Тревожность осужденных подросткового возраста

СОДЕРЖАНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ТРУДАХ ПСИХОЛОГОВ, ФИЛОСОФОВ… 6
1.1. Тревожность как философский ипсихологический феномен. 6
1.2. Причины и особенности проявлениятревожности в подростковом возрасте  22
1.3. Особенности проявления тревожностиу несовершеннолетних осужденных  30
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕОСОБЕННОСТЕЙ ТРЕВОЖНОСТИ У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ… 41
2.1. Выявление уровня тревожностинесовершеннолетних осужденных. 41
2.2. Выявление уровня социальнойадаптации подростков к условиям воспитательной колонии. 48
2.3. Статистическая обработкарезультатов исследования. 55
2.4. Проведение формирующего этапа покоррекции тревожности и анализ эффективности коррекционнойработы… 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 74
БИБЛИОГРАФИЯ… 77
ПРИЛОЖЕНИЯ… 82
         ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемытревожности как психологической особенности личности осужденных находящихся вместах лишения свободы выражается в значительном интересе, который представляетданная проблема для психологии и социальной педагогики. Тревожность, и другиеэмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются в унесовершеннолетних осужденных.
Тревога — одно из самыхтягостных переживаний. Каждому знакомо чувство неизвестно откуда надвигающейопасности. Ожидание надвигающей опасности сочетается с чувством неизвестности:человек не осознает, откуда она может грозить. В отличии от эмоций страха,тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога -«страхнеизвестно чего».
Термин«тревога» или, точнее, «тревожность» используется также дляобозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонностииспытывать это состояние [24]. В этом случае тревожность означает чертуличности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляетсянепосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, какчасто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.
По мировой статистике, «реальныйфакт тревожности» — 15%, в России — 60-75%. То есть, при выборке опрошенных100 человек в России всего 15 можно отнести к людям не испытывающим повышеннойтревожности. Еще более тревожность проявляется у людей, которые находятся взаключении. Специфические условия содержания в заключении, постоянное пониманиенеизбежности наказания усиливают состояние тревожности и  особенно этонегативно влияет на личность несовершеннолетних осужденных [53; 158].
Изучением проблемытревожности, а также тревожности у лиц в условиях отбывания наказаниязанимались многие отечественные (А.М.Прихожан, М.Р.Оганесян) и зарубежныеученые (Ш.Жермен, А.И.Миллер).
Объект исследования –эмоциональная сфера личности подростков
Предмет – особенности проявлениятревожности несовершеннолетних осужденных.
Цель данной дипломнойработы – рассмотреть тревожность как психологическую особенность личностинесовершеннолетних осужденных, находящихся в местах лишения свободы.
Для достижения целинеобходимо решить следующие задачи:
1. Рассмотретьтревожность как философский и психологический феномен;
2. Проанализироватьпричины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте;
3.  Рассмотретьособенности личности несовершеннолетних осужденных и причины проявления имитревожности.
4. Провестиэкспериментальное исследование особенностей тревожности у подростковнаходящихся в местах лишения свободы.
5. Разработать иапробировать методику коррекционной работы с несовершеннолетними осужденными поснижению уровня тревожности.
Выдвигается следующаягипотеза: Тревожность личности осужденных подросткового возраста:
1. Может являтьсяспецифической чертой лиц имеющих трудности с адаптацией в условиях заключения;
2. Может быть снижена припроведении коррекционной работы, основанной на поведенческой терапии  снесовершеннолетними.
В основу исследованиялегли теоретические идеи А.М.Прихожан, В.М. Астапова, а также Ф.Ричардсона окоррекции тревожности методом поведенческой терапии (АМТ).
В исследовании былииспользованы следующие методы:
— Анализ теоретическихисточников по проблеме исследования.
— Экспериментальныеметоды (тестирование, анкетирование).
— Методы статистическойобработки данных.
Теоретическая значимостьдипломной работы заключается в поиске решения проблемы поддержания психическогоздоровья несовершеннолетних осужденных в условия отбывания ими наказания ввоспитательной колонии.
Дипломная работа состоитиз введения, основной части, заключения, библиографии и приложения.
Апробация материаловисследования проходила в условиях Биробиджанской воспитательной колонии.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИВ ТРУДАХ ПСИХОЛОГОВ, ФИЛОСОФОВ 1.1.Тревожность как философский и психологический феномен
Тревожность в современноммировой науке  рассматривается с различных позиций, многочисленными научнымитечениями, учеными.
С одной стороны, какуказывали Р.Мэй, и другие это «центральная проблема современной цивилизации»,как важнейшая характеристика нашего времени: «XX век — век тревоги» [36]. Ейпридается значение основного «жизненного чувства современности». С другой (З.Фрейд)— психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента илиситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), «осевая симптома»невроза и т. п.
Неудивительно поэтому,что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем нетолько в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии,социологии. По некоторым источникам, количество публикаций поданной проблеме скаждым годом увеличивается в геометрической прогрессии.
Перед тем какрассматривать тревожность подчеркнем разницу между тревогой и страхом. Напервый взгляд, как указывает В.М.Астапов, разница проста:
— страх – это реакция наконкретно существующую угрозу;
— тревога- это состояниенеприятного предчувствия без видимой причины [5].
Однако, часто в научнойлитературе не всегда соблюдается это разделение. Так, З.Фрейд рассматриваетчасто тревогу с точки зрения аффекта, игнорируя объект, который ее вызывает. Атревогу он определяет как «естественное и рациональное» явление, реакция навосприятие внешней угрозы (по Фрейду объективная тревога), то есть что другиеавторы определяют как страх. Кроме того, З.Фрейд употребляет термин «Angst», то есть боязнь.
По определению Е.Зетцеля,страх – это нормальная реакция на ситуацию внешней опасности. Тревога, же этопреувеличенная, неадекватная реакция на ситуацию реальной опасности, даже еслиона малозначительна [5].
П.Тиллих считает, чтострах и тревога неразделимы – они тесно связаны  друг с другом. Он определяеттревогу как страх перед неизвестным.
Таким образом, можносделать вывод, что тревога это базисная реакция, общее понятие, а страх – этовыражение того же самого качества, но в объективной форме (на определенныйобъект). Именно поэтому тревога в дальнейшем будет рассматриваться в теснойсвязи со страхом.
Необходимо, отметить, чтоколичество публикаций в большей степени относится к западной науке. Вотечественной литературе исследований по проблемам тревожности довольно мало, иони носят достаточно фрагментарный характер. Я думаю, что это обусловлено нетолько известными социальными причинами, но и тем влиянием, которое оказали наразвитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ,экзистенциальная философия, психология и психиатрия [48].
Основную симптоматикутревожности и страха рассматривали, древнегреческие мыслители (Диоген),арабские философы, мыслители европейского среднивековья. Известно высказываниеарабского философа XI в. — Ала ибн Хазма из Кордовы, приведенное в своей книгеЧ.Д. Спилбергером:  «Я нахожу важной только эту цель — избежать тревоги… Яоткрыл не только то, что все человечество рассматривает эту цель как хорошую ижелательную, но также и то, что ни один человек ничего не сделает и не скажетни единого слова, не надеясь посредством этого действия или слова освободитьсвой дух от тревоги» [46; с. 16].
К числу философов,которые, по общему мнению, в наибольшей степени оказали влияние на современныепредставления о тревожности и страхе, относится, прежде всего, Б. Спиноза.Известно изречение Спинозы: «Нет страха без надежды, нет надежды без страха»[55; c.193]. Страх для Спинозы —существенное состояние души, проявляющееся в ожидании боли и неприятностей,которые могут произойти в ближайшем будущем. В качестве важного субъективногоусловия возникновения страха Спиноза выделял наличие чувства неуверенности инеопределенности.
Спиноза, в соответствии схарактерной для мыслителей XVII в. верой в разум человека, считал, чтопереживание тревоги и страха, являющееся признаком слабости души, можнопреодолеть только мужеством разума. Паскаль, исходивший, как известно, из идейограниченности человеческого разума и возможности постичь истину только«логикой сердца», напротив, отмечал, что он, как и другие встречавшиеся емулюди, переживает постоянное беспокойство, не поддающееся доводам рассудка. Онподчеркивал влияние эмоций на поведение человека и невозможность рационально, спомощью разума преодолеть страх. Отметим, что в определенной степени подобныеразногласия актуальны и теперь. Они ярко проявляются, например, в дискуссиях осравнительной эффективности методов рациональной и глубинной психотерапии дляпреодоления тревожности [55].
Известно, что Б. Спиноза,как и многие мыслители до и после него (Демокрит, Лукреций Кар, Юм, Гольбах,Фейербах и др.), именно с чувством тревоги и страха связывал происхождениерелигии. Этот вопрос до настоящего времени активно обсуждается в философии итеологии [48].
Так, польский психолог Т.Маргула пишет по этому поводу, что только религии, ориентированные наподчинение человека, используют страх, предъявляя его как способ защиты от зла.Именно это, а также приписывание Богу абсолютной ответственности за всепроисходящее привело, по мнению автора, к доминированию страха в христианскомсредневековье. Все, что человек не мог объяснить, все переломные моменты егожизни от рождения до смерти вызывали страх. Поэтому требовались и создавалисьзакреплявшиеся в религии ритуалы, которые были призваны защитить его от этого страха.Подобные религии, отмечает автор, трактуют страх «как неотъемлемый элементживущего в обществе человека, как механизм защиты от зла». Но существуют идругие направления религиозной мысли, такие, например, как буддизм, для которыхстрах — враг номер один. «Путь Будды» — это путь освобождения от страха,поскольку идеал — это гармония, умиротворение, спокойствие духа [46; с. 13].
А.М.Прихожан приводитвысказывание Дж. Локка тревога — это «беспокойство души при мысли о будущемзле, которое, вероятно, на нас обрушится» [46; c.17]. Существенными характеристиками тревоги, страха, по егомнению, являются, во-первых, связанность с модусом страдания, т. е. со злом, и,во-вторых, представленность его в будущем как нужды, потребности в преодолениибудущего зла.
Страх перед природой,природными явлениями анализируется И. Кантом. В работе «Критика способностисуждения». Кант пишет: «Если нам требуется судить о природе динамически как овозвышенной, она должна представляться нам как внушающая страх… В самом деле,в эстетическом суждении (без посредства/понятия) о превосходстве надпрепятствиями можно судить только по степени сопротивления. А то, чему мыстремимся оказать сопротивление, есть зло, и, если мы находим наши силынедостаточными для этого, оно — предмет страха. Следовательно, для эстетическойспособности суждения природа может считаться силой, стало быть, динамическивозвышенным, лишь поскольку она рассматривается как предмет страха» [26; c. 217].
А.М.Прихожан приводитфрагмент из «Афоризмов житейской мудрости» А. Шопенгауэра, который во многомпредвосхищает современные психотерапевтические концепции по «работе стревогой»: «Важный пункт житейской мудрости состоит в правильном распределениинашего внимания между настоящим и будущим, чтобы ни одно из них не вредилодругому. Многие слишком живут в настоящем — это легкомысленные. Другие слишкомпоглощены будущим — это тревожные и озабоченные. Редко кто сохраняет здесьнадлежащую меру… Таким образом, вместо того чтобы исключительно и непрестаннозаниматься планами и заботами относительно будущего или предаваться тоске опрошлом, мы никогда не должны бы забывать, что только настоящее реально итолько оно достоверно; будущее же почти всегда слагается иначе, чем мы еговоображаем… Только настоящее истинно и действительно, оно — реальнозаполненное время, и в нем исключительно лежит наше бытие» [64; c. 415].
Общепризнано, чтонаибольшее влияние на психологические и психиатрические разработки страха итревоги содержаться в трудах С.Кьеркегора. Ему принадлежит идея разграниченияконкретного страха-боязни и страха глубинного, иррационального. Важноподчеркнуть, что Кьеркегор рассматривает совершенно особый страх — страх,порождаемый «ничто»: «Но какое же воздействие имеет «ничто»? Оно порождаетстрах» [32, с. 143].
Кьеркегор трактует страх,тревогу, беспокойство, отчаяние как психологическое обоснование обращениячеловека к религии и религиозной нравственности.
Особое внимание Кьеркегоруделяет тем интимно-личностным переживаниям, которые не поддаются никакойобъективации, невыразимым и неизреченным. Именно к таким переживаниям относитсястрах-тоска в отличие от конкретного страха-боязни. Страх-тоска, по мнениюКьеркегора, — это «симпатическая антипатия и антипатическая симпатия» [32, с.144].
Перейдем теперь кизложению понимания тревоги и страха в теориях экзистенциализма. Эти взгляды вомногом заложили основу таких направлений современной психологической мысли, какгуманистическая (экзистенциальная) психология и антропологическая психиатрия.Страх и тревога в этих теориях являются важнейшими онтологическими категориямиили, используя терминологию М. Хайдеггера, — экзистенциалами, т. е. выражениемнеразрывного единства, слияния модусов бытия человеческого сознания и бытиямира. При этом экзистенциалом является именно глубинный, иррациональный,метафизический страх-тревожность, а не эмпирический страх-боязнь [47].
Напомним, что в основеэкзистенциализма лежит постулат о первичности экзистенции (существования) поотношению к «эссенции» (бытию). Предметы, вещи конечны и определенны, они имеютсвое бытие. Человек же существует, он ответствен за свои решения, посколькуобладает внутренней свободой и способностью выбора среди множества возможностейсамореализации. Для религиозного экзистенциализма вся система делаемых человекомвыборов — это проявление недостижимого стремления к божественному. В томнаправлении, которое условно обозначается как «атеистический экзистенциализм»,— это движение к «ничто», являющемуся глубочайшей тайной и смыслом экзистенции.
Так, в работах М. Хайдеггераметафизический страх, тревожность обусловлены основным направлением экзистенции— к пределу, к смерти, в «ничто». И именно экзистенциальный страх, тревогамогут спасти человека от навязанной пошлой формы существования, жизни в миревещей, бегства от правды о своем существовании, отсутствия рефлексии о смыслесуществования — от всего того, что Хайдеггер обозначает понятием«неподлинность», указывая, что в этом случае человек не живет, ему «живется».Его жизнь теряет главный элемент — модус будущего (не совпадающего, поХайдеггеру, с физическим временем), который только и придает жизни — «здесьбытию» — подлинное существование. В случае неподлинности будущего несуществует, а жизнь становится бесконечным повторением, т. е. становится неподлинной. Лишь осознание того, что нашей экзистенции присущ экзистенциальныйстрах — страх смерти, страх утраты самосознания и чувство вины за отказ отвыбора и самореализации, может освободить человека от власти неподлинногосуществования и заставить его осознать свою свободу [60; 384].
Таким образом, страх ивина для Хайдеггера — важнейшие факторы, заставляющие человека зажить«подлинной жизнью». Но жизнь в страхе очень тяжела для него, он должен понять ипринять страх, а для этого необходимо заглянуть туда, откуда исходит этотстрах, — за границу бытия, в «ничто». «Страх обнаруживает «ничто» — это и естьта экзистенциальная проблема, которую каждый человек решает в одиночку и самдля себя. Благодаря этому решению он получает шанс обрести подлинноесуществование, вычленить себя из мира вещей и людей.
По К. Ясперсу,тревожность (экзистенциальный страх) — одна из благотворных сил, дающихчеловеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия в мире») вэкзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Тревожность — важный элемент,сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т. е. такой,которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходуза пределы бытия. Именно подобные ситуации позволяют, а точнее, заставляютчеловека оставаться человеком, чувствующим ответственность за своюэкзистенциальную сущность [66; 251].
Говоря о пониманиитревожности экзистенциалистами, нельзя не остановиться на работах Ж.П. Сартра.Хрестоматийным стало высказывание Сартра о том, что страх порождается переживаниемсобственной свободы: «Страх возникает не оттого, что я могу упасть в пропасть,а оттого, что я могу в нее броситься» [60, с. 139].
Эмоции, в том числе истрах, Сартр определяет как некий особый способ понимания и превращения мира,особый, экзистенциальный слой нерефлексированного сознания. Эмоция, по словамСартра, — это магическое, колдовское поведение. И истинный смысл страха — ибоязни какого-то конкретного объекта, и смутного, неопределенного страха,который человек испытывает, например, в темноте, — в том, что «это сознание,нацеленное на отрицание, через магическое поведение, объекта внешнего мира,сознание, которое может доходить до самоуничтожения, чтобы вместе с собойуничтожить объект. И в противовес этому радость — «это магическое поведение,которое стремится реализовать посредством колдовства обладание желаннымобъектом как мгновенной целостностью» [60, с. 133].
В трудах Р. Мэя,созданных на стыке психологии, экзистенциальной философии и психиатрии,тревожность рассматривается во всех возможных аспектах: от биологического досоциального. Тревожность понимается как переживание, возникающее у человека пристолкновении бытия с небытием и в борьбе с ним. Тревожность порождаетсяконфликтом, который (как и у С. Кьеркегора) создает не боязнь смерти самой посебе, а боязнь нашего отношения к ней: она одновременно нас и притягивает, иотталкивает. Борьба бытия с небытием имеет экзистенциальный характер — этоборьба за подлинное существование, за реализацию своих возможностей. Позже Р.Мэй сформулировал это следующим образом: «Тревожность — состояние человеческогосущества в конфликте с небытием, конфликте, который 3. Фрейд мифологическиизобразил в своем инстинкте смерти. Одна сторона этой борьбы — это борьбапротив чего-то в самом себе, но это все равно борьба за существование, зареализацию своих возможностей» [36, с. 32]. Такую экзистенциальную тревожность,порождаемую борьбой за подлинное существование и парадоксом существования —свободой человека и конечностью его бытия, — автор считает важнейшимконструктивным началом в жизни человека, отличая ее от тревожности какклинического и патологического симптома.
Таким образом,философское изучение тревоги внесло большой вклад в развитие научныхпредставлений о тревожности. Научно-психологическое же исследование тревожностикак указывает А.М.Прихожан [46; c. 36] началось с Ч. Дарвина. Как известно, его взгляды на страх основываются на двухосновных положениях: во-первых, на том, что способность к переживанию страха,являясь врожденной особенностью человека и животных, играет значительную роль впроцессе естественного отбора: во-вторых, на том, что на протяжении жизнимножества поколений этот адаптивный механизм совершенствовался, посколькупобеждал и выживал тот, кто оказался наиболее искусным в избегании ипреодолении опасности. Это обеспечивает, по Дарвину, и особые свойства страха,в том числе и возможность изменения его интенсивности — от умеренного вниманиядо крайнего ужаса. Дарвину принадлежит и описание типичных проявлений страха —от выражения лица и мимики до таких висцеральных реакций, как усиленноесердцебиение, увеличение потоотделения, пересыхание горла, изменение голоса[16].
Многие взгляды Дарвинавполне актуальны для современных теорий тревоги и страха. Это, прежде всегопредставления о врожденных предпосылках тревоги, о ее различных формах взависимости от интенсивности, о его функциях — сигнальной и оборонительной, овызываемых страхом висцеральных изменениях.
В теории Джемса — Ланге тревогеи страху также уделяется большое внимание. Страх рассматривался У. Джемсом какодна из трех сильнейших эмоций наряду с радостью и гневом. «Прогресс,наблюдаемый в постепенном развитии животного царства вплоть до человека»характеризуется главным образом «уменьшением числа случаев, в которых представляютсяистинные поводы для страха» Судя по описанию, тревога понималась Джемсом какодна из форм страха. По его мнению, в обыденной жизни человека его временистрах существовал лишь в форме напоминаний: «Ужасы земного существования могутдля нас стать надписью на непонятном языке… такие ужасы рисуются нам в видекартины, которая могла бы украсить ковер на полу той комнаты, где мы так уютнорасположились и откуда благодушно смотрим на окружающий мир» [46, с. 307].
Согласно взглядамклассиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений,тревожность и страх — очень близкие явления. И тревожность, и страх —эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в своюочередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных, оперантныхреакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, ивозникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические и психическиенарушения [47].
Рассмотрение страха какфундаментальной, врожденной эмоции наиболее ярко проявилось в работахоснователя бихевиоризма Дж. Уотсона, который относил к числу таких первичныхэмоций, помимо страха, также гнев и любовь. Проблема врожденности базовыхэмоций, и прежде всего страха, широко обсуждалась в психологической литературена рубеже столетий, но отголоски этого спора явственны еще и сейчас. Напомним,что, согласно бихевиоральным взглядам, эмоции — специфический тип реакций,прежде всего висцеральных. Именно такое понимание легло в основу наблюдений Дж.Уотсона, позволивших ему сделать знаменитый вывод о том, что страх появляется ссамого момента рождения. В качестве стимулов, вызывающих реакции типа страха уноворожденных, он рассматривал лишение опоры (на это же указывал в описании«рефлекса страха» в 1922 г. В. Штерн), шум, громкие звуки, а такжеприкосновения типа легкого толчка к ребенку во время засыпания или пробуждения.Однако в дальнейшем, считал Дж. Уотсон, доказывая это результатами специальноорганизованных наблюдений, развитие страха осуществляется по линии расширенияего объектов и происходит на основе условных рефлексов. Этой же точки зренияпридерживались В. Штерн, Ж. Прейер и др [11; с. 14].
Существенное влияние наизучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К.Л.Холла. Она легла в основу работ по тревожности, относящихся и к социальнойшколе научения, являющейся попыткой синтеза научения и психоанализа, и котносящимся к другому крылу теории научения исследованиям Р. Спенс и Дж.Тейлор.
Социальная школа наученияпридает тревожности и страху центральную роль в социализации индивида (О.Х.Маурер, Г. Мандлер, И.Г. Сарасон, СБ. Сарасон, Дж. Доллард, Н.Е. Миллер, В.Хартруп и др.). В основе этих взглядов лежит представление о том, что исходнонейтральные стимулы могут через подкрепление и научение становитьсяэмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства. Впервые, какизвестно, экспериментальное доказательство этого было получено в исследованииДж. Уотсона при формировании реакции типа страха на ранее индифферентный раздражитель(белую крысу) при сочетании с безусловным отрицательным раздражителем(неожиданным громким звуком) у 11-месячного мальчика. Небезынтересно отметить,что мальчик Альберт, у которого вырабатывалась данная реакция, не был«домашним» ребенком, он постоянно находился в больнице и, возможно, хотя самУотсон не фиксирует этого, характеризовался «синдромом госпитализма», в которыйвходит повышенная чувствительность к отрицательным раздражителям. В процессеэксперимента была доказана стойкость реакции страха и ее избирательнаяиррадиация [11; 14].
Существенное внимание всоциальной теории научения, как и в психоанализе, отводится исследованиюсигнальной функции тревожности (страха). Так, по мнению О.Х. Маурера,тревожность (условный страх) наряду с другими предвосхищающими эмоциями(надеждой, разочарованием и облегчением) оказывает решающее влияние на выбор и,следовательно, на дальнейшее закрепление способов поведения. При этом основные(первичные) эмоции подкрепления — тревожность (страх) и надежда. Облегчение иразочарование вторичны, они представляют собой уменьшение основных эмоций:облегчение — тревожности (страха), разочарование — надежды [8].
Влияние тревожности (какситуативной, так и устойчивой) на деятельность широко изучалось в другомнаправлении школы научения, представленном известными именами — К.В. Спенса иДж. Тейлор, автора самой, пожалуй, распространенной шкалы тревожности, и ихпоследователей.
К.В. Спенс и Дж. Тейлоррассматривали тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение,имеющее стойкий характер, солидаризируясь в этом с О.Х. Маурером и Н.Е.Миллером. Их интересовала энергетическая функция этого влечения, егоненаправленный, общеактивирующий характер. Было введено понятие «уровеньтревожности», которое, по мнению Дж. Тейлор, не следовало приравнивать к уровнюпобуждения (драйва). Тревожность, с точки зрения Дж. Тейлор, лишь «некоторымобразом связана с эмоциональной чувствительностью, которая в свою очередьвносит свой вклад в уровень побуждения» [46; 28]. Для описания и объясненияэтого К.В. Спенс ввел между уровнем побуждения (драйвом) и проявлениемтревожности особую переменную — продолжающуюся эмоциональную реакцию, имеющуюантиципирующий характер. Эта переменная, по его мнению, вызывается угрожающимстимулом и проявляется на операциональном уровне в виде возбуждения исоответствующих физиологических реакций, что может фиксироваться в процессевнешнего наблюдения.
Дж.Тейлором было выдвинутои доказано предположение, что о том же могут свидетельствовать и самоотчеты испытуемыхо наличии определенных реакций, характеризуемых как реакции хроническойтревожности.
На этом основании Дж.Тейлор была разработана Manifest Anxiety Scale (MAS), оказавшая первостепенноевлияние на изучение тревожности во многих психологических школах инаправлениях, в том числе и в нашей стране. Особенно значимой эта методикаоказалась для практической психологии — как взрослой, так и детской. Широкоизвестная в нашей стране под названиями «Шкала открытой тревожности» или «Шкалапроявлений тревожности», она была первой методикой, в которой диагностировалисьиндивидуальные различия в предрасположенности к переживанию тревожности [5].
Большинствоисследователей тревожности согласны в том, что проблема тревожности какпроблема собственно психологическая — и в научном, и в клиническом плане — былавпервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда.
Прежде всего, необходимоотметить, что взгляды Фрейда в отношении тревожности и страха близки кфилософской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора. Близость взглядовКьеркегора и Фрейда на понимание сути бытия человека, значение бессознательногонеоднократно подчеркивалась историками науки [33].
И Фрейд, и Кьеркегорпризнавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх —реакция на конкретную, знаемую опасность, в то время как тревожность — наопасность, не определяемую и не известную. Значение, которое 3. Фрейд придавалтревожности, может быть, наиболее ярко выражено в его лекции 1917 г.:«… несомненно, что проблема страха — узловой пункт, в котором сходятся самыеразличные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркийсвет на всю нашу душевную жизнь» [60]. Классической работой 3. Фрейда попроблемам тревожности считается книга «Торможение. Симптом. Тревожность»,которая была переведена на русский язык и издана под названием «Страх». До сихпор практически ни одно исследование по тревожности, выходящее на Западе, необходится без прямой или косвенной ссылки на эту книгу [33].
3. Фрейд определялтревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналомантиципируемой опасности. Содержание тревожности — переживание неопределенностии чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основнымипризнаками:
1) специфическим чувствомнеприятного;
2) соответствующимисоматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения;
3) осознанием этогопереживания.
Первоначально 3. Фрейдсчитал, что возможно существование и бессознательной тревожности, однако затемон пришел к выводу, что тревожность — состояние, которое переживаетсясознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (спомощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я»как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана былафункция репродуцировать по мере надобности аффект страха» [46, с. 91]. Чтокасается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она была изучена в руслеисследований психологической защиты.
Интересна и позиция 3.Фрейда по проблеме видов и форм тревожности. Он выделял три основных видатревожности: 1) объективную (реальный страх) — на опасность во внешнем мире; 2)невротическую — на опасность, не определяемую и не известную; 3) моральнуютревожность — «тревожность совести».
Вопросы, которые ставил3. Фрейд, и в настоящее время во многом остаются актуальными. Они, как уженеоднократно отмечалось, имели громадное влияние на последующее изучениетревожности, далеко выходящее за пределы психоанализа. Непосредственное жеразвитие его теория получила в школах психоанализа и неопсихоанализа, а также утех авторов, которые, начав с психоанализа, нашли в дальнейшем свои собственныетеоретические пути, например К. Роджерс, Э. Эриксон, Ф. Перлз и др [48].
Таким образом, рассмотренныетеории позволяют сделать вывод о том, что позиции в изучении тревожностиразличны. Однако, в основном, тревожность рассматривается как эмоциональноесостояние личности, которое оказывает негативное воздействие на психикучеловека. Тревожность исследуется большинством авторов в тесной взаимосвязи сострахом, так как страх является объективным выражением тревоги. Однако одниисследователи указывают на тревогу как первичную реакцию, другие на страх какфактор, вызывающий состояние тревожности. Делая вывод, можно  охарактеризоватьтревогу следующим образом:
— тревога этонеадекватная реакция на ситуацию внешней угрозы;
— тревога это реакцияаналогичная страху, но при отсутствии ситуации внешней опасности;
— тревога проявляется каксостояние беспомощности перед лицом угрозы.1.2. Причины и особенности проявления тревожности вподростковом возрасте
Вопрос о причинахтревожности является центральным и вместе с тем наименее исследованным визучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того,рассматривается ли она как личностное образование и/или как свойствотемперамента. С ответом на этот вопрос связано представление о способахпреодоления тревожности, хотя далеко не всегда определяется им полностью.
При понимании тревожностикак свойства темперамента («психодинамическая» тревожность, по терминологииB.C. Мерлина) в качестве основных факторов признаются природные предпосылки —свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов [5;13]
В школе B.C. Мерлинапроведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность, которую авторы объясняютсвойствами темперамента — «психодинамическую», и «тревожность ожиданий всоциальном общении». Последняя рассматривается как свойство личности исвязывается, как это видно из названия, с особенностями общения. Былоустановлено, что между этими явлениями прямой связи нет. Существуют, однако, ипротивоположные данные. Так, Л.М.Костина указывает на то, что  существует связьмежду этими двумя типами тревожности [30]
Вопрос о природныхпредпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований И.А.Мусиной,этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующихсостояние тревоги, — безусловных (куда входит и вегетативное, или«психовегетативное», реагирование) и обусловленных. Предполагается, чтомногократное повторение ситуаций, в которых актуализируются указанные типыфакторов, ведет к закреплению тревожности как устойчивого образования(тревожности как свойства, черты, по терминологии Ч.Д. Спилбергера) [46].
Понимание тревожности какотносительно устойчивой личностной характеристики заставляет обратить особоевнимание на роль в ее возникновении и закреплении личностных и социальныхфакторов, прежде всего, особенностей общения (что может не сочетаться, а можети сочетаться с признанием природной предрасположенности, однако даже впоследнем случае ей отводится подчиненная роль). Именно подобные подходыпредставляют для нас наибольший интерес.
Причиной возникновениятревоги в подростковом возрасте часто является внутренний конфликт, противоречивостьстремлений подростка, когда одно его желание противоречит другому, однапотребность мешает другой. Внутреннее противоречивое состояние подростка можетбыть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разныхисточников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречатсами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же ); неадекватнымитребованиями, несоответсвующие возможностям и стремлениям ребенка; негативнымитребованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всехтрех случаях возникает чувство «потери опоры»; утраты прочныхориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире [12].
В основе внутреннегоконфликта в раннем подростковом возрасте (11 – 12 лет) может лежать внешнийконфликт — между родителями, между семьей и школой, между сверстниками ивзрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершеннонедопустимо;  противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегдастановятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый подростокстановится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга ивоспитывают его по разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обестороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональнойжизни, создаются все условия для возникновения тревоги [5].
 В душе подросткаконфликтуют не воспитательные системы, а его собственное желание не огорчатьмаму, его же собственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распадсемьи сам по себе делает подростка тревожным, а внутренняя несовместимостьдобрых чувств к обоим родственникам, ставшим друг другу врагами. Почему жесходные внешне конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другиеребята остаются к ним равнодушными? Причин много, но главная — какие отношениядля ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, онпостарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут.Другое дело, если резкую оценку его поступков или способностей он получает оттого, на чьи слова привык он внутренне опираться, чьим именем дорожит.
Чем шире круг общения,тем больше ситуаций, которые могут дать основание для тревоги. Но и другоенеоспоримо: ребенок не может полноценно жить и душевно развиваться, если егоотношения с миром обеднены.
Тревога возникает, помнению А.М.Прихожан, лишь когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуяреализации его важнейших потребностей [46]. К этим важнейшим потребностямотносятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе отфизической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человекуили к группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, впризнании права на собственное «я»; потребность в самореализации, враскрытии своих способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни ицели.
Одной из самых частыхпричин тревожности является завешанные требования к подростку, негибкая,догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активностьребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространеннаясистема воспитания — «ты должен быть отличником». Выраженныепроявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих подростков, которых отличаютдобросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки,а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, недоступные ему достижения в спорте, искусстве, навязывают ему (если это мальчик)образ настоящего мужчины, сильного смелого, ловкого, не знающего поражений, несоответствие которому ( а соответствовать этому образу невозможно) больно бьетпо мальчишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание подросткучуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм,плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хоббидолжен принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах,которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха[33].
Стремясь выработать уребенка такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителянередко усугубляют и без того нелегкое положение, увеличивая пресс требований,невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. Без сомнения,добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) — особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Еслирабочий трудится прежде всего ради результата, например ради производствакакой-либо детали, то подросток учится не для того, чтобы решить ту или инуюзадачу: она давно решена и ответ помещен в конце задачника. Смысл учения — всамом процессе учения и развития, ориентация на результат, а тем более наотметку как конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными требованиямиродителей способствует перенапряжению его сил, извращают их направленность. Ототметки часто зависит отношение к ребенку значимых для него людей. Подростокчувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, иоценки становятся  средством достигнуть расположение родителей, учителей,одноклассников [11].
Сама интенсивностьпереживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Если вмладшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. То к 11 годам  интенсивностьпереживаний у обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровеньтревожности у девочек  в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается,хотя именно среди мальчиков встречаются ребята с серьезными нарушениями в этойсфере [5].
Различаются девочки имальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют,чего опасаются.
И чем старше дети, темзаметнее разница. Девочки связывают тревогу с другими людьми. Их волнуетотношение окружающих, возможность ссоры и разлуки с близкими людьми. Девушкипятнадцати-шестнадцати лет тревожатся за родных и близких, опасаются доставитьим неприятности, переживают за их душевное состояние, здоровье и т.д. Для ниххарактерны такие высказывания: «Мне было бы очень тревожно, когда бабушкуувели в больницу...», или «Я всегда беспокоюсь, когда мамазадерживается на работе...».
К людям, с которымидевочки могут связывать тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя.Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов,бандитов. Мальчики и девочки больше всего опасаются физической травмы. Но еслидля мальчиков физическая травма воспринимается как результат несчастного случая(«попаду под машину», «в руках разорвется взрывчатка»), тодля девочек главной причиной являются действия этих самых «опасныхлюдей» («нападут из-за угла», «начнет приставать») [5].
В одиннадцать лет девочкиначинают опасаться вымышленных страшилищ — мертвецов, чудовищ, а такжеволнуются в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации по Юнгу,  называютархаическими, т.к. они пугали наших еще предков: это темнота, гроза, пожар,высота. В пятнадцать-шестнадцать лет острота таких переживаний снижается [33].
То, что больше всеготревожит мальчиков можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятсяфизических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно  отродителей или «начальников» вне семьи: учителей, милиционера,директора школы. Если при проверках девочки не справится с заданием, томальчиков в таких ситуациях волнует лишь возможность грядущего наказания.«Мне страшно, когда меня вызывают к доске, потому что...» — вариантпервый: «Я боюсь растеряться и плохо ответить» (девочка); вариантвторой: «Вдруг получу „2“, дома обязательно влетит»(мальчик). Видимо жизненный опыт мальчиков к пятнадцати-шестнадцати не развил вних чувства личной ответственности за свои неудачи. Провал неприятен лишь тем,что за ним последует наказание. А не злоупотребляем ли мы этим воспитательнымсредством по отношению к мальчикам? Не в этом ли одна из причин тойбезответственности, в которой женщины нередко упрекают современных мужчин?
 Возраст человекаотражает не только уровень физической  зрелости, но и характер связей сокружающим миром, особенности переживаний. Подростковая пора — важнейший этап вжизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологическийоблик. Меняется и характер тревожных переживаний.
Ведущий страх в данномвозрасте — страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают,ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальнымтребованиям ближайшего окружения, будь это школа, среда сверстников или семья.Конкретными формами страха быть «не тем» являются страхи не успеть, опоздать,сделать не то, не так, быть осужденным или наказанным. Эти страхи говорят онарастающей социальной активности, об упрочнении чувства ответственности, долгаобязанности, т.е. обо всем том, что объединено в понятии «совесть»,которая является центральным психологическим образованием данного возраста, онивздрагивают, на лице у них испуг, дети теряют как бы самоконтроль, способностьдумать и говорить [7].
Есть еще один источник:это ожидание войны, за которой неминуемо последует гибель человечества, конецсвета. Подобные опасения получили название «макроэтических» (война,катастрофа). По-видимому это объясняется существенными недостатками вантивоенной пропаганде — вряд ли младшие подростки воспринимают ее достаточноправильно, она у них порождает чувство неизбежности катастрофы и собственнойбеспомощности:«Больше всего я боюсь войны, мы все погибнем, никто нас неспасет». С подобными переживаниями трудно совладать — ведь никакиеконкретные действия ребенка не помогут их преодолеть. Остается их лишьвытеснить из сознания, обесценить. Это и происходит с годами: для старшихподростков проблема войны и мира в значительной мере утрачивает свою остроту.
Как указывает А.М.Прихожан, А.И.Захаров, ведущей  причиной тревожности старших подростков (вособенности мальчиков) является возможность несчастного случая, а в результатефизической травмы или увечья. Старшие подростки несколько чаще, чем младшие, тревожатсяза родителей[46], [45].
Разнообразнее становятсяи объяснения, которые они дают своей тревоге. Так, девочки чаще называютпричиной своего беспокойства собственные действия, слова, поступки, атревожащим их последствием нередко оказывается чувство вины или стыда. Этоговорит о возрастающей ответственности за себя, об упрочнении моральных норм. Авот мальчики 15-16 лет нечасто связывают тревогу с внутренними причинами («мои ошибки», «мои угрызения совести»). Но и внешниесанкции (наказания, замечания, двойки) в этом возрасте утрачивают для них своюостроту: девятиклассники довольно реже. чем младшие подростки опасаютсявзрослых — родителей или учителей.
Таким образом, чем старшебыли подростки, тем ярче определяется тип «мальчиковой» или«девочковой» тревожности. Те метаморфозы, которые претерпеваеттревога подростков по мере их взросления, отражаются в первую очередь впереживаниях девочек. Для мальчиков же и в 11-12, и в 15-16 лет основнойпричиной беспокойства оказывается угроза возможного насилия (наказания илифизической травмы). А такие нюансы отношений, как отвержение, чувство вины,переживания родных и близких, волнуют их значительно реже.
Таким образом, основнымипричинами проявления тревожности в подростковом возрасте являются негативныепроявления в общении со взрослыми, завышенные требования по отношении кподростку, догматические методы воспитания и.т.д. Кроме того, существуетразница в проявлении тревожности мальчиками и девочками. Следует  отметить, чтоэти различия в объяснениях тревоги проявлялись, прежде всего, в ситуациях, несвязанных с какой-то конкретной деятельностью. То есть, подтверждается, чтотревога не связана с объектом, как страх. Состояние тревожности развивается у подростка в процессе общения с взрослыми, которые в процессе воспитания мало учитываютсостояние ребенка. Это проявляется в предъявлении повышенных требований,которые ребенок не в состоянии выполнить – возникает внутренний конфликт,который развивается в состояние тревожности [48].
Кроме того, подросток чувствуетотношение к нему окружающих, старается достигнуть расположение родителей,учителей, одноклассников, и часто негативное отношение так же становитсяпричиной тревожности.1.3. Особенности проявления тревожности у несовершеннолетнихосужденных
В воспитательных колонияхотбывают наказание несовершеннолетние осужденные к лишению свободы, а такжеосужденные, оставленные в воспитательных колониях до достижения ими возраста 21года. В основном это несовершеннолетние правонарушители юношеского иподросткового возраста (16-17 лет) и 14-15-летние подростки, осужденные затяжкие преступления. К последним ранее уже применялись различные меры административноговоздействия, но они не дали положительных результатов” [9].
В подростковом возрастеформируются моральные основы, социальные установки, вырабатывается отношение кразличным моральным и правовым запретам, ведется поиск пределов допустимого вповедении (Л.Б.Филонов). В то же время он характеризуется дисгармониейсоциально-нравственного и физического созревания, повышенной возбудимостью,неуравновешенностью, преобладанием возбуждения над торможением. Указанныеособенности типа нервной системы могут обусловливать нарушения дисциплины,общественного порядка, норм уголовного закона.
Нервная системаподростка, находящегося в ВК, отличается повышенной чувствительностьюпатогенного характера, которая при сильном переутомлении может привести кразличным функциональным расстройствам, повышенной тревожности. В связи сдиспропорцией между половым созреванием и социальной зрелостью им трудноконтролировать возникшие половые инстинкты [47].
Информация, получаемаяподростками-правонарушителями из сомнительных источников, способствуетущербному развитию личности: появляется интерес к порнографии, половымизвращениям, гиперсексуальности, ранним половым связям.
У многих подростковотмечается моральное иждивенчество, отставание формирования чувства долга игражданской зрелости, инфантилизм, несоответствие внешних форм поведения ивнутренних глубинных процессов.
Самовоспитание уподростков-делинквентов имеет отрицательную направленность, а в основе общениялежат круговая порука и ложный героизм. То есть, подростки воспитываются наотрицательных примерах из окружающей жизни. Познавательные интересы уподростков-правонарушителей либо не развиты, либо утрачены, либо приобреликриминальную направленность.
Общение в преступнойсреде порождает противоречивость взглядов, суждений, оценок, неверноетолкование нравственных понятий.
Категории “честность”,“принципиальность”, “честь”, “гордость”, “товарищество” имеют для воспитанниковузкогрупповое значение. У них часто выражен скептицизм, цинизм, нигилизм,неуважение к людям труда и самому труду [14].
Многим воспитанникамсвойственна неадекватная самооценка которая часто становится причинойповышенной тревожности. Они нередко стремятся любыми средствами обратить насебя внимание, демонстрируют свое превосходство над другими. Неспособностькритически оценивать себя приводит к тому, что они не видят необходимостипреодолевать отрицательные качества и привычки, бравируют преступлением,перекладывают вину на других.
Несоответствие уровняпритязания избранному пути рождает так называемых неудачников, лиц, стремящихсяк поведенческой автономии (способствует возникновению “двойной жизни”). В связис ограничением родственных и дружеских связей происходят существенные сдвиги вэмоциональной сфере.
Среди осужденныхподросткового возраста выделяются инфантильные воспитанники (В. Ф.Пирожков,1989). Они беспечны, беззаботно относятся к режиму, учебе и своему будущему,для них характерны поверхностность суждений, нарушение сдерживающих механизмовпри исполнении личных желаний, недоразвитость чувства ответственности. Ониподвижны, непоседливы, не доводят начатое дело до конца, их интересы и вниманиенеустойчивы, а поступки часто не соответствуют возрасту. У них налицонравственный и правовой инфантилизм: безразличное отношение к нормам морали иправа, нетребовательность к себе и другим, активное безнравственное ипротивоправное поведение. Эти лица не раскаиваются в совершенном преступлении ине испытывают чувства вины, считают наказание несправедливым. Некоторыевоспитанники подросткового и юношеского возраста страдают психическимиболезнями, склонны к аутоагрессии, побегам, симуляции и аггравации,употреблению алкоголя и наркотиков [44].
Коррекция самооценкиосужденных широко применяется в некарательных мерах воздействия:гештальттерапии, модификации поведения, клиническом подходе.
Совершениюнесовершеннолетними преступлений, как правило, предшествуют нарушения поведения(уклонение от учебы и труда, злоупотребление спиртными напитками,  девиациясексуального поведения, проявление агрессии, аутоагрессии и др.). Этому внемалой степени способствуют акцентуации характера. Так, эпилептоиднаяакцентуация в случае раннего употребления алкоголя предрасполагает к развитиюхронического алкоголизма, истероидная в стрессовых ситуациях — к аффективным реакциямдемонстративного типа, сензитивная — к развитию фобического невроза, циклоиднаяи эмоционально-лабильная — к психогенным депрессивным состояниям. Социальнаяизоляция — сильнейший фрустрирующий фактор для несовершеннолетнихправонарушителей, способствующий развитию агрессивности. Многие воспитанники —подростки и юноши — имеют психологическую предрасположенность к агрессивномуповедению. Например, к участию в драках многих побуждает сама среда колонии,культ силы как способ самоутверждения. Агрессия может быть мотивом защитнойреакции (отстоять свой статус, избежать репутацию “слабака”) [44].
Отношение воспитанников ксвоим недостаткам зависит от норм и ценностей, преобладающих в данной группе.Исходя из степени самокритичности, отношения к своим недостаткам, пониманиянеобходимости работать над собой И.И. Купцов выделяет следующие группывоспитанников [31]:
— знающие своинедостатки, стремящиеся их устранить, знающие пути их преодоления и умеющие ихпреодолеть;
— осознающие своинедостатки, стремящиеся их ликвидировать, но не знающие, как это сделать;
— знающие своинедостатки, но не стремящиеся их ликвидировать;
— ошибочно считающие своинедостатки достоинствами, поэтому не видящие необходимости их ликвидировать;
— безразлично относящиесяк своим недостаткам;
— знающие своидостоинства, но не способные полностью их реализовать.
Несовершеннолетиеправонарушители по-разному относятся к отбыванию наказания, что обусловлено каких криминальным опытом, так и личностными качествами.
Наиболее типичными состояниямив период следствия и начальный период отбывания наказания в колонии являются тревога,тоска, безнадежность, отчаяние, фрустрация.
На вопрос: “Что выпереживали после ареста и суда?” — одни воспитанники ответили: “Я переживалсильно, даже хотел удавиться от горя и стыда”, “Я очень боялся того, что меняожидает в колонии”, “Переживал арест и суд, винил себя”, “Очень переживал, неспал много ночей, много курил”, “Было очень стыдно, чувствовал себяраздавленным”. Другие правонарушители указали: “Я не переживал”, “Арест и судперенес без всякого волнения”, “Не переживал, ибо знал, что все равно посадят”[31; 152].
Несовершеннолетниеправонарушители группируются, активно ищут общение, которое отвечало бы ихинтересам, установкам и ценностным ориентациям, обеспечивало им личнуюбезопасность и защиту в группе.
В этой связи однивоспитанники стремятся занять высокий статус в отделении, отряде, колонии идемонстрируют знание тюремных правил, обычаев и традиций, пропагандируютколонистскую романтику, волевые качества, нарушают режим. Соблюдениенесовершеннолетними осужденными тюремных традиций и обычаев закрепляетискаженные нравственные ценности, интересы и ценностные ориентации. Другихнесовершеннолетних отличает повышенная внушаемость, инфантильность поведения,третьих — забитость, конформизм, психические отклонения, из-за которых над нимипостоянно издеваются [35].
Повышеннаявосприимчивость и впечатлительность, высокая подверженность воздействиюусугубляются разнородными по направленности влияниями среды осужденных,сотрудников колонии, родителей (родственников), друзей на свободе.
Деев В.Г. указывает, чтопри исследовании 500 подростков-рецидивистов и контрольной группы несудимыхШелдон и Элеонора Глюк установили, что имеющие судимость чаще, чем их законопослушныесверстники из контрольной группы, были лишены любви родителей, братьев илисестер и что лишь немногие из них (в отличие от ребят из контрольной группы)сердечно относились к своим родителям или идентифицировали себя с отцом. Отцыподростков-преступников отличались непредсказуемостью в своей воспитательнойпрактике, часто применяли телесные наказания [17; 47].
Наиболее подверженытревожности, осужденные с положительной мотивацией. Они переживают вину засовершенное преступление, намерены создать семью, работать и не совершатьбольше преступлений.
Воспитанниковхарактеризуют личностная тревожность, невротизм, депрессия. У них проявляютсяакцентуации характера: истероидная, эпилептоидная, сензитивная, циклоидная иэмоционально-лабильная.
У лиц с большими срокаминаказания состояние фрустрации сопровождается аффективными вспышками, которыепри слабости волевого самоконтроля часто приводят к конфликтам [6].
Осужденные остро воспринимаютсам факт изоляции от общества. Часто, у них происходят нервно-психическиесрывы, возникают стрессовые состояния (фрустрации, депрессии, тоски,обреченности). У большинства осужденных отмечается высокая тревожность,вызванная отчуждением родных и окружающих (побои в семье, разводы, нелюбовь состороны родителей).
Есть свои особенности у несовершеннолетнихосужденных женского пола.
Женщины, совершившиенасильственные преступления, нередко имеют завышенную самооценку, эгоистичны,стремятся к доминированию. Для них характерна высокая тревожность, иногдачувство вины в совершенном преступлении, отсутствие стойких асоциальныхвзглядов, за исключением женщин, убивших посторонних лиц.
По данным исследованияЕ.В. Середы, имеются специфические личностные особенности у женщин, посягнувшихна жизнь своих мужей, и у женщин, посягнувших на жизнь своих новорожденныхдетей. У женщин, совершивших убийство своих мужей, отмечается высокий уровеньэмоциональности, упрямство, отсутствие вины и чувства раскаяния в совершенномпреступлении. Основной чертой женщин-детоубийц является дисгармоничность ихличности. С одной стороны, они стремятся к общению в связи с наличием вхарактере депрессивных признаков, а с другой — боятся общения, посколькуподозревают большинство людей в недоброжелательности.
Для осужденных женщин,совершивших корыстные преступления, характерно сохранение семейных отношений,достаточно высокий уровень образования. Некоторые из них не думали, что могутоказаться в местах лишения свободы.
Поведениеженщин-преступниц во многом определяется отношением к преступлению и наказанию(положительное, отрицательное и неустойчивое).
Женщины оченьэмоциональные, поэтому они предпочитают выяснять отношения громко, их драки восновном сводятся к визгу и шуму. По словам бывалых осужденных, только женщиныспособны избить мокрыми полотенцами до синевы или сделать из врага решето припомощи обыкновенных ножниц.
В заключение данной главынеобходимо указать, что в пенитенциарной практике используются различные программыи методы ресоциализации.
Одним из распространенныхвидов психотерапии в тюрьме на Западе является групповая психотерапия, сутькоторой изложил крупнейший криминолог и тюрьмовед Ш. Жермен. Он исходил изтого, что индивиды думают, чувствуют и реагируют по-другому, когда ониобъединены в группу, способную оказывать влияние (хорошее или плохое). Жерменпытался решить, как создать группы, которые могут положительно влиять на моральзаключенных и содействовать их исправлению [44; с. 71].
Одна из форм групповойпсихотерапии — коллективная беседа. Для ее проведения заключенные объединяютсяв группы до десяти человек, однородные по интеллектуальному уровню участников.Специальные группы создаются для алкоголиков, наркоманов и так называемыхсексуальных преступников. В ходе беседы заключенные обмениваются мнениями поинтересующей их теме [36].
Беседы проводятсяеженедельно (некоторые группы собираются чаще) и длятся до полутора часов.Беседой руководят специально назначенные сотрудники, обладающие достаточнымизнаниями по психологии, психиатрии и социологии. Чтобы стимулировать активностьучастников стихийной дискуссии, руководитель группы не должен высказыватькатегорических суждений. Он должен уметь устанавливать доверительные отношенияс заключенными.
По мысли Ш. Жермена,групповые беседы должны помочь преступникам приспособиться к условиям жизни втюрьме, повысить у них чувство ответственности, развить рассудительность,сделать более восприимчивыми к другим методам воздействия.
Вывод по параграфу
Таким образом, состояниетревожности у несовершеннолетних осужденных характеризуется связью тревожностис неудовлетворением ведущих потребностей в подростковом возрасте, поскольку этоедва ли не самое важное следствие внутриличностного конфликта.Разнонаправленность мотивационных тенденций, порождаемых столкновениемразличных компонентов «Я-концепции», ведет к неудовлетворению фундаментальныхпотребностей. Специфика нахождения в заключении усиливает данные тенденции,приводя подростков к развитию неврозов, и психическим расстройствам.
Тревожность являетсяспецифическим эмоциональным расстройством, которое требует психотерапевтическоговоздействия. Тревожность приводит к возникновению нарушений социальныхконтактов, а также к различным нервным расстройствам. Как было показано втеоретической части, большинство авторов приходят к мнению, что эмоциональныерасстройства, вызываемые повышенной тревожностью не проходят бесследно,проявляются в особенностях личности и находить отражение, в последующей жизни. Также было отмечено, что неадекватная самооценка влияет на рост тревожности.
Особенно, проблематревожности встает в условиях неопределенности, в которую попадают подросткипри совершении преступления. Отбывание ими наказания в условиях воспитательнойколонии создает ситуацию, которая наиболее часто вызывает рост тревожности унесовершеннолетних. Именно поэтому, в следующей главе будет проведеноэкспериментальное исследование особенностей тревожности у несовершеннолетнихосужденных.
Таким образом, в даннойглаве решены задачи, поставленные во введении.
1. Рассмотренатревожность как философский и психологический феномен. Рассмотренные теориипозволили сделать вывод о том, что позиции в изучении тревожности различны.Однако, в основном, тревожность рассматривается как эмоциональное состояниеличности, которое оказывает негативное воздействие на психику человека.Тревожность исследуется большинством авторов в тесной взаимосвязи со страхом,так как страх является объективным выражением тревоги. Однако одниисследователи указывают на тревогу как первичную реакцию, другие на страх какфактор, вызывающий состояние тревожности. Делая вывод, мы охарактеризовалитревогу как — неадекватную реакция на ситуацию внешней угрозы; реакциюаналогичную страху, но при отсутствии ситуации внешней опасности; реакцию проявляющуюсякак состояние беспомощности перед лицом угрозы.
2. Проанализированыпричины и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Основнымипричинами проявления тревожности в подростковом возрасте названы негативныепроявления в общении со взрослыми, завышенные требования по отношении кподростку, догматические методы воспитания и.т.д. Кроме того, показано, чтосуществует разница в проявлении тревожности мальчиками и девочками. Отмечено,что эти различия в объяснениях тревоги проявлялись, прежде всего, в ситуациях,не связанных с какой-то конкретной деятельностью. То есть, подтверждается, чтотревога не связана с объектом, как страх, а является на первый взглядбеспричинной. Состояние тревожности развивается у подростка  в процессе общенияс взрослыми, которые в процессе воспитания мало учитывают состояние ребенка.Подросток чувствует отношение к нему окружающих, старается достигнутьрасположение родителей, учителей, одноклассников, и часто негативное отношениетак же становится причиной тревожности.
3. Рассмотреныособенности личности несовершеннолетних осужденных и причины проявления имитревожности. Выяснено, что состояние тревожности у несовершеннолетнихосужденных характеризуется связью тревожности с неудовлетворением ведущихпотребностей в подростковом возрасте, поскольку это едва ли не самое важноеследствие внутриличностного конфликта. Разнонаправленность мотивационныхтенденций, порождаемых столкновением различных компонентов «Я-концепции», ведетк неудовлетворению фундаментальных потребностей. Специфика нахождения взаключении усиливает данные тенденции, приводя подростков к развитию неврозов,и психическим расстройствам.
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРЕВОЖНОСТИ У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ/> 2.1.Выявление уровня тревожности несовершеннолетних осужденных
Проведенный анализтеоретических и эмпирических данных касающихся различных аспектов развития тревожности,позволил наметить подходы к осуществлению экспериментальной части нашегоисследования. В соответствии с его программой, нами было проведеноконстатирующее исследование, иллюстрирующее приведенные выше теоретическиеположения и фиксирующие особенности тревожности у несовершеннолетних осужденных.В качестве испытуемых выступили воспитанники Биробиджанской воспитательнойколонии (20 человек). Исследование проводилось с января 2004 года по январь2005 года.
Цель: Выявить особенноститревожности у несовершеннолетних осужденных.
Для достижения цели былииспользованы методики, наиболее часто используемые в психологической практикедля выявления особенностей тревожности.
Тест на исследованиетревожности (Опросник Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л.Ханина)
Представленная далееметодика, разработанная Спилбергером, предназначена для одновременной оценкидвух видов тревожности. На русском языке его шкала была адаптированаЮ.Л.Ханиным. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельнооценивает личностную или ситуационную тревожность. (В приложении даютсяописания этих шкал).
Перед началомисследования испытуемые получают следующую инструкцию:
«Прочтите внимательнокаждое из приведенных ниже суждений и зачеркните в соответствующей графе справату или иную цифру в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Надответами на предложенные суждения не нужно долго думать, поскольку правильныхили неправильных ответов нет».
Оценка результатовпроводилась следующим образом:
При помощи ключа к даннойметодике, представленного в приложении, определяется количество баллов,полученных испытуемым за избранные им ответы на суждения приведенных выше шкал.Общее количество баллов, набранных по всем вопросам шкалы, делится на 20, иитоговый показатель рассматривается как индекс уровня развития соответствующеговида тревожности у данного испытуемого.
Инд. трев. = Общ.кол-во баллов / 20
Выводы об уровне развития
3,5-4,0 балла    — оченьвысокая тревожность.
3,0-3,4 балла    —высокая тревожность.
2,0-2,9 балла — средняятревожность.
1,5-1,9 балла — низкаятревожность.
0,0-1,4 балла — оченьнизкая тревожность.
Результаты методикизанесены в таблицу 2.1.1

Таблица 2.1.1
          Уровеньтревожности несовершеннолетних осужденных
Ф.И.О.
возраст (лет)
Балл
Уровень Андрей А. 15 3,1 высокая тревож. Роман Ш. 16 3,4 высокая тревож. Генадий К. 17 2,5 Средняя тревож. Алексей К. 16 3,4 высокая тревож. Юрий В. 15 3,6 Очень высокая тревож. Игнат З. 17 1,9 Низкая тревожность Алексей Д. 17 3 высокая тревож Сергей Л. 18 3,9 Очень высокая тревож. Дмитрий Н. 16 2,1 Средняя тревож Евгений У. 17 3,3 высокая тревож. Юрий Г. 18 2,5 Средняя тревож Валентин Д. 15 3,7 Очень высокая тревож. Андрей Р. 18 4 Очень высокая тревож. Василий Щ. 16 2 Средняя тревож Сергей М. 15 3,1 высокая тревож. Иван Ч. 17 4 Очень высокая тревож. Максим Л. 16 2,4 Средняя тревож Сергей Г. 15 2,1 Средняя тревож Владимир В. 17 4 Очень высокая тревож. Александр Ч. 16 2 Средняя тревож
В результате выяснилось,что более половины воспитанников 60% -  12 человек испытывают тревожность. Приэтом, качественный анализ факторов вызывающих тревогу у воспитанников позволилпредставить их в виде 4 групп:
1 группа 17% подростков 6человек – факторы тем или иным образом связаны с процессом адаптации к условиямвоспитательной колонии и собственно процессом ресоциализации. Данноеисследование показывает, что многие подростки испытывают затруднения в учебе,связанные с несформированнностью учебных компонентов. Они ощущают неуверенностьв собственных силах и ощущениям неопреодолимости трудностей, страхам переднеизвестностью.
Ко второй группе фактороввызывающих тревогу у несовершеннолетних осужденных относятся факторыбазирующиеся системе межличностных отношений выявляемые в 32% случаев от общегочисла опрошенных. Наиболее характерными из них являются: межличностныеконфликты и их следствия; страх одиночества; комплекс неполноценности вовзаимоотношениях, проявляющиеся в неуверенности субъекта в том, что онинтересен людям, боязни отвержения, неумелой презентации; непонимание состороны воспитателей; трудности в установлении контактов с воспитателями и т.д.
В третью группу факторов,вызывающих тревогу у осужденных составляют социальные факторы, связанные ссистемой специфических  отношений в условии колонии. В этой группе фактороввыделили две подгруппы, в первую из них входят текущие трудности главнымобразом связанные с бытовыми проблемами жизни в условиях воспитательнойколонии. 11 % случаев 4 человека. Ко второй подгруппе 9% случаев 3 человекаможно отнести факторы тревоги экзистенционального характера, связанные ссубъективной оценкой совершенного преступления; с осмыслением своего места вмире; ощущением бессмысленности своего существования, страхом грядущей смертисвоей или близких людей; инвалидности; неизлечимых заболеваний.  Ниже надиаграмме наглядно показаны результаты методики.
Таким образом, данные проведенногонами опроса показали, что подавляющее большинство воспитанников  (12 человек – 60%)испытывают комплекс  трудностей психического социально – психологическогосоциального и бытового характера. Из них 35% показали очень высокий уровеньтревожности, 25% — высокий уровень тревожности. 35% несовершеннолетнихосужденных находятся на среднем уровне тревожности по методике Спилбергера — Ханина. Это говорит о повышенном уровне общего уровня тревожности у осужденных,что является выражением неудовлетворенности их значимых потребностей. Этообъясняется тем, что подростки испытывают потребность в самовыражении, ониактивны и стремятся реализовать свои устремления в определенной деятельности.Однако в условиях воспитательной колонии эти устремления реализовать вдостаточной иерее сложно.
То есть, повышенныйуровень тревожности может привести к негативным последствиям – развитиюневротических синдромов,  и кроме того  затруднению воспитательной работынаправленной на исправление несовершеннолетних преступников.
Методика № 2 (Личностнаяшкала проявления тревоги – Тейлор-Т.А.Немчинов)
В процессе обученияподростков образовательном учреждении, которое является структурнымподразделением Биробиджанской воспитательной колонии с ними была проведена методика.Нами была использована личностная шкала проявления тревоги (J. Teylor, 1953)опросник предназначен для измерения тревожности адаптирован Т.А. Немчиным.
Опросник состоит изпятидесяти утверждений. Для удобства каждое утверждение предлагается подросткамна отдельной карточке. Согласно инструкции, испытуемый откладывает вправо ивлево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен ссодержащимися в них утверждениями (опросник дан в Приложении). Тестированиепродолжается в зависимости от индивидуальных особенностей 15-30 минут.
Суммарная оценка:
40-50 балловрассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги;
25-40 балловсвидетельствует о высоком уровне тревоги;
15-25 баллов – о среднем(с тенденцией к высокому) уровне;
5-15 баллов – о среднем(с тенденцией к низкому) уровне и 0-5 – о низком уровне тревоги.
Данный опросник являетсянадежным источником информации самооценки уровня тревожности.
Результаты методики занесены в таблицу 2.3
Таблица 2.1.2
                 Уровеньтревожности воспитанников по Тейлору
Ф.И.О.
Балл
Уровень Андрей А. 26 высокая тревож. Роман Ш. 29 высокая тревож. Генадий К. 19 Средняя тревож. Алексей К. 31 высокая тревож. Юрий В. 32 высокая тревож. Игнат З. 14 Низкая тревожность Алексей Д. 28 высокая тревож Сергей Л. 38 высокая тревож. Дмитрий Н. 22 Средняя тревож Евгений У. 24 высокая тревож. Юрий Г. 20 Средняя тревож Валентин Д. 36 высокая тревож. Андрей Р. 34 высокая тревож. Василий Щ. 15 Низкая тревож Сергей М. 29 высокая тревож. Иван Ч. 29 высокая тревож. Максим Л. 18 Средняя тревож Сергей Г. 14 Низкая тревож Владимир В. 37 высокая тревож. Александр Ч. 14 Низкая тревож
Данные представленные втаблице в основных чертах повторяют результаты предыдущей методики на выявлениеуровня тревожности. Как показано ниже на диаграмме (рис.2). Большинствовоспитанников Биробиджанской колонии участвовавших в диагностике показаливысокий уровень тревожности – 60%. По 20% подростков характеризуются
В большинстве случаевосужденные несовершеннолетние испытывают различные симптомы тревожности(ситуативной), которые при непринятии воспитательных мер переходят глубоко вличностный план, вызывая фрустрации, неврозы./>2.2. Выявлениеуровня социальной адаптации подростков к условиям воспитательной колонии
Далее было проведено анкетирование на выявление уровняадаптации подростков к условиям воспитательной колонии.
Методика № 3 — Диагностики социально-психологическойадаптации К. Роджерса и Р. Даймонда
Воспитанникам был предложен личностный опросник (см.Приложение 3), который предназначен для изучения особенностейсоциально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.
Стимульный материал представлен 101 утверждением, которыесформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либоместоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами длятого, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когдаиспытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями.Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установкитестируемых на социально-желательные ответы.
В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7-бальная шкала ответов. Остается открытым вопрос, насколько оправдано применениеподобной шкалы, так как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудновыбрать между таким вариантами ответов, как например, 2» – сомневаюсь, что этоможно отнести ко мне; и «3» — не решаюсь отнести это к себе.
Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей:
1. «Адаптация»;
2. «Приятие других»;
3. «Интернальность»;
4. «Самовосприятие»;
5. «Эмоциональная комфортность»;
6. «Стремление к доминированию».
Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле,найденной, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствиинормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки(нас интересует подростковый возраст).
Испытуемым предлагается следующая инструкция:
«В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образежизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можносоотнести с нашим собственным образом жизни.
Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника,примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мереэто высказывание может быть отнесено к Вам. Для того, чтобы обозначить вашответ в бланке, выберете подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантовоценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:
— «0» – это ко мне совершенно не относится;
— «1» — это ко мне не относится;
— «2» – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
— «3» — не решаюсь отнести это к себе;
— «4» – это похоже на меня, но нет уверенности;
— «5» – это на меня похоже;
— «6» – это точно про меня.
Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов вячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания (приложение 3).
Алгоритм обработки данных и интерпретация.
Интегральные показатели
«Адаптация»
                a
А = — x 100%
              a + b
«Самовосприятие»
             a
S = — x 100%
            a + b
«Приятие других»
               1,2 a
L = — x 100%
             1,2 a + b
«Эмоциональная комфортность»
              a
Е = — x 100%
           a + b
«Интернальность»
                a
I = — x 100%
            a + 1,4 b
«Стремление к доминированию»
                2 a
D = — x 100%
              2 a + b
Примечание: Расчеты в дальнейшем произведены по шкале«Адаптация»
Ключи даны в приложении 3.
Краткая интерпретация.
В столбце «нормы» зона неопределенности в интерпретациирезультатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых — без скобок. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайнонизкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности – каквысокие.
Проведем расчет по шкале адаптивность для одного изиспытуемых.
Андрей А..
Суммируем ответы по шкале адаптивность:
a=2+2+3+3+0+4+2+0+3+4+4+6+5+2+5+1+0+0+0+4+0+1+0+0+4+0+6+4+0+5+0+1+0+0= 71 (припромежуточном результате 68 – 136)
Суммируем результаты по вопросам на дезадаптацию:
b=6+3+0+4+0+3+3+3+3+2+3+4+3+2+2+3+3+0+2+5+6+3+0+4+3+2+3+2+3+4+0+4+3+3= 88
Таким образом, а= 71; b= 88.
Если судить о том, что средние результаты лежат ближе к зоненеопределенности между 68 и 170, то результаты данного испытуемого говорят одовольно низкой социально-психологической адаптации к условиям воспитательнойколонии. Хотя, и нельзя говорить о явной дезадаптации, так как по данной шкалеэтот же испытуемый показал результаты ближе к середине – 88.
Чтобы более точно определить уровеньсоциально-психологической адаптации воспользуемся формулой, предложеннойРоджерсом и Даймондом:
/> , где
А = общий уровень социальной адаптации (%);
а- сумма баллов полученных за ответы на вопросы на адаптацию(см. ключи);
b- сумма баллов полученных за ответы на вопросы на дезадаптацию.
/>
Таким образом, уровень адаптации данного испытуемого составил44,65%, то есть можно говорить о среднем показателе социально-психологическойадаптации к условиям воспитательной колонии.
Ниже в таблице представлены результаты всех подростков,принимавших участие в исследовании.
Таблица № 2.2.1
Уровень адаптации воспитанников к условиям колонии (Методика№ 3  — Роджерс – Даймонд)
Ф.И.О.
Возраст
а
b
A– уровень адаптации (%) 1. Андрей А. 15 71 88 44,65 2. Роман Ш. 16 93 64 53,23 3. Генадий К. 17 122 48 64,2 4. Алексей К. 16 69 70 49,64 5. Юрий В. 15 88 90 49,43 6. Игнат З. 17 74 110 40,21 7. Алексей Д. 17 80 68 54 8. Сергей Л. 18 84 119 41,37 9. Дмитрий Н. 16 74 92 44,57 10. Евгений У. 17 124 46 72,94 11. Юрий Г. 18 83 68 52,53 12. Валентин Д. 15 82 54 60,29 13. Андрей Р. 18 127 58 68,64 14. Василий Щ. 16 102 80 56,04 15. Сергей М. 15 80 53 66 16. Иван Ч. 17 74 90 45,12 17. Максим Л. 16 68 94 41,97 18. Сергей Г. 15 120 52 69,76 19. Владимир В. 17 102 75 57, 62 20. Александр Ч. 16 92 73 55,75
Данные представленные втаблице свидетельствуют о том, что испытуемые в основном находятся на среднем и низком уровне (результаты находятся в районе 40 – 55%). Анализ данныхсвидетельствует, что наибольшие адаптационные трудности воспитанников связанысо специфическими условиями воспитательного процесса в колонии. Анализ ответови непосредственное наблюдение за воспитанниками показал, что 44.7% испытываютдефицит внимания со стороны окружающих; 33.4%  подростков не умеют общаться, 35% имеют четкие тенденции к агрессии, 30%  воспитанников испытывают состояниенеуверенности в своих силах, особенно это проявляется при обучении в школе (желание«отмолчаться» на занятиях).
Адаптация воспитанниковвпознавательной сфере связана также с мотивацией учебной деятельности. Обучениев колонии является важным фактором ресоциализации осужденных подростков.Поэтому уделим внимание этой стороне проблемы.
Так, по данныманкетирования, познавательные мотивы преобладают лишь у 29.2%, 4.6% учатсяпотому, что этого требует администрации колонии, 84.7%  учатся потому, что это необходимодля будущего, 1.5 %  равнодушны к учебе, 1.7%  хотят оставить обучение.
Анализ материалов анкетпоказал также, что для большинства воспитанников характерно снижениеработоспособности и повышения уровня тревожности. У подростков, в первом полугодии,наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, сменяющаяся состояниемсильной усталости в конце учебного дня.
Результаты анкетированияпоказали, что трудности социально – психологической адаптации у подростков вусловиях воспитательной колонии возникают не только в учебной деятельности но ив межличностных отношениях. При высокой значимости отношений со сверстниками 54.5%респондентов и воспитателями и 43.7% респондентов –состояниенеудовлетворенности этими отношениями испытывают собственно 22% -  29.2 % — опрошенных подростков.
При этом, опрошенные подросткиполагают, что трудности в общении связаны с их застенчивостью 13.2 % — неумелойпрезентацией и внешним видом, 13.9 % – отсутствием инициативы со стороныпартнера по общению, только 19.6 % порошенных не испытывают трудности вмежличностном взаимодействии. Перечисленные факты указывают на высокуюактуальность для осужденных несовершеннолетних проблемы межличностныхотношений.
По данным нашегоисследования, процесс социально – бытовой адаптации является наиболееболезненным для подростков. Из 20 опрошенных осужденных, 16 человек указали насуществующие у них бытовые проблемы. Только 25 %  человек  нормальноадаптировались к условиям своего отряда.
По мнению воспитанников,многие трудности устранимы, если организовать в колонии работу службу«доверия», проводить информирование, консультировать по отдельным дисциплинам иобластям знания, внести  изменения в форму проведения досуга и организациюучебного процесса в БВК.
/>2.3. Статистическаяобработка результатов исследования
Статистическаяобработка данных полученных в ходе эксперимента проводится нами для  выявленияколичественной характеристики результатов методики и в дальнейшем  поискувзаимосвязи между количественными показателями (По Р.С.Немову).
Длястатистической обработки полученной информации обратимся к использованиюкоэффициента ранговой корреляции (по Спирмену), формула которого следующая:
/>                                                                      (2.1)
где, Rs – коэффициент ранговой корреляции поСпирмену;
di – разница между рангами показателейодних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах;
n – число испытуемых или цифровыхданных (рангов) в коррелируемых рядах.
Ряд состоитиз 20 подростков, показавших наиболее высокую тревожность.
Упорядочимоба ряда оценок полученных по методикам на тревожность (по Спилбергеру) ирезультатов опроса на социальную адаптацию. Припишем каждому из испытуемых по 2ранга, один из которых указывает на то, какое место среди остальных данных подростокзанимает по уровню тревожности, а другой – на то, какое место среди них же онзанимает по уровню социальной адаптации.
Нижеприведены ряды цифр, два из которых представляют исходные данные, а 2 других –соответствующие ранги:
   
                                                                                              Таблица2.3.1Ф.И.О. Тревожность  (Спилбергер) Уровень соц. адаптации Балл Ранг Балл Ранг Андрей А. 44,65 12 3,1 12 Роман Ш. 53,23 8 3,4 8 Генадий К. 72,94 1 2,5 4 Алексей К. 49,64 10 3,4 10 Юрий В. 49,43 11 3,6 11 Игнат З. 40,21 15 1,9 15 Алексей Д. 55,75 7 3 7 Сергей Л. 41,37 14 3,9 14 Дмитрий Н. 68,64 2 2,1 13 Евгений У. 44,57 13 3,3 1 Юрий Г. 52,53 9 2,5 9 Валентин Д. 60,29 5 3,7 5 Андрей Р. 66 3 4 2 Василий Щ. 56,04 6 2 6 Сергей М. 64,2 4 3,1 3 Иван Ч. 45,12 12 4 12 Максим Л. 41,97 15 2,4 15 Сергей Г. 69,76 2 2,1 2 Владимир В. 57, 62 7 4 7 Александр Ч. 54 10 2 9
Далееопределяем коэффициент ранговой корреляции по Спирмену:
/>/>
/>
/>
Получаем, чтокоэффициент ранговой корреляции равен 0,6, то есть достаточно высок. Абсолютнымкоэффициентом корреляции является (1), то есть в нашем случае достоверность ужеболее 50%, что исходя из основ математической статистики, это являетсяпризнаком значимости. Однако бывает, что абсолютные значения коэффициентов непозволяют сделать однозначные выводы. В этом случае используют таблицукритических значений коэффициентов корреляции для различных степеней свободы.Степень свободы определяется как n – 2,где n – количество данных в рядах.
В нашемслучае ряд коррелируемых данных состоит из 20 (испытуемых) 20 – 2 = 18.  Причисле 18 степеней свободы коэффициент  корреляции – 0,6 будет значимым науровне 0,01. То есть, вероятность ошибки составила  меньше чем в 0,01 случае(таблица критических значений дана у Р.С.Немова [37]).
Этот факт науровне математической статистики указывает на то, что между высокой тревожностьюи низким уровнем адаптации к новым условиям воспитательной колонии, значит,существует взаимосвязь. 2.4.Проведение формирующего этапа по коррекции тревожности и анализ эффективностикоррекционной работы
Исследование показало необходимостькоррекции личностной и ситуативной тревожности у подростков.
Для работы с подростками былиразработаны ряд занятий с применением различных коррекционных приемовнаправленных на саморегуляцию и адаптацию личности. Работа проходила в условияхобразовательного учреждения, как части воспитательной колонии.
Работа по преодолениютревожности осуществлялась на основе методики обучения навыкам контроля приповышенной тревожности, которая является одной из форм поведенческой терапии.АМТ была разработана в 1971 году Ф.Ричардсоном [5]. Теоретическим обоснование указанной методики служитпредположение что подростки могут быть обучены идентификации сигналов, которыеприсутствуют при возникновении состояния тревоги (Занятия даны в ПРИЛОЖЕНИИ).
Основные техники АМТпроводились в группах для 8 человек.
Занятия организовывалисьтаким образом, чтобы самый тревожный подросток сумел получить необходимыенавыки. Например, если он не сумел приобрести навык достижения релаксации,переход ко второму занятию теряет всякий смысл.
Поскольку сценырелаксации должны быть созданы для всех воспитанников, это совершенноестественно увеличивает время каждого занятия. В целом продолжительностьпервого занятия составила 75 минут. Для обеспечения формирования навыкарелаксации у всех участников группы первое занятие повторялось.
Правило удлинения времении повторы занятий при необходимости также распространяются на все последующиезанятия техники АМТ. На занятие, посвященное формированию ситуации тревогиуровня интенсивности 60, также отведено 75 минут (занятие 2 по индивидуальнойтехнике АМТ). То же относится к формированию ситуации тревоги, с уровнеминтенсивности 90 (занятие 4 по индивидуальной технике АМТ).
Занятия для стандартнойгруппы в 6-8 человек организованы следующим образом.
Занятие 1 — объяснение,идентификация сцены релаксации и тренинг релаксации.
Занятие 2 — повторениезанятия 1.
Занятие 3 — идентификацияситуации тревоги (уровень интенсивности 60), инструкция по релаксации, а такжеинструкция по активации тревоги с последующим контролем релаксации.
Занятие 4 —самостоятельная релаксация, инициируемая подростками, активация тревоги споследующим релаксационным контролем — внимание к ранним сигналам тревоги.
Занятие 5 — повторениезанятия 4.
Занятие 6 — идентификацияситуации тревоги (уровень интенсивности 90), самостоятельная релаксация,осуществляемая
В занятия были включенытак же некоторые общие способы и приемы коррекционной работы:
1. «Переинтерпретация»симптомов тревожности. Часто людей с повышенной тревожностью деморализуютпервые признаки появления этого состояния. Во многих случаях оказываетсяполезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человекадействовать (признаки активации), их испытывают большинство людей, и онипомогают ответить, выступить как можно лучше. При определенной тренировке этотприем может помочь «выбраться из чертова колеса».
2. «Настройка наопределенное эмоциональное состояние». Воспитаннику предлагается мысленносвязать взволнованное, тревожное эмоциональное состояние с одной мелодией,цветом, пейзажем, каким-либо характерным жестом; спокойное, расслабленное — сдругим, а уверенное, «побеждающее» — с третьим. При сильном волнении сначалавспомнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнеенесколько раз.
3. «Приятноевоспоминание». Подростку предлагается представить себе ситуацию, в которой ониспытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить всеощущения, представлять эту ситуацию.
4. «Использование роли».В трудной ситуации воспитанникам предлагается ярко представить себе образ дляподражания (например любимого киногероя), войти в эту роль и действовать как бы«в его образе». Этот прием оказывается особенно эффективным для юношей.
5. Контроль голоса ижестов. Воспитаннику  объясняется, как по голосу и жестам можно определитьэмоциональное состояние человека, рассказывается, что уверенный голос испокойные жесты могут иметь обратное влияние — успокаивать, придаватьуверенность. Указывается на необходимость тренировки перед зеркалом и«зрителями», например, при подготовке уроков.
6. «Улыбка». Обучениецеленаправленному управлению мышцами лица. Дается ряд стандартных упражненийдля расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки для снятиянервно-мышечного напряжения.
7. «Дыхание».Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способыиспользования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвоедлиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвоедлиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыханиена 20—30 секунд.
8. «Мысленнаятренировка». Ситуация, вызывающая тревогу, заранее представляется во всехподробностях, трудных моментах, вызывающих ее переживания, тщательно, детальнопродумывается собственное поведение.
9.«Репетиция». Психологпроигрывает с воспитанником ситуации, вызывающие у того тревогу. Например, подростоккак бы выполняет задание педагога перед аудиторией, психолог исполняет роль«строго педагога», «насмешливого товарища», детально отрабатывая способыдействия выступающего. Полезным оказывается также, когда психолог, непредупреждая об этом заранее подростка, меняет тон разговора с ним — становитсянетерпеливым, прерывающим собеседника, недовольным слушателем.
10. «Доведение до абсурда».В процессе беседы с психологом, а также в некоторых других, априорно«спокойных» ситуациях, подростку  предлагается играть очень сильную тревогу,страх, делая это как бы дурачась.
11. «Переформулировказадачи». Известно, что одной из причин, мешающих результативной деятельноститревожных людей, является то, что они сосредоточеныне только на ее выполнении, но и в большей степени на том, как они выглядят состороны. Необходимо также обучать подростка умению снижать значимость ситуации,понимать достаточно относительное значение «победы» или «поражения». В этомплане эффективным оказывается такой прием, когда некоторые ситуациипредлагается рассматривать как своего рода тренировочные, в которых он можетпоучиться владеть собой для предстоящих более серьезных испытаний.
После проведения формирующего этапа исследования была проведенадиагностика тревожности и социальной адаптации.
Тест на исследованиетревожности (Опросник Спилбергера – Ю.Л.Ханина)
Таблица 2.4.1
          Уровеньтревожности несовершеннолетних осужденных
Ф.И.О.
Балл
Уровень Андрей А. 3,1 высокая тревож. Роман Ш. 3,4 высокая тревож. Генадий К. 2,4 Средняя тревож. Алексей К. 3,4 высокая тревож. Юрий В. 3,1 высокая тревож. Игнат З. 1,9 Низкая тревожность Алексей Д. 3 высокая тревож Сергей Л. 3,4 высокая тревож. Дмитрий Н. 2,2 Средняя тревож Евгений У. 3,3 высокая тревож. Юрий Г. 2,5 Средняя тревож Валентин Д. 3,1 высокая тревож. Андрей Р. 2 Средняя тревож. Василий Щ. 2 Средняя тревож Сергей М. 3,1 высокая тревож. Иван Ч. 4 Очень высокая тревож. Максим Л. 2,4 Средняя тревож Сергей Г. 2,1 Средняя тревож Владимир В. 4 Очень высокая тревож. Александр Ч. 2 Средняя тревож
                     Рис.4 Уровень тревожности (процентное отношение)
Таким образом, результатыповторно проведенной методики на выявление тревожности по методике Спилбергерадало следующие результаты:
— очень высокий уровеньтревожности наблюдается у 10% испытуемых, то есть по сравнению с констатирующимэтапом количество воспитанников проявляющих характерные признаки высокойтревожности снизилось на 25% (ранее 35%).
— высокий уровеньтревожности выявлен у 45% подростков, то есть по сравнению с начальным этапомисследования (25%) данная группа воспитанников расширилась. Это произошловследствие перехода в данную группу подростков, ранее проявляющих очень высокуютревожность. То есть, если ранее данные испытуемые постоянно испытывали нервноенапряжение, фрустрации, то методика АТМ позволила несколько нормализоватьситуацию.
— средний уровеньтревожности проявился у 40% испытуемых, по сравнению с констатирующим этапомздесь также заметна положительная динамика (с 35%).
Что касается наличиянизкого уровня тревожности, то на данном уровне находится один подросток, как ина констатирующем этапе (Игнат З.)
Ниже дана сводная таблицапо констатирующему и контрольному этапу.
Таблица 2.4.2
Сводная таблицаконстатирующего и контрольного этапов (методика №1)Уровень Констатирующий этап Контрольный Очень высокий 35% 10% Высокий 25% 45% Средний 35% 40% Низкий 5% 5%
Сравнение приведенныхпроцентных отношений указывает на снижение уровня тревожности у испытуемыхпосле проведения формирующего этапа исследования. Если на констатирующем этапе35% воспитанников показали очень высокую тревожность, то на контрольном этапе оченьвысокий уровень показали лишь 10% несовершеннолетних осужденных. То есть, 25%подростком снизили уровень своей тревожности. Вследствие этого возрос высокийуровень тревожности у воспитанников (это указывает на переход на этот уровеньочень тревожных подростков). На низком уровне, как и на констатирующем этапеисследования находятся 5% осужденных.
Методика № 2 (Личностнаяшкала проявления тревоги – Тейлор-Т.А.Немчинов)
Результаты методики занесены в таблицу 2.4.3
Таблица 2.4.3 – Уровеньтревожности по Тейлору (контрольный этап)
Ф.И.О.
Балл
Уровень Андрей А. 26 высокая тревож. Роман Ш. 29 высокая тревож. Генадий К. 14 Низкая тревож. Алексей К. 31 высокая тревож. Юрий В. 32 высокая тревож. Игнат З. 14 Низкая тревожность Алексей Д. 28 высокая тревож Сергей Л. 23 средняя тревож. Дмитрий Н. 22 Средняя тревож Евгений У. 21 средняя тревож. Юрий Г. 20 Средняя тревож Валентин Д. 22 средняя тревож. Андрей Р. 34 высокая тревож. Василий Щ. 15 Низкая тревож Сергей М. 29 высокая тревож. Иван Ч. 29 высокая тревож. Максим Л. 18 Средняя тревож Сергей Г. 14 Низкая тревож Владимир В. 37 высокая тревож. Александр Ч. 14 Низкая тревож
Анализ проведенногоформирующего воздействия показывает, что в процессе занятий основанных наповеденческой терапии (АМТ) подростки стали меньше проявлять признакитревожности в ситуациях общения с администрацией колонии. Об этомсвидетельствует и снижение несовершеннолетних осужденных с высоким уровнемтревожности  — 45% (на констатирующем этапе выявлено 60%). Однако большинствоподростков, все продолжают считать большинство ситуаций общения, как в отряде,так и в общении с администрацией угрожающими.
Средний уровеньтревожности показали 30% подростков (было 20%). Здесь так же, ростхарактеризуется уменьшение воспитанников  с высоким уровнем тревожности.
Низкий уровень выявлен у25% испытуемых. Эти воспитанники как показала диагностика, редко проявляютпризнаки тревожности. Они довольно спокойно чествуют себя в обществесверстников, в общении с администрацией колонии ведут себя спокойно, активноучаствуют в «активе» отряда.
Ниже дана сводная таблицарезультаты констатирующего и контрольного этапов исследования
Таблица 2.4.4
Сводная таблицаконстатирующего и контрольного этапов (методика №2)Уровень Констатирующий этап Контрольный Высокий 60% 45% Средний 20% 30% Низкий 20% 25%
Сравнение приведенныхпроцентных отношений указывает на снижение уровня тревожности у испытуемыхпосле проведения формирующего этапа исследования. Если на констатирующем этапе60% воспитанников показали высокую тревожность, то на контрольном этапе высокийуровень показали 45% несовершеннолетних осужденных. На среднем уровне тревожности,на констатирующем этапе находилось 20% воспитанников, на контрольном выявлено30%. И, наконец, низкий уровень возрос на 5% (с 20% на констатирующем до 25% наконтрольном).
Таким образом методика №2 так же указывает на положительное влияние формирующего этапа исследования вснижении тревожности подростков.
Методика № 3 — Диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р.Даймонда  (констатирующий этап контрольный этапи)    Таблица № 2.4.5
Ф.И.О.
Возраст
Констат.
Контрол.
Изменение
Адаптация (%)
  1. Андрей А. 15 44,65 49,63 4,98 2. Роман Ш. 16 53,23 52,53 -0,7 3. Генадий К. 17 64,2 65,4 1,2 4. Алексей К. 16 49,64 44,65 -4,99 5. Юрий В. 15 49,43 52,44 3,01 6. Игнат З. 17 40,21 42,32 2,11 7. Алексей Д. 17 54 54,44 0,44 8. Сергей Л. 18 41,37 44,6 3,23 9. Дмитрий Н. 16 44,57 47 2,43 10. Евгений У. 17 72,94 74,48 1,54 11. Юрий Г. 18 52,53 56 3,47 12. Валентин Д. 15 60,29 64,8 4,51 13. Андрей Р. 18 68,64 68,84 0,2 14. Василий Щ. 16 56,04 58 1,96 15. Сергей М. 15 66 66,51 0,51 16. Иван Ч. 17 45,12 56,34 11,22 17. Максим Л. 16 41,97 48 6,03 18. Сергей Г. 15 69,76 68,32 -1,44 19. Владимир В. 17 57, 62 64,44 6,82 20. Александр Ч. 16 55,75 53,02 -2,73
Как мы видим из таблицы в целом, контрольный этап выявилположительную тенденцию к снижению уровня тревожности и повышению уровнясоциально-психологической адаптации к условиям БВК.
Так как, после проведенного формирующего эксперимента ситуацияизменилась, то нам необходимо узнать, можно ли опираясь на эти данныеутверждать что формирующий эксперимент удался.
Далее намнеобходимо с помощью математической статистики подтвердить существует ливзаимосвязь между снижением тревожности и проведением формирующего эксперимента(АМТ – терапии).
Для этого мы воспользумся критерием χ2. Его формула выглядитследующим образом,
/>
/>, где                                                                (2.2.)
Рk – частоты результатов до эксперимента (констат);
Vk – частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента(контрол);
M – общее число групп, на которые разделились результаты.
Итак, рассчитаем критерий χ2 по результатам методики Тейлора.Частоты результатов после эксперимента в данном случае :
Vk = 45, 30, 25 (см. рис. 5).
Частоты результатов до эксперимента (то есть на констатирующем этапе):
Pk = 60, 20, 20 (см. рис. 2)
/>
Полученное нами значение χ2 = 9 больше соответствующеготабличного значения m-1 = 2 степеней свободы, составляющего 5,99 привероятности допущения ошибки меньше чем 0,05 (Использована таблица значенийР.С. Немова [37]). Следовательно, нами действительно выявлена взаимосвязь уменьшенияуровня тревожности в связи с проведением формирующего этапа, и мы можемутверждать это, допуская ошибку, не превышающую 0,05%.
Мы убедились с помощью математической статистики, что вероятностьошибки достаточна мала. Из этого следует, что результаты, полученные припроведении констатирующего, контрольного экспериментов достоверны.
Для этого, мыиспользуем данные, полученные в ходе проведения методики № 1 (тест Спилбергера))на констатирующем и контрольном этапах. Для этого также воспользуемся критериемχ2.
Воспользуемсяформулой (2.2.)
Рассчитаемкритерий χ2 по результатам методики Спилбергера. Частоты результатов послеэксперимента в данном случае :
Vk = 10, 45,40, 5 (см. рис. 4).
Частотырезультатов до эксперимента (то есть на констатирующем этапе):
Pk = 35, 25,35, 5 (см. рис. 1)
/>
Полученное нами значение χ2 = 34 больше соответствующеготабличного значения m-1 = 3 степеней свободы, составляющего   при вероятностидопущения ошибки меньше чем 0,05
Таким образом, статистическая обработка полученных данныхпоказала, что экспериментальное исследование достоверно.
Как видно из результатов повторного исследования, большинствоподростков показали более высокие результаты, и характеризуются как болееадаптированные, чем в начале экспериментального исследования. Только внескольких случаях (Роман Ш., Алексей К., Сергей Г., Александр Ч) выявленаотрицательная динамика в социально-психологической адаптации несовершеннолетнихосужденных к условиям воспитательной колонии. Если говорить об Алексее К. иРомане Ш., то данный результат в принципе закономерен, так как эти подросткихарактеризуются с отрицательной стороны. Антисоциальное поведение в их случаечасто направлено на ближайшее окружение, и воспитателей БВК.
В случае же Сергея Г., характеристика которого в целомположительна, такие результаты могут объясняться повышенным уровнемтревожности, который был выявлен как на начальном этапе исследования, так ипосле проведения формирующего этапа.
Таким образом, коррекционная работа, которая была нами, былапроведена, действительно способствовала снижению уровня тревожности унесовершеннолетних воспитанников Биробиджанской воспитательной колонии, крометого, коррекционная работа оказала влияние на адаптацию осужденных в условиях кусловиям пребывания в БВК.
Формирующий этап, на котором проводились занятия  с использованиемметодов поведенческой терапии (АМТ) был направлен на обучение подростков умениюрассматривать тревогу как особенность поведения и тем самым реализовывать своеповедение с эталоном спокойствия. Это и способствовало снижению тревожности. Атак как, мы доказали, что тревожность и адаптация тесно взаимосвязаны, то проведеннаясистема занятий способствовала адаптации подростков к условиям колонии.
Таким образом, впрактической части мы изучили особенности тревожности у несовершеннолетнихосужденных, выявили взаимосвязь тревожности высокой тревожности и низкимуровнем адаптации. На констатирующем этапе были выявлены воспитанники с высокимуровнем тревожности, после чего сними была проведена коррекционная работа сприменением на занятиях методов поведенческой терапии (см. Приложение 4).Проведенный контрольный этап исследования показал эффективность коррекционнойработы, так как было выявлено снижение уровня тревожности у 25% воспитанников.Также было выявлено увеличение уровня адаптированности к условиямвоспитательной колонии. Они стали себя лучше чувствовать в условиях изоляции.Итак, экспериментальное исследование показало, что необходимо уделять большевнимания работе с подростками по снижению уровня тревожности и адаптациивоспитанников к условиям пребывания в воспитательной колонии.
Таким образом, в ходеисследования был выявлен ряд проблем.
Первая группа проблемсвязана с ростом тревожности как личностного качества индивида. Тревожность каккачество личности формируется у подростков, в условиях пребывания ввоспитательной колонии. Первоначально, попадая в стены колонии, подросткисталкиваются с  трудностями, обусловленными необходимостьюсоциально-психологической адаптации к новым условиям жизни. Пребывание вколонии означает ограничение экспансии, свободы личности в рамках процессаресоциализации, являющегося целью пребывания несовершеннолетних преступников вБВК. Подросток борется за свою независимость, отказываясь приспосабливаться кокружающей действительности. В процессе неудачной адаптации возрастает числоситуаций, в которых подросток чувствует давление со стороны, чувствует себянеуютно, и постепенно происходит «погружение» тревожности в глубь психики. Тоесть, тревожность закрепляется как личностная черта
Вторую группу составляютглубинные проблемы. Как показало исследование, многие подростки попадают вколонию уже с нарушенной психикой – расстройство поведения, неврозы. Все этипризнаки свидетельствуют о наличии высокой личностной тревожности, котораяформировалась в рамках семьи, улицы и т.д. Эту группу составляют такиеособенности личности, которые препятствуя адекватному отражениюдействительности, нарушают гармонию индивида и среды,  снижают таким образом,способность субъекта к конструктивному изменению объективной ситуации и себя,достижения цели и, в конечном итоге к самоактуализации. В отличии от проблем осужденныхв рамках сложившихся стереотипов, привычных способов действий.
Кроме того, внутренний мир,смысловая сфера личности осужденного подростка связывают ее с реальностью миракак целого и составляют основу смыслового уровня регуляции жизнедеятельности.Данный уровень определяют поведение человека согласно системе его отношений смиром (смысловая логика жизненной необходимости). Это предопределяет росттревожности к неизвестному будущему.
Как отмечает Д.А.Леонтьевпоявлением самодетерминации личности предполагают преодоление любых регуляцийна основе осознанного выбора.
Выбор, свободы иответственность является специфическими человеческими феноменами. Они выступаюткак способы существования личности, как способы ее самоосуществления, могутзанимать центральное место в отношениях человека с миром, становятся стрежнемего жизнедеятельности, наполняться ценностным содержанием. Эти феноменывыступают как форма самодетерминации личности и функционируют на экзистенциональномуровне личностной регуляции.
Поэтому работа поснижению уровня тревожности должна строится в процессе коррекции поведениянесовершеннолетних преступников.  Необходимо повышение самоконтроля, увеличениястепени ответственности, требуемой от подростка. Все это эффективноиспользуется в методике АМТ (Обучение навыкам контроля при повышенной тревожности),которая была использована нами на формирующем этапе исследования. Как показаланализ, именно проведенные занятий основанные на методике АМТ позволило в какойто мере снизить уровень тревожности у подростков. То, есть можно говорить обрезультативности исследования.
/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате анализанаучной литературы и данных, полученных в ходе наших исследований можнозаключить, что повышенная тревожность является негативным фактором, оказывающимдеструктивное влияние на личность человека.
Проведенное исследованиев этом направлении позволило решить стоявшие перед нами задачи и тем самымдостичь цели.
В первой части работыбыли рассмотрены теоретические основы тревожности личности в трудах психологови философов. Затронуты аспекты философского и психологического пониманиятревожности. Отличие тревожности от чувства страха. Рассмотренные теориипозволили сделать вывод о том, что позиции в изучении тревожности различны.Однако, в основном, тревожность рассматривается как эмоциональное состояниеличности, которое оказывает негативное воздействие на психику человека.Тревожность исследуется большинством авторов в тесной взаимосвязи со страхом,так как страх является объективным выражением тревоги. Однако одниисследователи указывают на тревогу как первичную реакцию, другие на страх какфактор, вызывающий состояние тревожности. Делая вывод, мы охарактеризовалитревогу как — неадекватную реакция на ситуацию внешней угрозы; реакциюаналогичную страху, но при отсутствии ситуации внешней опасности; реакциюпроявляющуюся как состояние беспомощности перед лицом угрозы.
Значительное вниманиеуделено причинам и особенностям проявления тревожности в подростковом возрасте.Основными причинами проявления тревожности в подростковом возрасте названынегативные проявления в общении со взрослыми, завышенные требования поотношении к подростку, догматические методы воспитания и.т.д. Кроме того,показано, что существует разница в проявлении тревожности мальчиками и девочками.Отмечено, что эти различия в объяснениях тревоги проявлялись, прежде всего, вситуациях, не связанных с какой-то конкретной деятельностью. То есть,подтверждается, что тревога не связана с объектом, как страх, а является напервый взгляд беспричинной.
Здесь же дан анализособенностей личности несовершеннолетних осужденных. Рассмотрены некоторыеаспекты возникновения повышенной тревожности в условиях заключения. Выяснено,что состояние тревожности у несовершеннолетних осужденных характеризуетсясвязью тревожности с неудовлетворением ведущих потребностей в подростковомвозрасте, поскольку это едва ли не самое важное следствие внутриличностногоконфликта. Разнонаправленность мотивационных тенденций, порождаемыхстолкновением внутриличностных образований ведет к неудовлетворениюфундаментальных потребностей. Специфика нахождения в заключении усиливаетданные тенденции, приводя подростков к развитию неврозов, и психическимрасстройствам.
В экспериментальной частиработы проведено изучение особенностей тревожности  у несовершеннолетнихосужденных.
В процессе исследованияпроведена диагностика тревожности осужденных, выявлен уровень социальнойадаптации в условиях воспитательной колонии. Диагностика показала наличиевысокого уровня тревожности у значительной части подростков.
Проведенный анализрезультатов исследования показал тесную взаимосвязь между неудачной адаптациейв колонии и уровнем тревожности подростков.
Проведеннаядиагностика позволила разработать систему коррекционных занятий с цельювоздействия на подростков с наиболее высоким уровнем ситуативной тревожности.
Системаработы с тревожными подростками основана на форме поведенческой терапии АМТ.Целью АМТ является обучение контролю за проявлением тревожности. В процессепроведения занятий, в основу которых была положена методика АМТ, признакитревожности подростов снизились.  Тревожность хоть и осталась характернойчертой несовершеннолетних осужденных, однако наметились тенденции к ееснижению. Это было подтверждено методами математической статистики.
Проведенныйформирующий эксперимент показал, что коррекция тревожности возможна, елицеленаправленно работать с подростками в условиях учебной деятельности ввоспитательной колонии.
Таким образом, быладоказана гипотеза: Тревожность личности осужденных подросткового возраста:
1. Может являтьсяспецифической чертой лиц имеющих трудности с адаптацией в условиях заключения;
2. Может быть снижена припроведении коррекционной работы, основанной на поведенческой терапии  снесовершеннолетними.
/>БИБЛИОГРАФИЯ
1.     Абрамова Г.С.Возрастная психология. — Екатеринбург. — 1999.
2.     Абрамова Г.С.Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург. — 1995
3.     Анн Л.Психологический тренинг с подростками. — СПб., 2003.
4.     Антонин Ю.М.,Гулъдман В.В. Криминальная патопсихология. — М 1991. — С. 124;
5.     Астапов В.М.Тревожность у детей. — М., ПЕРСЭ, 2001
6.     Аудиовизуальнаяпсиходиагностика осужденных / Под общ. ред.А.И.Ушатикова. — Рязань, 1997. — С.95-100.
7.     Бадмаев С.А.Психологическая коррекция отклонений поведения. — М., 1999.
8.     Бандура А.,Уолтерс Г. Подростковая агрессия. — М., 2000.
9.     Башкатов И.П.Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. — М, 1993
10.   Бороздина Л. В., Видинска Л. Притязанияи самооценка // Вести. Моск. ун-та. — Серия 14.-  Психология.  - 1986. — № 3. — С. 21—30.
11.   Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализпреодоления критических ситуаций. -  М.: Издательство Московского университета. – 1994.
12.   Возрастная и педагогическаяпсихология //под ред. Петровского. — М., 1979.
13.  Возрастная ипедагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А. В.Петровского. — 2-е изд., — М. 1979. -288с.
14.   Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляциидетей // Вопросы психологии — № 1, — 1996
15.   Гринберг Д. Управление стрессами. — М.,2002.
16.   Дарвин Чарльз.  О выражении эмоций учеловека и животных.- СПб.: Питер,2001.-384с.
17.   Деев В.Г. Психология направленностиличности осужденных молодежного возраста: Автореф. дис.… д-ра психол. наук.М., 1986.
18.   Деева Н.А. Формирование социальнозначимых перспектив у несовершеннолетних женского пола как средство ихперевоспитания. — Рязань, — 1981.
19.   Гернет М.Н. Общественные причиныпреступности. — М., 1989.
20.   Заруцкая Г.В, Савина О.О. Смысл идостоинство в школе: современные проблемы адаптации детей и подростков. – М.,1999
21.   Захаров А.И. Как помочь нашим детямизбавиться от страха. — М., 1995.
22.   Игошев К.Е. Психология преступныхпроявлений среди молодежи. -М., 1971. — С. 148.
23.  Изард К. Эмоциичеловека. -  М., 2002.
24.   Изард Кэррол Э.   Психологияэмоций/Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1999.-464с
25.   Ильин Е.П. Эмоции и чувства  - Питер.-  2001.
26.   Кант И… Соч., т. V., с. 268
27.   Киртбаум Э.И., Еремеева А.И.Психологическая защита. 2 изд. — М; Смысл 2000.
28.   Ковалев О.Г., Ушатиков А.И., ДеевВ.Г, Криминальная психология. Рязань, — 1997, С. 129.
29.   Кон И.С. Подростковая сексуальностьна пороге ХXI в. — Дубна, 2001.
30.   Костина Л.М. Методы диагностикитревожности. —  С.-Петербург, Речь, 2002.
31.   Купцов И.И. Психологическаяхарактеристика преодоления подростками недостатков своего поведения: Автореф.дис.… канд. психол. наук. — М., 1965.
32.   Кьеркегор С. Понятие страха. – М.,1993, с. 143
33.   Левитов Н.Д. Психологическоесостояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии, 1969 — №1-  с. 131-138
34.   Личко А.Е., Лавкай И.Ю. Акцентуациихарактера у подростков. // Психол. журн.Т.8. — 1987. — № 2. С. 112-117.
35.   Лук А.Н. Эмоции и личность. – М.,2002
36.   Мэй Р. Проблема тревоги. – М., 2001.
37.   Немов Р.С. Психология / книга 3. — М:- Владос 2001
38.   Новоселова А.С. Педагогическийаутотренинг как средство перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей вусловиях ВТК. — Пермь, 1984
39.   Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка.- СПБ., 2000.
40.   Нюнберг Г. Процесс защиты. Защитныйбарьер против раздражителей и принцип удовольствия – неудовольствия. //Г.Нюрберг. Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов. Пер.сагнл. М: Институт общегуманитарных исследований. 1999 стр. 202-239
41.   Обозов Л.Н. Психологическоеконсультирование. Методическое пособие. СПб: 1995
42.   Обозов Л.Н. Психодиагностика. –М., 1999
43.   Пирожков В.Ф. Преступный мирмолодежи. — Тверь, 1994.
44.   Пирожков В.Ф. Психологические основыперевоспитания осужденных в воспитательно-трудовых колониях. — М. 1993
45.   Прихожан А.М. Причины, профилактика ипреодаление тревожности //Психологическая наука и образование. – 1998, №2. –с.11-17
46.   Прихожан А.М. Тревожность у детей иподростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва–Воронеж,2000.
47.   Психологические состояния.Хрестоматия /Сост. Куликова Л, В. СПб., 2000
48.   Психология личности: Хрестоматия.  — СПб. —  1997
49.   Рабочая книга практическогопсихолога: технология эффективной профессиональной деятельности (пособие дляспециалистов, работающих с персоналом) — М. 1996
50.   Райгородский Д.Я. Практическаяпсиходиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Бахрах-М. 2000.– 672 с.
51.   Рубинштейн С.Я. Экспериментальныеметодики патопсихологии. М.,2000
52.   Рудестам К. Групповая психотерапия.Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с агнл.  — М.1990
53.   Свидерская Н.Е., Прудников В.Н.,Антонов А.Г. Особенности ЭЭГ-признаков тревожности у человека // Журнал высшейнервной деятельности. 2001. Т.51. №2. С.158-165.
54.   Сперлинг Абрахам П.   Психология: Пер.с англ./А.П.Сперлинг.-Минск: Попурри,2002.-432с.: ил.
55.   Спиноза Б. О происхождении и природеаффектов/Психология эмоций: Тексты.– М., 1984
56.   Справочное пособие по социальнойработе / под ред. Павлова А.М., Холостовой Е.И. М: 1997
57.   Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Практикум. — Ростов – на – Дону. Феникс 2001
58.   Суворова В.В. Психофизиологиястресса. — М., 1975, с.237
59.   Трудные судьбы подростков. Ктовиноват? – М., 1996. — С. 120-122;
60.   Философская энциклопедия, т. V. –М.,  1978. — с. 139
61.   Фресс П. Природа эмоций //Психологияаномального развития ребенка. — Т.1. – М., 2002.
62.   Философия. — / Под ред. Ефанова А.Т.– М., 2002
63.   Шнайдер Г.Й. Криминология. — М, 1994.С. 416.
64.   Шопенгауэр А., Афоризмов житейскоймудрости. М.,  1991, с. 348-349
65.   Эриксон Э. Детство и общество. Пер. сангл. Обнинск, 1993.
66.   Ясперс Карл. Всемирнаяистория философии: введение/Пер. с нем.- СПб.: Наука,2000.-272с
/>ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
 
Тестовый материал (Шкала Тейлора)
1. Обычно я спокоен ивывести меня из себя нелегко.
2. Мои нервы расстроеныне более, чем у других людей.
3. У меня редко бываютзапоры.
4. У меня редко бываютголовные боли.
5. Я редко устаю.
6. Я почти всегдачувствую себя вполне счастливым.
7. Я уверен в себе.
8. Практически я никогдане краснею.
9. По сравнению со своимидрузьями я считаю себя вполне смелым человеком.
10. Я краснею не чаще,чем другие.
11. У меня редко бываетсердцебиение.
12. Обычно мои рукидостаточно теплые.
13. Я застенчив не болеечем другие.
14. Мне не хватаетуверенности в себе.
15. Порой мне кажется,что я ни на что не годен.
16. У меня бывают периодытакого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
17. Мой желудок сильнобеспокоит меня.
18. У меня не хватаетдуха вынести все предстоящие трудности.
19. Я хотел бы быть такимже счастливым, как другие.
20. Мне кажется порой,что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
21. Мне нередко снятсякошмарные сны.
22. Я замечаю, что моируки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.
23. У меня чрезвычайнобеспокойный и прерывистый сон.
24. Меня весьма тревожатвозможные неудачи.
25. Мне приходилосьиспытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
26. Мне труднососредоточиться на работе или на каком-либо задании.
27. Я работаю с большимнапряжением.
28. Я легко прихожу взамешательство.
29. Почти все времяиспытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.
30. Я склонен приниматьвсе слишком всерьез.
31. Я часто плачу.
32.  Меня нередко мучаютприступы рвоты и тошноты.
33. Раз в месяц или чащеу меня бывает расстройство желудка.
34. Я часто боюсь чтовот-вот покраснею.
35. Мне очень труднососредоточиться на чем-либо.
36. Мое материальноеположение весьма беспокоит меня.
37. Нередко я думаю отаких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.
38. У меня бывалипериоды, когда тревога лишала меня сна.
39. Временами, когда янахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что оченьсмущает меня.
40. Даже в холодные дни ялегко потею.
41. Временами ястановлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
42. Я — человек легковозбудимый.
43. Временами я чувствуюсебя совершенно бесполезным.
44. Порой мне кажется,что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.
45. Я часто ловлю себя натом, что меня что-то тревожит.
46. Я гораздо чувствительнее,чем большинство других людей.
47. Я почти все времяиспытываю чувство голода.
48. Я обычно чувствуюсебя неуютно в окружении незнакомых людей. •
49. Жизнь для менясвязана с необычным напряжением.
50. Ожидание всегданервирует меня.
Оценка результатовисследования по опроснику производится путем подсчета количества ответовобследуемого, свидетельствующих о тревожности.
Каждый ответ «Да» навысказывание 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49,50 и ответ «Нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13оценивается в один балл.
 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
                     Шкала ситуационной тревожности№ Суждения шкалы Выбираемые ответы нет, это не так пожалуй, так верно совершенно верно 1 Я спокоен 1 2 3 4 2. Мне ничто не угрожает 1 2    • 3 4 3 Я нахожусь в состоянии напряжения 1 2 3 4 4. Я внутренне скован 1 2 3 4 5. Я чувствую себя свободно 1 2 3 4 6. Я расстроен 1 2 3 4 7. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4 8. Я ощущаю душевный покой 1 2 3 4 9. Я встревожен 1 2 3 4 10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4 11. Я уверен в себе 1 2 3 4 12 Я нервничаю 1 2 3 4 13 Я не нахожу себе места 1 2 3 4 14 Я взвинчен 1 2 3 4 15. Я не чувствую скованности и напряжения 1 2 3 4 16 Я доволен 1 2 3 4 17. Я озабочен 1 2 3 4 18. Я слишком возбуждён и мне не по себе 1 2 3 4 19. М не радостно 1 2 3 4 20. Мне приятно 1 2 3 4
Примечание: Справа втаблице в соответствующих тем или иным ответам столбцах указано количествобаллов, которое получает испытуемый за избранный им ответ.
Шкала личной тревожности№ п/п Суждение Никогда Почти никогда Часто Почти всегда 21 У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4 22 Я бываю раздражительным 1 2 3 4 23 Я легко расстраиваюсь 1 2 3 4 24 Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие 1 2 3 4 25 Я сильно пережигаю неприятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4 26 Я чувствую прилив сил и желание работать 1 2 3 4 27 Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4 28 Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4 29
Я слишком переживаю
из-за пустяков 1 2 3 4 30 Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4 31 Я все принимаю близко к сердцу 1 2 3 4 32 Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4 33 Я чувствую себя беззащитным 1 2 3 4 34 Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4 35 У меня бывает хандра 1 2 3 4 36 Я бываю доволен 1 2 3 4 37 Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4 38 Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4 39 Я уравновешенный человек 1 2 3 4 40 Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4
   Ключ к методике оценкиситуационной и личностной тревожностиНомер суждения Ситуационная тревожность (ответы) 1. 4-3-2-1 2 4-3-2-1 3. 1-2-3-4 4. 1-2-3-4 5. 4-3-2-1 6. 1-2-3-4 7. 1-2-3-4 8. 4-3-2-1 9. 1-2-3-4 10. 4-3-2-1 11. 4-3-2-1 12 1-2-3-4 13. 1-2-3-4 14. 1-2-3-4 15 4-3-2-1 16. 4-3-2-1 17. 1-2-3-4 18. 1-2-3-4 19. 4-3-2-1 20. 4-3-2-1

ПРИЛОЖЕНИЕ3
Стимульный материал (Тест Роджерса – Даймонда).
1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь вразговор.
2. Нет желания раскрываться перед другими.
3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.
4. Предъявляет к себе высокие требования.
5. Часто ругает себя за сделанное.
6. Часто чувствует себя униженным.
7. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лицпротивоположного пола.
8. Свои обещания выполняет всегда
9. Теплые, добрые отношения с окружающими.
10. Человек сдержанный, замкнутый; держится ото всех чуть встороне.
11. В своих неудачах винит себя.
12. Человек ответственный; на него можно положиться.
13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, всеусилия напрасны.
14. На многое смотрит глазами сверстников.
15. Принимает в целом те правила и требования, которымнадлежит следовать.
16. Собственных убеждений и правил не хватает.
17. Любит мечтать — иногда прямо среди бела дня. С трудомвозвращается от мечты к действительности.
18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» напереживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.
19. Умеет управлять собой и собственными поступками,заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него — не проблема.
20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.
21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен насебе; занят собой.
22. Люди, как правило, ему нравятся.
23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.
24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.
25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудьспрятаться.
26. С окружающими обычно ладит.
27. Всего труднее бороться с самим собой.
28. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношениеокружающих.
29. В душе — оптимист, верит в лучшее.
30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.
31. К людям критичен и судит их, если считает, что Они этогозаслуживают.
32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему невсегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему носится,любит его.
34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни скем делиться.
35. Человек с привлекательной внешностью.
36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто былбы рядом.
37. Приняв решение, следует ему.
38. Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не можетосвободиться от влияния других людей.
39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя |какбудто не в чем.
40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.
41. Всем доволен.
42. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки,организовать себя.
43. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдругбезразличным.
44. Уравновешен, спокоен.
45. Разозлившись, нередко выходит из себя.
46. Часто чувствует себя обиженным.
47. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватаетсдержанности.
48. Бывает, что сплетничает.
49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.
50. Довольно трудно быть самим собой.
51. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чемчто-либо сделать, подумает.
52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способеннапридумывать лишнего… Словом — не от мира сего.
53. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каковон есть.
54. Старается не думать о своих проблемах.
55. Считает себя интересным человеком — привлекательным какличность, заметным.
56. Человек стеснительный, легко тушуется.
57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довелдело до конца.
58. В душе чувствует превосходство над другими.
59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил своюиндивидуальность, свое Я.
60. Боится того, что подумают о нем другие.
61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, чтодля него существенно, старается быть среди лучших.
62. Человек, у которого в настоящий момент многое достойнопрезрения.
63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.
64. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозятосложнениями.
65. Себя просто недостаточно ценит.
66. По натуре вожак и умеет влиять на других.
67. Относится к себе в целом хорошо.
68. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важнонастоять на своем.
69. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно- если разногласия грозят стать явными.
70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается вего правильности.
71. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось унего.
72. Доволен собой.
73. Невезучий.
74. Человек приятный, располагающий к себе.
75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться какчеловек, как личность.
76. Презирает лиц противоположного пола, не связывается сними.
77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг —не справлюсь, а вдруг — не получится.
78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бытревожило.
79. Умеет упорно работать.
80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам иотношение к окружающему миру.
81. Случается, что говорит о том, в чем совсем неразбирается.
82. Всегда говорит только правду.
83. Встревожен, обеспокоен, напряжен.
84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следуетнастоять, и тогда он уступит.
85. Чувствует неуверенность в себе.
86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя,оправдываться и обосновывать свои поступки.
87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях сдругими.
88. Человек толковый, любит размышлять.
89. Иной раз любит прихвастнуть.
90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя забезволие, а сделать с собой ничего не может.
91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает начью-то помощь.
92. Никогда не опаздывает.
93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.
94. Выделяется среди других.
95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.
96. В себе все ясно, себя хорошо понимает.
97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.
98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам,которые приходится решать; совсем может справиться.
99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшемслучае к нему снисходительны, просто терпят.
100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишкомзанимают мысли.
101. Все свои привычки считает хорошими.
Ключи№ Показатели Номера высказываний Нормы 1
a
b
Адаптивность
Дезадаптивность
4,5,9,12,15,19,22,23,26,27,29,33,35,
37,41,44,47,51,53,55,61,63,67,72,74,
75,78,80,88,91,94,96,97,98
2,6,7,13,16,18,25,28,32,36,38,40,42,
43,49,50,54,56,59,60,62,64,69,71,73,
76,77,83,84,86,90,95,99,100
(68-170)
68-136
(68-170)
68-136 2
a
b
Лживость « — »
« + »
34,45,48,81,89
8,82,92,101
(18-45)
18-36 3
a
b
Приятие себя
Неприятие себя
33,35,55,67,72,74,75,80,88,94,96
7,59,62,65,90,95,99
(22-52)
22-42
(14-35)
14-28 4
a
b
Приятие других
Неприятие других
9,14,22,26,53,97
2,10,21,28,40,60,76
(12-30)
12-24
(14-35)
14-28 5
a
b
Эмоциональный комфорт
Эмоциональный дискомфорт
23,29,30,41,44,47,78
6,42,43,49,50,83,85
(14-36)
14-28
(14-35)
14-28 6
a
b
Внутренний контроль
Внешний контроль
4,5,11,12,19,27,37,51,63,68,79,91,
98,13
25,36,52,57,70,71,73,77
(26-65)
26-52
(18-45)
18-36 7
a
b
Доминирование
Ведомость
58,61,66
16,32,38,69,84,87
(6-15)
6-12
(12-30)
12-24 8
Эскапизм
(уход от проблем) 17,18,54,64,86
(10-25)
10-20

ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ЗАНЯТИЯ ПООБУЧЕНИЮ НАВЫКА КОНТРОЛЯ ПРИ ПОВЫШЕННОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (АМТ)
Занятие 1
Первое занятие состоит изчетырех этапов: объяснение, формирование образа релаксации, тренировкарелаксации и домашнее задание.
Объяснение. Краткоеобъяснение методики АМТ включает ее описание как метода, который обеспечиваеттренинг:
а) по выявлению раннихпризнаков наличия тревоги;
б) по применениюрелаксации для снятия симптомов тревоги.
Сообщаем подростку, чтодля повторного вызова ощущения тревоги будет использована визуализация, затемприступ тревоги будет снят с помощью релаксации. Наконец, сообщаем ему, чтометодика АМТ включает формирование навыка и что, как и при формировании любыхнавыков, повторение  задания имеет принципиальное значение.
Ниже приводится примеробъяснения методики АМТ. «Вы используете приступы тревоги, часто онивозникают без всякой видимой причины, совершенно непредсказуемо. Эти приступывызывают учащенное сердцебиение, иногда сердце бьется так часто, что Вамкажется, что у Вас сердечный приступ. Что можно сделать? Можно пройти тренинг поснижению тревоги и снятию ее побочных эффектов. Мы можем этого добиться спомощью методики, которая называется «техника контроля тревоги». Она состоит изнескольких основных этапов. Во-первых, я обучу Вас упражнению, которое поможетдобиться релаксации. Затем мы перейдем к этапу применения релаксации дляснижения тревоги. Во время занятий Вы вновь будете испытывать тревогу с помощьювизуализации образов и ситуаций, которые провоцировали приступы тревоги. Кпримеру, Вы могли испытывать тревогу, когда должны были объяснить причинусвоего опоздания. Затем Вы приступите к релаксации и с ее помощью сниметеприступ тревоги. Мы будем тренироваться до тех пор, пока вы полностью неовладеете этой техникой. Мы начнем со среднего уровня тревоги и постепеннобудем усиливать, ощущение тревоги по мере того, как Вы будете улучшать навыкирелаксации. Вы будете обучаться навыку контроля во время занятий и применять и Вашейповседневной жизни — там и тогда, когда Вас охватит приступ тревоги. У Вас естьвопросы по объяснению техники контроля тревоги?»
Ситуация релаксации.Затем занятие концентрируется на формировании ситуации релаксации. Ситуациярелаксации должна быть основана на реальном событии, которое ассоциируется уклиента с ощущением расслабленности и покоя. Необходимо наличие конкретныхдеталей ситуации и ее воздействия на сенсорные системы, что обеспечиваетживость образов. В ситуации должны присутствовать зрительные образы, звуки,температурные и тактильные ощущения, эмоции и чувства. Ситуации релаксацииопределяются таким же образом, как и при десенсибилизации.
Существует несколькопризнаков, подтверждающих реальность ситуации релаксации, что обеспечиваетвозможность ее удерживания в сознании, например такие, как точная дата и времясуток, когда произошло событие, название места, точное описание деятельности,которой занимался подросток, и прочие конкретные детали, такие как названиекниги, которую он читал, или мелодии, которые звучали.
Техника релаксации.Техника релаксации основана на стандартном методе глубокой мышечной релаксацииЯкобсона, при котором группы мышц сначала напрягаются, а затем расслабляются. Ктехнике добавляется сознательная концентрация внимания, поскольку клиентполучает инструкцию обращать внимание на ощущение напряжения в мышцах и наконтраст между ощущением напряжения и расслабления мышц. Данная инструкцияспособствует концентрации внимания и усиливает осознаваемое ощущениесоматического напряжения. Группы мышц под наблюдением включают ладони,предплечья, плечи, лоб, лицо, шею и плечевой пояс, грудную клетку, живот,каждую голень, бедра и стопы. Обычно проведение техники релаксации занимаетоколо 30 минут. После завершения мышечной релаксации рекомендуетсяинструктировать подроста некоторое время глубоко подышать. Целью глубокогодыхания является его включение в технику релаксации.
Пример инструкции: «Теперьмедленно и глубоко дышите и используйте дыхание для усиления степенирелаксации; с каждым вздохом и выдохом еще сильнее расслабляйте группы мышц».
После выполненияупражнений по релаксации подросток получает инструкцию переключиться наситуацию релаксации с целью усилить глубину релаксации. Визуализация ситуациирелаксации обозначается им сигналом рукой. Говорим: «Когда Вы почувствуете,что добились глубокой релаксации, поднимите правую руку».
После завершения ситуациирелаксации проводим проверку групп мышц: «Обратите внимание на ощущениерасслабления в обеих руках, предплечьях… и т. д» .
Затем визуализацияситуации релаксации повторяется и проводится проверка степени расслабления, обаэтапа повторяются до тех пор, пока до конца занятия не останется 10 минут. Воставшееся время проводится заключительная беседа с целью определить, насколькоглубокого уровня релаксации подростку удалось добиться и насколько полной былавизуализация ситуации релаксации. Далее подростка дается самостоятельноезадание, которое они могут выполнять в отряде.
Самостоятельноезадание. Задание включаетпрактику упражнения напряжения   релаксации без визуализации ситуациирелаксации. Упражнения должны выполняться  пять из семи дней недели в спокойнойобстановке. Хотя само упражнение занимает от 30 до 10 минут, подросток получаетинструкцию выделить для выполнения упражнения 1 час времени, когда никто несможет помешан, его занятиям. Для контроля за занятиями необходим дневникнаблюдений за релаксацией и дневник наблюдений за стрессовыми ситуациями,вызывающими приступы тревоги. В дневнике наблюдений за релаксацией отражаетсявремя релаксации и достигнутый уровень релаксации для контроля успешностипроведения занятий. Дневник наблюдений может быть оформлен следующим образом:Дата, Напряж Напряж. Группы мышц, Группы мышц,
Дневник наблюдений застрессом предназначен для контроля за стрессовыми ситуациями и временем ихнаступления, он может быть оформлен следующим образом:Дата, время Стрессовая ситуация Уровень стресса (0-100)
Занятие 2
Данное занятие включаетчетыре этапа: идентификацию ситуации тревоги, релаксацию, активацию тревоги споследующей релаксацией и самостоятельное задание.
Ситуация тревоги. Второезанятие начинается с формирования ситуации тревоги. Ситуация тревоги должнаотражать реальное событие, которое ассоциировалось бы со средним уровнемтревоги (около 60 по шкале, где максимальный уровень тревоги равен 100).Ситуация тревоги должна быть основана на реальном событии и конкретно описана.В данном аспекте ситуация близка к формированию ситуации релаксации. Если подростоклегко идентифицировал ситуацию релаксации, ему потребуются минимальныедополнительные инструкции для идентификации ситуации тревоги. Ситуация должнабыть реальной, а не выдуманной именно с целью удержания ее в сознании во времявизуализации.
Ситуация должна включатьподробности окружающей обстановки, которая способствует идентификацииобстоятельств произошедшего события, например его места, времени и участников.А также должна включать детали, способствующие активации тревоги, а именноситуационные, эмоциональные, физиологические и когнитивные элементы,максимально увеличивающие вовлеченность в ситуацию для обеспечения наибольшейстепени активации тревоги. Поведенческие элементы также могут быть включены. Кпримеру: «Я начинаю осознавать свою тревогу и замечаю, как я плотно сжимаючелюсти». С другой стороны, элементы, включающие избегание, бегство и прочиезащитные типы поведения, должны быть исключены из ситуации. Например,нижеследующие утверждения абсолютно неприемлемы: «Я начинаю осознавать своютревогу, я совершенно не могу этого переносить и выбегаю из комнаты» или «Я таквстревожен происходящим, что стараюсь думать о чем-то другом… Я перестаюслушать и представляю себя в другом месте». В этих примерах подросток применяетнеправильные способы реакции на тревогу. Применение подобных реакций можетпривести к усилению опасности принятия неадекватных решений. Тем не менее вполнеприемлемо включение ситуаций, в которых ощущение отражает намерение, нонепрямые действия. Например: «Я так встревожен, что у меня есть желание выйтииз комнаты».
Релаксация. Послеидентификации ситуации тревоги даем инструкции по релаксации без применениянапряжения. Вместо этого проводится контроль группы мышц. Особое вниманиеобращается на расслабление каждой группы мышц в отдельности. Это занимает около20 минут. Медленное глубокое дыхание применяется для усиления релаксации, затемвизуализируется ситуация релаксации. Информация от подростка продолжаетпоступать через сигналы рукой. Например, тогда, когда подросток достигаеткомфортного уровня релаксации, когда четко сформулирована ситуация релаксации,и позже, когда происходит переживание ситуации тревоги, а затем тревогасменяется релаксацией.
Активация тревоги ирелаксация. Когда подросток достигает релаксации в соответствии с ранееизложенной методикой, даем ему следующие инструкции: начинать процесс активациитревоги посредством перехода к ситуации тревоги, затем использовать ситуациютревоги для повторного переживания ситуации тревоги и подать сигнал онаступлении приступа тревоги. Инструкция включает описание окружающейобстановки и деталей, способствующих активации тревоги, а также соответствующиеакценты, выделяемые голосом (громкость, тон), что усиливает активацию тревоги.Через 10-15 секунд переживания тревоги, т. е. с момента, когда подросток подаетсигнал активации, ситуация тревоги прерывается, и мы вновь вводим ситуациюрелаксации. Подросток подает сигнал, когда вновь достигает комфортного уровнярелаксации. Вновь проводится контроль группы мышц для усиления уровнярелаксации. Данная последовательность активации тревоги и контроля релаксацииповторяется до конца занятия. После первой активации тревоги это состояниеподдерживается дольше, до 20-30 секунд. Во время собеседования, после занятия,проверяется уровень первоначальной релаксации, четкость формирования ситуациирелаксации, а также формирование ситуации тревоги, степень активации тревоги иуровень восстановления релаксации после активации тревоги. Ниже приводитсяобразец инструкции.
Подросток в состояниирелаксации. «Через несколько секунд я попрошу Вас визуализировать ситуациютревоги. Когда я это сделаю, я хотел бы, чтобы Вы непосредственно ощутили этуситуацию, пережили ее так, как будто это событие происходит с Вами сейчас.Когда Вы будете переживать состояние тревоги, 'подайте мне сигнал поднятиемправой руки. Теперь восстановите эту ситуацию тревоги и переживайте ее вновь».
Самостоятельное задание. Заданиевключает релаксацию в спокойном месте, но не дома. Один раз в день. Например,можно выполнять релаксационные упражнения во время поездки в автобусе.Переживания тревоги контролируются так же, как и ранее.
Занятие 3
В данном занятииповторяются этапы занятия 2, к которым добавляются два новых основных этапа:самостоятельная релаксация и концентрация внимания на симптомах активациитревоги с целью определения собственных симптомов, связанных с тревогой. Такимобразом, занятия включают самостоятельную релаксацию, активацию тревоги,концентрацию внимания на симптомах тревоги но время ее активации,восстановление релаксации, повторение цикла активации тревоги, внимание ксимптомам, релаксация (3 5 циклов) и самостоятельное задание.
Релаксация. Первым этапомданного задания является самостоятельная релаксация. Теперь не даем инструкции подростку,он выполняет релаксационные упражнения самостоятельно. Этот этап — первый шаг подростак принятию на себя ответственности и самоконтроля с одновременным снижениемконтроля со нашей стороны. Когда подросток подает сигнал о достижениирелаксации (обычно через 1-2 минуты), даем ему инструкцию перейти к ситуациитревоги.
Активация треноги. Как ина предыдущем занятии, активация тревоги достигается с помощью визуализацииситуации тревоги с уровнем интенсивности 60. Как и раньше, подросток подаетсигнал, когда ситуация активирует приступ тревоги. В этот момент вводим новуюинструкцию по концентрации внимания на симптомах треноги.
Концентрация внимания насимптомах тревоги. Чтобы обучить подроста концентрации внимания на симптомахактивации тревоги, применяются следующие инструкции: «Обратите внимание на то,как именно Вы ощущаете тревогу. Возможно, это физические ощущения, напримернапряжение мышц шеи или частое сердцебиение, или какие-то специфические мысли».Данные инструкции могут включать симптомы, описанные уже клиентом при созданииситуации тревоги.
Воспроизведениерелаксации. Релаксация возобновляется посредством возвращения к ситуациирелаксации. Ответственность за переключение на ситуацию релаксации и описаниедеталей ситуации берем на себя. Затем проводится контроль группы мышц дляусиления уровня релаксации.
Цикл активации тревоги,концентрации внимания на симптомах тревоги и воспроизведения релаксациипродолжается до конца занятий и составляет от 3 до 5 циклов. Тренинг обучает подростаидентифицировать признаки тревоги. Техника АМТ не только обучает подроста, но ипомогает ему предотвращать приступы тревоги в будущем. Рассматриваем этипризнаки тревоги как «сигналы опасности» и предупреждает подростка о тенденциинапряжения или тревоги к нарастанию, а также обучает его самостоятельнымнавыкам релаксации в условиях самоконтроля.
Самостоятельное задание. Заданиевключает продолжение практики релаксации. И несмотря на то что подросток долженизбегать сильных стрессогенных ситуаций, он получает инструкцию практиковатьрелаксацию в ситуациях с невысокой интенсивностью стресса. С помощью дневниканаблюдений подросток продолжает наблюдение за стрессом, уделяя особое вниманиеобнаруженным им физиологическим, когнитивным и поведенческим признакам тревоги.В журнал наблюдений добавляется колонка, куда он записывает характер этихранних предупредительных сигналов (т. е. специфических физических или когнитивныхсимптомов). Попытки справиться со стрессом также заносятся в журнал, в которыйдобавляется колонка результатов самоконтроля и попыток самостоятельносправиться со стрессом. В этой колонке подросток записывает результатыуспешного или неуспешного контроля тревоги при каждой пережитой стрессогеннойситуации в форме ответов «да» или «нет».
Занятие 4
На этом занятиидобавляются два основных компонент, Первый — это идентификация ситуации тревогису ройном интенсивности 90. Во время занятий эта ситуация чередуется еситуацией тревоги с уровнем интенсивности 60, которая использовались назанятиях 2 и 3. Иногда приходится разрабатывать новую ситуацию с уровнемтревоги 60, если прежняя ситуация теряет свою
В целом занятие 5также повторяет схему, которая была сформирована после того, как подростоксамостоятельно стал переживать релаксацию. Теперь даем ему инструкциюпереключаться на ситуацию активации тревоги и сигнализировать наступлениесостояния тревоги. Когда он переживает активацию тревоги и сигнализирует об этом,он старается воспроизвести релаксацию, сигнализируя об этом, удерживая всознании ситуацию тревоги. При этом он дает сигнал о воспроизведениирелаксации. Затем подросток прерывает ситуацию тревоги. Цикл возобновляется сактивацией тревоги уровня 60. Ситуации тревоги с уровнем интенсивности 60 и 90чередуются таким образом до конца занятия. Домашнее задание по контролю всехвидов тревоги и стресса повторяет домашнее задание занятия 4.
Занятия 6-8
Тематика занятия 5повторяется вплоть до достижения полного самоконтроля, который обычнодостигается между 6-м и 8-м занятием. При необходимости могут быть сформированыновые ситуации тревоги. Завершение занятий может осуществляться следующимобразом: «Мы достигли уровня, когда можно провести небольшую проверку иподвести итог достижениям». Затем находим жизненную ситуацию, в которой подростокможет проверить свою способность управлять тревогой. С помощью подобнойпроверки он может получить информацию о своих успехах.