявления удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы.
Задачи:
Проанализировать литературу по проблеме удовлетворенности трудом.
Выявить педагогов с различным стажем педагогической деятельности.
Выявить показатели удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности.
Выявить показатели удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
Сравнить показатели удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и у педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
Интерпретировать полученные результаты и сформулировать выводы.
Гипотеза исследования:
Предположим, что существуют различия в удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и у педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
Методы исследования:
Изучение литературных источников.
Психодиагностические методы: методики «Оценка эмоционально – деятельностной адаптивности», «Интегральная удовлетворенность трудом».
Методы математической обработки: критерий U – угловое преобразование Фишера.
Глава 1. Психологические факторы удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы
1.1 Структура педагогической деятельности
Структуру педагогической психологии составляют три раздела:
1)психология обучения.
2)психология воспитания.
3)психология учителя.[9].
Психология обучения исследует, прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения – это выполнение человеком определенных действий лил деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик [30].
Предмет психологии воспитания – это развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мирровозрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе [19].
Предмет психологии учителя состоит из аспектов формирования профессиональной педагогической деятельности, а также их тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют успешной этой деятельности [2].
1.2 Психологические особенности педагогов
Быть личностью – это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью – это, значит, обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя [23].
Р.П. Безделиной установлено, что более 85% обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний. А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10% учителей видят в детях человека, как личность. Лицо современного преподавателя высшей школы мало отличается от характеристики школьного учителя. Педагогический персонал вузов в большинстве своем не имеет специальной ни психологической, ни педагогической подготовки и поэтому ожидать от преподавателей высшей школы высокой психологической и педагогической культуры не имеется оснований [22].
Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель – только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель – тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». В «Домострое» требуются опять новые качества от воспитателя, когда предписывается: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, то бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти». Для Гаюи учитель – это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто похож на гипнотизера, человек, умеющий
внушать и подчинять себе чужую волю. Для Песталоцци и Фребеля воспитатель – детский садовник. Для Блонского воспитатель – инженер от антропотехники, или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с растениеводством и животноводством как однородная с ними наука.
Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника, и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборот, другие как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т.е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха». Он же назвал обучение дидактической машиной. Такого же взгляда придерживался Песталоцци [26].--PAGE_BREAK--
На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только от части выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Та же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем [15].
Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины [4].
Психологи требуют от учителя воспитательского воодушевления, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь шла о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, — такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе», — считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая этот взгляд. От учителя требуется вдохновение и таким воодушевлением учитель должен питать ученика [1].
Благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекаются все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа – та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют на ¾ учительские ряды. «Это ужасно, — писал один из педагогов, — что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, невозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный [12].
Первое требование, которое предъявляется к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т. д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинным орудием педагога. В этом смысле первобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него теплоты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. Напротив, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функциям, что глубочайшим образом систематически развращала педагога [6].
Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе. Таким образом, от учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела.
Учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя [13].
1.3 Удовлетворенность трудом, как социальная проблема
На разных исторических этапах развития человечества труд выступает в различных формах, которые являются показателями развития общественных отношений эпохи. Поэтому развитие человека неразрывно связано с возникновением и развитием труда, поскольку труд является одним из основных жизненных функций человека. Традиционно труд рассматривался как добывание средств к существованию ценой «семи потов». И если труд не дает достаточных стимулов для удовлетворенности им, то может возникнуть чувство разочарованности жизнью вообще, которое дорого обходится как отдельному индивиду, так и обществу в целом. Потребность в труде как в способе самореализации и утверждении себя как во внутренне присущем человеку стимуле, активизирующем действия человекотворческой функции труда, присуща людям во все исторические эпохи [18].
Сложные и противоречивые процессы, протекающие в Российском обществе в 90-х гг. XX века, охватили практически все сферы общественной жизни. Наиболее ярко они выражены в социально — экономической жизни общества. Анализ происходящих в стране изменений в политической и экономической системах, сложность и дезорганизация социально-экономической структуры указывают на актуальность изучения проблемы качества управления. Одной из главных задач, которая стоит перед учеными, является выявление основных причин возникших в российском обществе противоречивых процессов, выработка конкретных мер и решений в поиске эффективных способов управления трудом. Труду в современных условиях свойственен ряд противоречий, отражающих его своеобразие в период становления новых отношений. Это противоречие между материально-технической базой труда, уровнем развития производительных сил с одной стороны и социальным типом работника с другой стороны. Эти противоречия отражают социально-экономическое своеобразие периода. Изменения, происходящие в самом процессе труда, в его содержании и характере, влияют на все социально-экономические процессы [31]. Преобразование всех сторон жизни общества в решающей степени зависит от активизации человеческого фактора, более полного и эффективного использования трудового и интеллектуального потенциала каждого работника, творческой энергии всех трудящихся, от соединения личных и общественных интересов[5]. Вопросы удовлетворенности рабочих своим трудом привлекли внимание уже в 30-х годах XX века. И хотя за прошедшие полвека опубликовано достаточное количество статей по различным ее аспектам, тем не менее эта проблема и по сей день далека от своего теоретического осмысления и тем более практического решения. Объектом исследования становятся все новые вопросы, требующие как теоретического, так и эмпирического анализа. Чем же объясняется непреходящий интерес к этим вопросам? Исследователи объясняют это тем, что такая форма жизнедеятельности, как работа занимает у человека 1/3 времени, в течение которого он находится в активном состоянии, и нет другой такой сферы деятельности, которая была бы сравнима с нею по временным затратам [7]. Действительно, вопросы отношения к труду, удовлетворенности трудом в последние годы стали предметом исследования ученых во многих странах. Это связано с тем, что современное производство определяется не только вещественными факторами, но и резко возросшими влиянием и ролью человеческого фактора [32].
Проблема удовлетворенности трудом давно привлекает пристальное внимание многих ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Следует подчеркнуть, что историческое первенство в изучении проблемы удовлетворенности трудом и факторов, определяющих её уровень, принадлежит западным ученым. Первыми столкнувшись с проблемой, актуальность которой особенно высока в обществах с развитой рыночной экономикой, они заложили основы её дальнейшего изучения. Большой вклад в изучение удовлетворенности трудом, отношения к труду, мотивации труда внесли такие ученые, как Ф. Тейлор, А. Файоль, Э. Мейо, Г. Форд, А. Маслоу, Д. Мак-Грегор, К. Альдерфер, Д. Мак-Клелланд, Ф. Херцберг, Л. Портер, Э. Лоутер, В. Врум, Р. Хьюзман, Дж. Хатфилд, У.Э. Деминг, Б.Ф. Скиннер и др.
Эти ученые создавали различные теории и модели мотивации и удовлетворенности трудом, вырабатывали практические рекомендации по применению своих теорий. Однако говорить о том, что проблема полностью изучена, нельзя. Многие модели и теории противоречат друг другу, отстаивают противоположные утверждения об изучаемом феномене. Каждая из теорий и моделей подвергалась критике со стороны других ученых, и необходимо отметить, что эти теории и модели, созданные зарубежными учеными, — продукты другого общества, отражающие другие культурные стандарты и поэтому не всегда применимы в российских условиях[8]. Широкий резонанс среди ученых и менеджеров вызвала теория двух факторов Ф. Херцберга.
Он исследовал двести инженеров и бухгалтеров с целью выявления мотивационных факторов и их силы. Служащим задавались два вопроса: «Можете ли Вы детально описать, когда Вы чувствуете себя на работе исключительно хорошо?» и «Можете ли Вы детально описать, когда Вы чувствуете себя на работе исключительно плохо?». В результате исследования отчетливо выявились две группы факторов, явно не одинаково влияющие на мотивацию труда. Первую группу факторов Херцберг назвал факторами гигиены (гигиеническими факторами), вторую — мотиваторами. Термин «гигиена» употребляется здесь в его медицинском значении — гигиена как предупреждение, предотвращение болезни, а не как лечение ее. Сами по себе гигиенические факторы не вызывают удовлетворенности, но их ухудшение порождает неудовлетворенность трудом. При улучшении гигиенических факторов неудовлетворенность не ощущается, но когда такое улучшение воспринимается сотрудниками как естественное, само собой разумеющееся, то нет и удовлетворенности. К гигиеническим факторам относятся: отношения с коллегами, начальством и подчиненными; нравственный климат в организации; вознаграждение (в случае фиксированной зарплаты); способности руководителя; физические условия труда; стабильность рабочего места.
Вторую группу факторов составляют мотиваторы, которые непосредственно вызывают удовлетворенность трудом, высокий уровень мотивации и трудовых достижений. Они выступают стимуляторами эффективного труда. К ним относятся: достижение целей, признание, интересное содержание труда, самостоятельность (свой участок работы) и ответственность, профессионально-должностной рост, возможности личностной самореализации. Конечно, грани между отдельными гигиеническими факторами и мотиваторами относительны, подвижны. Так, деньги в форме фиксированной зарплаты относятся к факторам гигиены, в то же время такой мотиватор, как должностной рост, также подразумевает повышение зарплаты. Для того чтобы не появилась неудовлетворенность трудом, достаточно наличия гигиенических факторов в обычном объеме, повышение же производительности труда достигается с помощью мотиваторов.
Обобщая результаты своих исследований, Херцберг сделал ряд выводов:
1. Отсутствие гигиенических факторов ведет к неудовлетворенности трудом.
2. Наличие мотиваторов может лишь частично и неполно компенсировать отсутствие факторов гигиены.
3. В обычных условиях наличие гигиенических факторов воспринимается, как естественное и не оказывает мотивационного воздействия.4. Позитивное максимальное мотивационное воздействие достигается с помощью мотиваторов при наличии факторов гигиены[35]. Отечественные ученые приступили к исследованию проблем удовлетворенности трудом сравнительно недавно. За это время ими получены важные результаты, раскрывшие, в частности, структуру и иерархию мотивов трудовой деятельности работников предприятий промышленности, сельского хозяйства и др. Но, к сожалению, уровень этих исследований и практическое применение их результатов не отвечают полностью современным требованиям[33].
В результате изучения отношения людей к благополучию в быту, социально-экономической системе, социальному климату установлено, что работа и карьера имеют для них наибольшее значение наряду с личной жизнью, здоровьем, полноценным досугом. Одним словом, удовлетворенность трудом есть, прежде всего, социальная удовлетворенность, важнейший показатель качества жизни индивидов, групп, населения, нации [34]. Удовлетворенность трудом, отражая социальную сторону трудовой деятельности, связана с рядом таких важных экономических показателей работы трудовых коллективов, как использование рабочего времени, интенсивность и производительность труда, текучесть кадров, условия труда и др. Существует прямая связь между размером заработной платы и уровнем удовлетворенности трудом, а также уровнем трудовой активности. Уровень общей удовлетворенности трудом в значительной степени определяется удовлетворенностью заработной платой. Помимо социально-экономических факторов, на удовлетворенность трудом действуют и другие факторы, в том числе демографические, географические, внешнеполитические [20]. Удовлетворенность трудом имеет функционально-производственную значимость. Она влияет на количественные и качественные результаты работы, срочность и точность выполнения заданий, обязательность в отношении других людей. Отношение к труду может основываться на самооценке работником своих деловых качеств и показателей. При этом самоудовлетворенность и самонеудовлетворенность могут положительно и отрицательно влиять на работу в зависимости от конкретного случая [6]. Знания состояния удовлетворенности трудом, особенно в условиях перехода к многоукладной экономике, является необходимым для руководителей хозяйственных и общественных организаций всех уровней. Забота работодателя об удовлетворенности людей их трудом определяет некоторые существенные типы управленческого поведения, трудовых отношений вообще. Работодатель часто скептически относится к производственно-экономическому эффекту всяких мероприятий по гуманизации труда и считает их финансирование нерациональным. Средства на эти цели обычно тратятся под давлением профсоюзов, правовых инстанций или масс (работников). Это происходит из-за недопонимания важности и значимости для производственной сферы такого показателя, как «удовлетворенность трудом»[27].
Глава 2. Критерии удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы в зависимости от стажа работы продолжение
--PAGE_BREAK--
2.1 Программа исследования
Исследование проводилось с двумя группами по 15 человек в каждой группе. Первую группу составляют педагоги со стажем педагогической деятельности от 2 до 7 лет. Вторую группу составляют педагоги со стажем педагогической деятельности от 8 до 15 лет. Все педагоги работают в коррекционной школе-интернате и имеют высшее или неоконченное высшее педагогическое образование.
Исследование проводилось при помощи двух методик: «Оценка эмоционально – деятельностной адаптивности», «Интегральная удовлетворенность трудом».
Методика «Интегральная удовлетворенность трудом» позволяет оценить не только общую удовлетворенность своим трудом, но и оценить ее составляющие. Интегративным показателем, отражающим благополучие / неблагополучие личности в коллективе, является удовлетворенность трудом, которая содержит оценки интереса к выполняемой работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками и с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями, организацией труда, предпочтение выполняемой рабаты высокому заработку, профессиональная ответственность.
При помощи методики «Оценка эмоционально – деятельностной адаптивности» можно выявить высокий, средний, низкий и очень низкий уровни эмоционально – деятельностной адаптивности у педагогов.
2.2 Результаты диагностики удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым и большим стажем педагогической деятельности
Выявив педагогов с различным стажем педагогической деятельности, мы можем разделить их на группы (см. Табл.1.).
Таблица 1 — Группы испытуемых по стажу педагогической деятельности
1 группа
2 группа
испытуемые
Стаж педагогической деятельности
испытуемые
Стаж педагогической деятельности
ВМА
2
ГМВ
8
МАА
5
ГВА
12
ФИД
4
КЕЮ
10
БДС
3
ГОВ
10
СВБ
3
МТВ
9
ИОЮ
5
ЧЕЕ
8
ОТВ
7
ПОА
9
ПМВ
2
РЕВ
11
ЗТВ
3
ДИМ
8
ЛНМ
2
КТД
10
СИВ
4
КАФ
12
ОММ
4
ЛЛС
12
ЗЕС
6
ДЕВ
15
ЧНА
7
КИВ
13
МГВ
5
БНИ
15
Как видно из Таблицы 1 педагогов с различным стажем педагогической деятельности мы можем разделить на 2 группы: 1 группа – стаж работы от 2 до 7 лет, 2 группа – стаж работы от 8 до 15 лет.
Анализируя полученные данные по выявлению педагогов по стажу педагогической деятельности, мы можем сделать следующие выводы (см. Табл. 2.)
Таблица 2 — Количество испытуемых в группах по стажу педагогической деятельности
Стаж работы
количество
человек
%
Малый
15
50
Большой
15
50
Как видно из Таблицы 2 педагогов с малым педагогическим стажем 15 человек, что составляет 50%, с большим стажем педагогической деятельности — 15 человек, что составляет 50 %.
При помощи методики «Оценка эмоционально – деятельностной адаптивности» выявим у двух групп испытуемых уровни эмоционально – деятельностной адаптивности (см. Табл. 3).
Таблица 3 — Уровни эмоционально – деятельностной адаптивности.
Малый стаж педагогической деятельности
Большой стаж педагогической деятельности
Испы-
туемые
Выс. ур.
0–3 б.
Ср ур.
4–9 б.
Низ. ур.
10-19 б.
Очень низкий ур.
20-23 б.
Испы-
тумые
Выс. ур.
0–3
б.
Ср ур.
4–9 б.
Низ. ур.
10-19 б.
Очень низкий ур.
20-23 б.
ВМА
11
ГМВ
10
МАА
9
ГВА
12 продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
Высокий урровень
56-100% --PAGE_BREAK--
тумые --PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
Педагоги с малым стажем пед. дея-ти.
Педагоги с большим стажем пед. дея-ти.
Педагоги с малым стажем пед. дея-ти.
Педагоги с большим стажем пед. дея-ти.
Кол-во.
%
Кол-во.
%
Кол-во.
%
Кол-во.
%
Интерес к аботе.
2
13,3
2
13,3
13
86,7
13
86,7
Удовлетворенность
достижениями в работе.
2
13,3
3
20
13
86,7
12
80
Удовлетворенность
взаимоотношениями
с сотрудниками.
3
20
2
13,3
12
80
13
86,7
Удовлетворенность
взаимоотношениями
с руководством.
2
13,3
2
13,3
9
60
8
53,4
Уровень притязаний
в профессиональной
деятельности.
2
13,3
4
26,7
7
46,7
6
40
Предпочтение
выполняемой
работе высокому
заработку.
5
33,3
3
20
5
33,3
8
53,3
Удовлетворенность
условиями
труда.
2
13,3
3
20
13
86,7
12
80
Профессиональная
ответственность.
4
26,7
2
13,3
6
40
9
60
Общая
удовлетворенность
трудом.
3
20
2
13,3
12
80
13
86,7
Как видно из Таблицы 14, педагогам с малым стажем педагогической деятельности свойственен:
Высокий критерий интегральной удовлетворенности трудом:
уровень интереса к работе 2 – чел., что составляет 13,3%,
уровень удовлетворенности достижениями в работе – 2 чел., что составляет 13,3%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками — 3 чел., что составляет 20%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 чел, что составляет 13,3%,
уровень притязаний в профессиональной деятельности – 2 чел., что составляет 13,3%,
уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 5 чел., что составляет 33,3%,
уровень удовлетворенности условиями труда – 2 чел., что составляет 13,3%,
уровень профессиональной ответственности – 4 чел., что составляет 26,7%,
уровень общей удовлетворенности трудом – 3 чел., что составляет 20%;
Низкий критерий интегральной удовлетворенности трудом:
уровень интереса к работе 2 – чел., что составляет 13,3%,
уровень удовлетворенности достижениями в работе – 3 чел., что составляет 20%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками — 2 чел., что составляет 13,3%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 чел, что составляет 13,3%,
уровень притязаний в профессиональной деятельности – 4 чел., что составляет 26,7%,
уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 3 чел., что составляет 20%,
уровень удовлетворенности условиями труда – 3 чел., что составляет 20%,
уровень профессиональной ответственности – 2 чел., что составляет 13,3%,
уровень общей удовлетворенности трудом – 2 чел., что составляет 13,3%.
Педагогам с большим стажем педагогической деятельности свойственен:
Высокий критерий интегральной удовлетворенности трудом:
уровень интереса к работе 13 – чел., что составляет 86,7%,
уровень удовлетворенности достижениями в работе – 13 чел., что составляет 86,7%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками — 12 чел., что составляет 80%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 9чел, что составляет 20%,
уровень притязаний в профессиональной деятельности – 7 чел., что составляет 46,7%,
уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 5 чел., что составляет 33,3%,
уровень удовлетворенности условиями труда – 13 чел., что составляет 83,7%,
уровень профессиональной ответственности – 6 чел., что составляет 40%,
уровень общей удовлетворенности трудом – 12 чел., что составляет 80%;
Низкий критерий интегральной удовлетворенности трудом: продолжение
--PAGE_BREAK--
уровень интереса к работе 13 – чел., что составляет 86,7%,
уровень удовлетворенности достижениями в работе – 12 чел., что составляет 80%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками — 13 чел., что составляет 86,7%,
уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 8 чел, что составляет 53,4%,
уровень притязаний в профессиональной деятельности – 6 чел., что составляет 40%,
уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку – 8 чел., что составляет 53,3%,
уровень удовлетворенности условиями труда – 12 чел., что составляет 80%,
уровень профессиональной ответственности – 9 чел., что составляет 60%,
уровень общей удовлетворенности трудом – 13 чел., что составляет 86,7%.
Проведем статистическую обработку для уточнения гипотезы: проверим, существуют ли различия в удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности при помощи критерия U – углового преобразования Фишера.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в оценке эмоционально – деятельностной адаптивности с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 1.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Оценка эмоционально – деятельностной адаптивности», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню оценки эмоционально – деятельностной адаптивности.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень интереса к работе с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 2.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню интереса к работе.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень удовлетворенности достижениями в работе с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 3.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню удовлетворенности достижениями в работе.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 4.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 5.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню удовлетворенности взаимоотношениями с руководством.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень притязаний в профессиональной деятельности с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 6.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню притязаний в профессиональной деятельности.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень предпочтения выполняемой работы высокому заработку с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 7.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню предпочтения выполняемой работы высокому заработку.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень удовлетворенности условиями труда с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 8.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню удовлетворенности условиями труда.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень профессиональной ответственности с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 9.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню профессиональной ответственности.
Проверим, существуют ли различия у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности в интегральной удовлетворенности трудом, уровень общей удовлетворенности трудом с помощью критерия U – углового преобразования Фишера (см. Приложение 10.).
При обработке данных, полученных при помощи методики «Интегральная удовлетворенность трудом», с помощью критерия U – углового преобразования Фишера, между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню общей удовлетворенности трудом.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. для педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности характерно:
Высокая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 1 человек (6,7%)
Средняя оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 8 человек (53,3%)
низкая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют –6 человек (40%)
высокий уровень интереса к работе – 13 человек (86,7%)
средний уровень интереса к работе – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень интереса к работе –0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе – 13 человек (86,7%)
средний уровень удовлетворенности достижениями в работе – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе –0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 12 человек (80%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 3 человека (20 %)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 9 человек (60%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 4 человек (26,7%)
высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности –2 человек (13,3%)
средний уровень притязаний в профессиональной деятельности – 7 человека (46,7 %)
низкий уровень притязаний в профессиональной деятельности– 6 человек (40%)
высокий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 5 человек (33,3%) продолжение
--PAGE_BREAK--
средний уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 5 человека (33,3 %)
низкий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 5 человек (3,3%)
высокий уровень удовлетворенности условиями труда – 13 человек (86,7%)
средний уровень удовлетворенности условиями труда – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности условиями труда – 0 человек (0%)
высокий уровень профессиональной ответственности– 4 человек (26,7%)
средний уровень профессиональной ответственности – 5 человека (33,3 %)
низкий уровень профессиональной ответственности – 6 человек (40%)
высокий уровень общей удовлетворенности трудом– 12 человек (80%)
средний уровень общей удовлетворенности трудом – 3 человека (20 %)
низкий уровень общей удовлетворенности трудом – 0 человек (0%)
2. для педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности характерно:
Высокая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 1 человек (6,7%)
Средняя оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 8 человек (53,3%)
низкая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют –6 человек (40%)
высокий уровень интереса к работе – 13 человек (86,7%)
средний уровень интереса к работе – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень интереса к работе –0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе – 12 человек (80%)
средний уровень удовлетворенности достижениями в работе – 3 человека (20 %)
низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе –0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 13 человек (86,7%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 2 человека (13,3%)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 8 человек (53,4%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 5 человек (33,3%)
высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности –6 человек (40%)
средний уровень притязаний в профессиональной деятельности – 4 человека (26,7 %)
низкий уровень притязаний в профессиональной деятельности– 5 человек (33,3%)
высокий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 4 человека (26,4%)
средний уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 8 человека (53,3 %)
низкий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 3 человека (20%)
высокий уровень удовлетворенности условиями труда – 12 человек (80%)
средний уровень удовлетворенности условиями труда – 3 человека (20 %)
низкий уровень удовлетворенности условиями труда – 0 человек (0%)
высокий уровень профессиональной ответственности– 2 человек (13,3%)
средний уровень профессиональной ответственности – 4 человека (26,7 %)
низкий уровень профессиональной ответственности – 9 человек (60%)
высокий уровень общей удовлетворенности трудом– 13 человек (86,7%)
средний уровень общей удовлетворенности трудом – 2 человека
(13,3 %)
низкий уровень общей удовлетворенности трудом – 0 человек (0%)
3. существуют различия по уровню оценки эмоционально – деятельностной адаптивности между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
4. существуют различия по интегральности удовлетворения трудом между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
Заключение
В данной курсовой работе рассматривалась тема: «Удовлетворенность трудом педагогов коррекционной школы». В теоретической части рассматривалось: структура педагогической деятельности, психологические особенности педагогов, удовлетворенность трудом, как социальная проблема. В практической части проводилось исследование при помощи методик: «Оценка эмоционально – деятельностной адаптивности», «Интегральная удовлетворенность трудом». При анализе полученных данных выяснилось, что: для педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности характерно:
Высокая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 1 человек (6,7%)
Средняя оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 8 человек (53,3%)
низкая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют –6 человек (40%)
высокий уровень интереса к работе – 13 человек (86,7%)
средний уровень интереса к работе – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень интереса к работе –0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе – 13 человек (86,7%)
средний уровень удовлетворенности достижениями в работе – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе –0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 12 человек (80%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 3 человека (20 %)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 9 человек (60%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 4 человек (26,7%)
высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности –2 человек (13,3%)
средний уровень притязаний в профессиональной деятельности – 7 человека (46,7 %)
низкий уровень притязаний в профессиональной деятельности– 6 человек (40%)
высокий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 5 человек (33,3%)
средний уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 5 человека (33,3 %)
низкий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 5 человек (3,3%)
высокий уровень удовлетворенности условиями труда – 13 человек (86,7%)
средний уровень удовлетворенности условиями труда – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности условиями труда – 0 человек (0%)
высокий уровень профессиональной ответственности– 4 человек (26,7%)
средний уровень профессиональной ответственности – 5 человека (33,3 %)
низкий уровень профессиональной ответственности – 6 человек (40%)
высокий уровень общей удовлетворенности трудом– 12 человек (80%)
средний уровень общей удовлетворенности трудом – 3 человека (20 %)
низкий уровень общей удовлетворенности трудом – 0 человек (0%).
Для педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности характерно:
Высокая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 1 человек (6,7%)
Средняя оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют – 8 человек (53,3%)
низкая оценка эмоционально – деятельностной адаптивности имеют –6 человек (40%)
высокий уровень интереса к работе – 13 человек (86,7%)
средний уровень интереса к работе – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень интереса к работе –0 человек (0%) продолжение
--PAGE_BREAK--
высокий уровень удовлетворенности достижениями в работе – 12 человек (80%)
средний уровень удовлетворенности достижениями в работе – 3 человека (20 %)
низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе – 0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 13 человек (86,7%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 2 человека (13,3%)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками – 0 человек (0%)
высокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 8 человек (53,4%)
средний уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень удовлетворенности взаимоотношениями с руководством – 5 человек (33,3%)
высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности –6 человек (40%)
средний уровень притязаний в профессиональной деятельности – 4 человека (26,7 %)
низкий уровень притязаний в профессиональной деятельности– 5 человек (33,3%)
высокий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 4 человека (26,4%)
средний уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 8 человека (53,3 %)
низкий уровень предпочтение выполняемой работы высокому заработку – 3 человека (20%)
высокий уровень удовлетворенности условиями труда – 12 человек (80%)
средний уровень удовлетворенности условиями труда – 3 человека (20 %)
низкий уровень удовлетворенности условиями труда – 0 человек (0%)
высокий уровень профессиональной ответственности– 2 человек (13,3%)
средний уровень профессиональной ответственности – 4 человека (26,7 %)
низкий уровень профессиональной ответственности – 9 человек (60%)
высокий уровень общей удовлетворенности трудом– 13 человек (86,7%)
средний уровень общей удовлетворенности трудом – 2 человека (13,3 %)
низкий уровень общей удовлетворенности трудом – 0 человек (0%).
Не существуют различия по уровню оценки эмоционально – деятельностной адаптивности между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
Существуют различия по интегральности удовлетворения трудом между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности.
Выдвинутая в начале курсовой работы гипотеза: «Предположим, что существуют различия в удовлетворенности трудом у педагогов коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и у педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности» подтвердилась частично, а именно:
1) Педагоги коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности не отличаются от педагогов коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности по уровню оценки эмоционально – деятельностной адаптивности.
2) Между педагогами коррекционной школы с малым стажем педагогической деятельности и педагогами коррекционной школы с большим стажем педагогической деятельности существуют различия по уровню интегральности удовлетворения трудом.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика – 1954. — №8: С.30-35.
Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова.- М., 1977. 356 с.
Блонский П.П. Педология: Кн. Преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / Под. ред. В.А. Сластенина. – М., 1999. 568 с.
Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., 1996. 285с.
Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. – Арх., 1997. 439с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдовой В.В. – М., 1991. 567 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н / Д., 1997. 266 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. 434 с.
Иовлев Б.В. Неврозы и проблема психологических механизмов эмоционального стресса. – В кн.: Актуальные вопросы медицинской психологии. – Л., 1974. 153 с.
Кан – Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения. – М., 1990. 382 с.
Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. – Минск, 1993. 369 с.
Консторум С.И. Опыт практической психотерапии. – М., 1959. 581 с.
Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек – оркестр. Микроструктура общения. – М., 1993. 479 с.
Круженин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н / Д., 1995. 472 с.
Кузьмина н. в. Прфессианолизм деятельности педагогов. – М., 1989.
Кэрролл Э. Изард. Психология эмоций. – М., 2002. 585 с.
Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. – М., 1970. 531 с.
Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997. 387 с.
19. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. 438
Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л., 1983. 276 с.
Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. – М., 1997. 385 с.
Психотерапевтическая энциклопедия / Под ре. Б.Д. Карвасарского. СПб., 1999. 587 с.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1995. 445 с.
Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стерессоустойчивости учителей // Ворп. психол. 1997. №1. С. 45-55.
Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. – С.-П., 2004. 349 с.
Соложенкин В.В. Принципы групповой психотерапии личностно-средового взаимодействия. – Вестник гипнологии и психотерапии, 1992, №2, с. 56-57.
Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983. 533 с.
Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол… 1994. №6.
С. 57-64.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1998. 375 с.
Цыцарев С.В. Мотивы обращения к психотерапевту. – В кн.: Психотерапия: от теории к практике. – Спб, 1995, с. 174.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. – М., 1995. 538 с.
Эверли ДЖ., Розенфельд Р. Стресс: природа и лечение. – М., 1985. 376 с.
Энциклопедия психологических тестов / Под ред. А. Карелина. М.: АСТ, 1997. 721 с.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – С.-П., 2000. 468 с.
htt://azps.ru/tests/3/hand/hand.html.
lesena.ru/read/chzal?r=025gv=143gmod=read. Ссылки (links):
lesena.ru/read/chzal?r=025gv=143gmod=read