Содержание
Введение
1. Теоретические основы изучения логического запоминания удетей подросткового возраста
1.1 Характеристика сущности и содержания процессов памяти впсихолого-педагогической литературе
1.2 Основы и особенности логического запоминания
1.3 Проблема успешного обучения детей подросткового возраста
1.4 Возможности развития логического запоминания и успешностиобучения у детей подросткового возраста
2. Экспериментальное исследование влияния тренинга логическогозапоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
2.3 Описание формирующего эксперимента
2.4 Контрольное исследование успешности обучения у детейподросткового возраста
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Сегодня многимиисследователями отмечается снижение уровня успеваемости, особенно в средних истарших классах.
Вместе стем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей парадигмы, на основекоторой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебныйпроцесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериевэффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьнойуспеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьникови, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целымрядом причин.
Актуальность проблемы. Всовременном мире с каждым днем растет поток информации, лавиной обрушивающийсяна сознание подростков. В то же время постоянно повышаются школьные требованияк запоминанию учебного материала. Механическое запоминание уже не справляется стем объемом информации, которую нужно запомнить современному школьнику. Любаядеятельность, которая осваивается подростком: чтение, письмо, занятиефизической культурой, спортом, трудовая деятельность — основана на том, что сам смысл изучаемого материаласохраняется в памяти. Поэтому необходимо развивать логическое запоминание,направленное на смысл изучаемого материала,а не на его внешнюю форму.
Цель исследования:Изучить влияние тренинга логического запоминания на успешность обученияподростков.
Объект исследования:Учащиеся 6-х классов средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процессылогического запоминания, обусловливающие успешность обучения в современнойобщеобразовательной школе.
Гипотеза исследования:Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависитот уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга,направленного на развитие логического запоминания.
Задачи исследования:
1. Изучить основы иособенности процессов памяти и логического запоминания впсихолого-педагогической литературе;
2. Изучить проблемууспешного обучения детей подросткового возраста и возможности развитиялогического запоминания;
3. Экспериментальнымпутем исследовать влияние тренинга логического запоминания на успешностьобучения у детей подросткового возраста;
4. Проанализироватьрезультаты исследования и сделать вывод.
Методологическую основуисследования составили теории развития памяти (Л.С.Выготский [6], З.М. Истомина[14], А.Н.Леонтьев [25]. А также принципы комплексности и объективностиизучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии сработами ряда авторов (Н.К. Корсаков [17], Ю.В. Микадзе [31], Е.Ю. Балашова [2]).
Экспериментальная база: МОУСОШ № 20, 6-А класс, 30 учеников.
Практическая значимость:полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы приразработке программ оказания помощи учащимся в развитии их логическогозапоминания и повышения уровня успеваемости школьников.
1. Теоретические основыизучения логического запоминания у детей подросткового возраста
1.1 Характеристикасущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе
Память — процессыорганизации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторноеиспользование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связываетпрошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательнойфункцией, лежащей в основе развития и обучения.
Начало экспериментальномуизучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г.Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания,удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленныхслогов [13, c.131]. Этот подход был продолжензатем в бихевиористических исследованиях «вербального научения».Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. Вначале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «памятипривычке», которая формируется в результате механического повторения,«память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографиисубъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркиваласьгештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явленийзабывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферысознания [34, c.117].
Английский психолог Ф.Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его отсуществующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторовв формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П.Жане и французский социолог М. Хальбвакс [41, c.186].
Отечественнымипсихологами на основе методологии диалектического материализма было разработанопредставление о памяти как о «действии» в собственном смыслеслова", имеющем сознательную цель и опирающемся на использованиеобщественно выработанных знаковых средств.
Наряду с запоминаниемпроизвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И.Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессовзапоминания от их места в структуре деятельности [42, c.98]. В ходе онтогенетического развития происходит сменаспособов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материалеосмысленных, семантических связей. Различные виды памяти — моторная,эмоциональная, образная, словесно-логическая — иногда описываются как этапытакого развития.
Анализ нарушений памяти ивосприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р.Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левомполушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а вправом полушарии — с наглядно-образными [13, c.154].
Поопределению А.А.Смирнова [41, с.143] мнемоника (мнемотехника) — искусствозапоминания — система различных приемов, облегчающих запоминание иувеличивающих объем памяти. Мнемическая направленность всякий раз выступает втом или ином качественно своеобразном содержании. Мнемическая деятельностьнаправлена на полноту запоминания: в одних случаях запомнить все (стайноезапоминание), в других случаях запомнить только часть (выборочное запоминание).
Различиев направленности на точность запоминания, она в одних случаях может относитьсяк содержанию того, что запоминается, в других к форме его выражения. Впоследнем случае одной из крайностей задача выучить наизусть; другая крайность- запоминание максимально своими словами. Следующий момент — направленность накачественность запоминания (долговременное и кратковременное). Особым видоммнемической направленности является направленность на своевременностьвоспроизведения. Следующий момент точность запоминания.
Вкратком психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского [20, с.95]: мнемоника — система различных приемов, облегчающих запоминание иувеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Один изприемов — это установление связей между запоминаемыми объектами и их мысленнымразмещением в воображаемом, хорошо знакомом пространстве, разделенном по общемупринципу. Например: запоминание цветов в спектре с помощью фразы, в которойпервая буква слов соответствует первым буквам названий цветов («Каждый охотникжелает знать, где сидит фазан»). Именно благодаря этому человек можетнакапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видамидеятельности.
Существуетмножество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явлениярепродуктивной памяти, в основе которой лежали, связи между следообразованиямикаких-то впечатлений, то есть представления. Это подход немецкого психологаГермана Эббингауза [13, с.112], который положил начало экспериментальномуисследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественныехарактеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленныхслогов. По своим теоретическим воззрениям Герман Эббингауз был ассоцианистом.Он, естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей междувпечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихейвиористов С.Торндайк,А.Скиннер и др. [13, с.153]. Они подчеркивали роль подкрепления в запоминаниицепочки «стимул — реакция». Несомненно, в этом сказывалось положениебихейвиористов о близости поведения человека и животных.
ПодходуГ. Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий память какконструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлоеблагодаря образованию сгустков и схем, происходящий под влиянием внутреннегоопыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подходпринадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту) [13, с.147].
Памятьрассматривается так же как процесс приобретения специфичного человеческогоопыта. Этот подход близок к подходу французской социологической школы(социальная природа памяти человека: произвольная, непосредственная память — это изобретенное действие для борьбы с отсутствием определенных явлений,обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная память. Есть также идеятельностный подход: эффективность нашей памяти зависит от актуальнойдеятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежащих в ее основе (хотяэто скорее теория деятельности, а не теория памяти).
Схожееместо память занимает и в психоанализе: при исследовании структуры сознания,мотивации была обнаружена связь этих процессов с явлениями памяти. В трактовке3.Фрейда [55, с.78] подчеркивается роль личности в запоминании (напомним, чтообращение к личности — важный прогрессивный момент теории 3. Фрейда). Однако онсчитал, что запоминается лишь то, что соответствует подсознательным влечениямчеловека, а все, что не соответствует, вытесняется из памяти. Л.С. Выготский [7,с.426] изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью памятизапечатлевание с помощью знаков, выработанных социумом. Идеи Выготскогоразрабатывали П.И. Зинченко [12, с. 65], А.А. Смирнов [42, с.115], А.Р. Лурия [26,с.264] и другие… В 60-х гг. была создана блоковая модель памяти, согласнокоторой информация проходит обработку через ряд блоков и попадает вдолговременное хранилище.
Сейчаснаиболее распространенный подход в психологии при исследованиях памяти — этокогнитивный подход (вообще, больше сфокусированный на познавательных процессахприобретения, воспроизведения и применения знаний), в котором сконструированомножество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:
1. Теории двойственности (множественности),рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.
2. Теории поуровневой переработки, рассматривающиевзаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяетсязадача ми и целями субъекта. Эта теория независимым путем подошла к схожим стеорией деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной отсодержания, структуры, мотивации деятельности).
Например, Леонтьев А.Н. определяет память как когнитивныйпроцесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забыванииприобретенного опыта [24, c.67].
Взависимости от того, что человек лучше запоминает, З.М.Истомина [15, с.352] выделяет тривида памяти:
1) наглядно — образный;
2) словесно — логический;
3) промежуточный(гармонический).
Представителипервого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.
Представителивторого типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.
Представителитретьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно — образный и словесно — логический материал.
Поспособу введения информации для запоминания З.М. Истомина различает зрительный,слуховой, двигательный и смешанный (зрительно слуховой, зрительно двигательный,двигательно-слуховой) типы.
При выделении процессовпамяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемыепамятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание,воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанныхпроцессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных(мнемических) действий.
Хотя при сопоставлениипроцессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная ихфункциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать вединстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывныйпроцесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы онообходилось без памяти.
Протекание процессовпамяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижениепредстоящих целей.
Запоминание. Деятельностьпамяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений,которые возникают в сознании под воздействием предметов и явленийдействительности в процессе ощущения и восприятия.
Таким образом,запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которогопроисходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Произвольное запоминаниеявляется специальным действием, конкретная задача которого — запомнить точно,на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения илипросто узнавания — определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самымвлияет и на его результаты.
Сохранение — этоудерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу.Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемыйматериал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклическогоповторения до включения в системы новых семантических связей, резкоувеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случаеподобных активных преобразований обнаружить не удается.
Забывание — исчезновение,выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, «стирания»следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом [13,c.185], экспериментально установившимвременную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала.Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объемазапоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующегоматериала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его вдеятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал неозначает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, ноего значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям ивключается в опыт субъекта.
Согласноинтерференционным теориям Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, [13, c.156], забывание представляет собойследствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивнойинтерференции. По Р. Аткинсону [1, c.135], долговременная память вечна, а забывание происходит следующимобразом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей)информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборыв хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации ипоследующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и этотеория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания.
Эти два процесса (сохранениеи забывание), противоположные по характеру, по сути дела представляют разныехарактеристики одного процесса: о сохранении материалов памяти мы говоримтогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала впамяти. Поэтому сохранения — это не что иное, как борьба с забыванием.
Забывание — весьмацелесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда долженоцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память былабы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш былбы перегружен информацией. А забывание даёт возможность мозгу освобождаться отизбыточной информации.
Результаты запоминания исохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. Воспроизведение — процесспоявления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей,осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов,возникновение в них возбуждения. Узнавание — появление чувства знакомости приповторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, которыйостался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).
Воспроизведение в отличиеот узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти,актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.Физиологически это означает наличие различных следов — стойких, прочных(воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).
Припоминание — наиболееактивное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённыхволевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый фактвоспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями,обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.
Формы проявления памятичрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все видымногообразной деятельности человека.
В основу видовойклассификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания,т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства.Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная,словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляциипамяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3)длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную,долговременную и оперативную память.
Таким образом, мы видим,что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается инасколько долго помнится.
Образная память — этопамять на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи,вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль вжизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную ивкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: каки соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются всвязи со специфическими условиями деятельности
Содержанием словесно-логическойпамяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память наних и называется не просто логической, а словесно — логической.
В словесно-логическойпамяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти являетсяспецифически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной иобразной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь наразвитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей поотношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти.Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.
Логическая память в отличие отмеханической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смыслаизучаемого материала.
Двигательная память этозапоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой дляформирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыковходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый разучиться сначала осуществлять те или иные действия [3, c.168].
В зависимости от целейдеятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Запоминание ивоспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить илиприпомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставимтакую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессызапоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная ипроизвольная память в месте с тем представляют собой две последовательныеступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место внашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальныхмнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и пожизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередковозникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную рольиграет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить илиприпомнить то, что необходимо.
Память долговременная — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногдадесятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемаяогромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации.Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычносчитается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти.Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременномузапоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данныхв долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемойинформации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала,установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.
В отличие отдолговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материалапосле многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная памятьхарактеризуется очень кратким сохранением после однократного оченьнепродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Центральную роль прикратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния иактивного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытогопроговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носитотносительно механический характер и не приводит к каким-либо заметнымпреобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информациюна уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода вдолговременную память [23, c.179].
Долговременноезапоминание становится возможным только при втором виде повторения,сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативныхсвязей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти можетхраниться лишь очень ограниченное количество информации — не более 7 +_ 2единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничениякратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемовосмысленного перцептивного материала.
Кроме того, выделяют вотдельный вид памяти — оперативную память.
Оперативной памятьюназывают запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое длявыполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессеполучения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточнойоперации, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельствоочень важно — использованную информацию, утратившую свою значение, помнитьнерационально — ведь операционная память должна быть заполнена новойинформацией, необходимой для текущей деятельности.
Таким образом, мы видим,что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается инасколько долго помнится.
Логическая память в отличие от механической направлена на запоминаниене внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.
1.2 Основы иособенности логического запоминания
Запоминание — один изпроцессов памяти, состоящий в закреплении воспринимаемой информации, действий,переживании, мыслей и связей между ними.http://psihotesti.ru/gloss/tag/zapominanie/Запоминание — основа накопления, сохранения и последующего использования знаний.http://psihotesti.ru/gloss/tag/zapominanie/Запоминание можетбыть непроизвольным (непреднамеренным), если совершается помимо воли, безспециальной цели и усилий, и произвольным (преднамеренным), если ставится цель что-тозапомнить.http://psihotesti.ru/gloss/tag/zapominanie/Запоминание делят на механическое и смысловое (логическое). При механическомзапоминании объекты воспринимаются без выделения в них существенного исвоеобразного. Оно не связано с обобщением материала, его глубокимосмысливанием. Применение специальных приемов запоминание подменяется простымповторением (зубрежкой) [12, c.89].
Успешность запоминанияопределяется в первую очередь возможностью включения нового материала в системуосмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуредеятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случаенепроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тотили иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции,обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительнонепосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий,предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либомнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивовдеятельности сохраняется и в этом случае.
Как показали исследованияпсихологов П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказываетсязначительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание целивыполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи.Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработкематериала и более продолжительному непроизвольному запоминанию [41, c.159].
Логическое запоминаниепроисходит в результате глубокого понимания, уяснения смысла изучаемогоматериала, выделения в нем существенного, установления причин и следствийсоотношения целого и частей, общих положений и конкретных фактов
Логическаяпамять предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, которыйподлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется насоставляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные исущественные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, итаким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала.
Результатыэтой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей,схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета илиявления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащегозаучиванию материала), сколько его смысл.
Опираясь надеятельность мышления, логическая память имеет своей физиологической основойнервные связи во второй сигнальной системе, конечно, с опорой на первосигнальныесвязи.
Логическаяпамять отличается от механической и особенностями воспроизведения. Учебныйматериал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путеммеханического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельногоосмысленного изложения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращенона смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, при воспоминании этотматериал воспроизводится в иной, а не точно в той форме, в которой онпредъявлялся при заучивании [36, c.132].
Логическаяпамять не может опираться только на анализ материала, его понимание иоформление этого понимания в тех или других словах; она нуждается в повторениизаучиваемого материала. Повторения являются необходимой составной частьюпроцесса логического заучивания, так как без них полученные знания незакрепляются в памяти. Однако при логической памяти повторения носят инойхарактер, чем при механической. При механической памяти повторения направленына закрепление одних и тех же связей без каких-либо изменений, поэтому в каждомповторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и теже и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементыдвижений, например при упражнениях с булавами); в противном случае механическаяпамять не достигает своей цели.
Прилогическом же запоминании повторяется смысл изучаемого материала, который вкаждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах иразъяснен на иных примерах.
Логическая памятьпродуктивнее механической. Это объясняется тем, что она опирается на болеемногочисленные и многообразные связи. Логически заученный материал частосохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закрепленныйтолько с помощью механической памяти. Заученное с помощью логической памятисохраняется иногда на всю жизнь, тогда как механически заученное быстрозабывается, если только не применяется подкрепление образовавшихся первичныхсвязей в виде систематических повторений [29, c.163].
В организацииучебной работы необходимо отделять изучение материала от его заучивания,понимание — от запоминания. Учащиеся, жалующиеся на плохую память и на то, чтоони быстро забывают изученный материал, в действительности часто не дают себетруда этот материал заучить и запомнить. Они ограничивают свою работу толькоизучением и прекращают ее, когда убеждаются, что материал ими понят.
Быстротезаучивания способствует как сосредоточенность внимания именно на процессезаучивания, так и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих такойсосредоточенности внимания.
Все сказанноеимеет значение и при запоминании физических упражнений. Необходимо спервапонять изучаемое упражнение, выяснить себе его особенности и характерные черты,отделить в нем основное от второстепенного, понять взаимоотношение частей и тезаконы, которым это упражнение подчиняется, и только после этого в специальноотведенное время провести работу по заучиванию этого упражнения, руководствуясьрассмотренными выше правилами организации процесса заучивания.При разработке проблемы развития и формирования процессовзапоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического методаисследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольногозапоминания на разных стадиях дошкольного и школьного детства положило началооперационному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций наразных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу,исследование структуры процессов памяти [35, c.127]. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет понескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняетсяи замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временемпревращается в опосредствованное, связанное с активным и осознаннымиспользованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехническихприемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехническихприемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее вдетстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
Первоначальнаяформа запоминания — так называемое непреднамеренное или непроизвольноезапоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использованиякаких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало,сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс,происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень ихпрочности бывает различна.
Непроизвольнозапоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающиепредметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержаниекинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все онизапоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненноважное значение для человека: все, что связано с его интересами ипотребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольноезапоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.
Отнепроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание,характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания.Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность,подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия,выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.
В процессеобучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е.многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного егозапоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы,исторические даты и т.д. Поставленная цель — запомнить — играет важную роль,определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условияхпроизвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания [34, c.96].
Многое изтого, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, еслине стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой этузадачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминаниепротекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным.Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнитьто, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В однихслучаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли,наиболее существенные факты, в других — запомнить дословно, в третьих — точнозапомнить последовательность фактов и т.д.
Постановкаспециальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под еевлиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основноезначение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характерадеятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблемезапоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольнымзапоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностьювыступают лишь на первый взгляд [39, c.116].
ИсследованияП.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание,делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающейдля эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказатьсяэффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминаниекартинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачизапомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемымбыла поставлена задача картинки запомнить.
Посвященноетой же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольноезапоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемыезапоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой былоне запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнитьспециально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание,т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность,оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания отдеятельности, в ходе которого оно совершается [42, c.163].
Запоминается,как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однакото, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершаетсянепроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольномзапоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимоучитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает врезультате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующийматериал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленнаяна запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемическойдеятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задачаизбирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человекдолжен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, отвсех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтомумнемическая деятельность всегда носит избирательный характер [25, c.127].
Мнемическаядеятельность представляет собой специфически человеческое образование, иботолько у человека запоминание становится специальной задачей, а заучиваниематериала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целяхприпоминания заученного материала — специальная форма сознательнойдеятельности.
Задачаизмерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известнымнемецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагалиспытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности дляосмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10 — 12 слогов и отмечая числоудержанных членов ряда Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти.Первым и главным результатом этого исследования было установление среднегообъема памяти, которое характеризовало человека. Оказалось, что в среднемчеловек легко запоминает после первого чтения 5 — 7 отдельных элементов: эточисло значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4- 5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состояниисразу после первого чтения удержать 7 — 8 изолированных и бессмысленныхэлементов [37, c.254].
В целомнеобходимо отметить, что объем памяти, так и прочность запоминания зависят отмногих условий. Так успех запоминания зависит от того, в какой степени материалосмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события,движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, безкаких-либо преобразований.
Механическоезапоминание опирается напространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленноезапоминание основано на понимании внутренних логических связей между частямиматериала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальнойсистемы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнеемеханического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений.Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени.Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времении более действенно.
«Можнопредположить, — замечает А.Н.Леонтьев, — что самый переход, совершающийся отвнешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутреннеопосредствованному, состоит в теснейшем связи с превращением речи из чистовнешней функции в функцию внутреннюю» [24, c.115].
Начиная сошкольного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного иопосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствованияопосредствованной памяти.
Если удошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оноглавным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предложения)опосредствованное.
Такимобразом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношениипроизвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющегопрямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно входе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностьювыступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневныенаблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, мы запоминаемв жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многоеиз того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогдане сможем забыть, даже если бы этого и захотели.
ИсследованияЗинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание,делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себерешающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание можетоказаться эффективнее произвольного [12, c.145].
Посвященноеэтой же проблеме исследование Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольноезапоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.
Экспериментальныеданные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольногозапоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) приотсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственномвоспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, чтоиспытуемые запоминали непроизвольно — в процессе деятельности, целью которой небыло запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно,специально выполняя задание запомнить [42, c.127].
Такимобразом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цельнашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержаниеданного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если призапоминании — цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено вцелевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольноезапоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленномименно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, какорганизовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершаетсязапоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может небыть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Этомного сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольногозапоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.
1.3 Проблема успешногообучения детей подросткового возраста
Одной из наиболееактуальных задач современной общеобразовательной школы является повышениекачества обучения. Но для того, чтобы говорить о качестве обучения в какой-токонкретной школе, необходимо иметь критерии, позволяющие судить о качествеобучения [2, c.36].
К числу таких критериев,в первую очередь, относится успеваемость школьников. Сегодня в российскойпедагогике и психологии накоплен достаточно большой материал по проблемеуспеваемости школьников. В центре внимания современных исследователей находятсятакие проблемы, как: причины и механизмы возникновения неуспеваемости; факторы,обуславливающие успешность/неуспешность обучения; рольиндивидуально-психологических и личностных свойств, семейных отношений иотношений в школьном коллективе для успешной учебной деятельности конкретногоученика. Однако, несмотря на имеющийся экспериментальный материал, единогомнения в отношении наиболее приемлемого решения данных проблем нет, чтообусловливает целесообразность проведение дальнейших научных исследований.
Поскольку школьнаяуспеваемость является неким критерием успешности учебной деятельности, преждевсего, следует уточнить, что представляет собой учебная деятельность и процессобучения.
Учебная деятельность — это вид деятельности, целью которого являетсяприобретение человеком знаний, умений и навыков. Очень часто учебнуюдеятельность называют учением. При этом учение может быть организованным иосуществляться в специальных образовательных учреждениях. С другой стороны, ономожет быть и неорганизованным и происходить попутно, в других видахдеятельности, как их побочный, дополнительный результат [31, c.187].
Таким образом, обучение —это организованный процесс приобретения знаний умений и навыков, которыйосуществляется в специальных образовательных учреждениях. Но процесс обучения —это не просто передача и накопление знаний, но и процесс развития личностиучащихся.
Любой педагог знает, чтопроцесс обучения — процесс двусторонний, поскольку успех обучения в равнойстепени зависит как от ученика, так и от учителя. Вместе с тем, по мнению ЯЛ.Коменского, процесс обучения не может существовать без трех сторон «...1)обучаемого — ученика, 2) обучающего — учителя, который должен уметь, мочь ихотеть учить, 3) — способа преподавания учения, куда входят примеры, правила,упражнения...» [13, c.119].
Таким образом, процессобучения невозможен без продуманной методологии, без развитых средств и методовобучения. Однако методология обучения, в свою очередь, в значительной степениобусловлена теми задачами, которые должны быть решены в процессе обучения.
Следовательно, цели изадачи обучения определяют перечень требований, предъявляемых как к ученику,так и к педагогу и методологии обучения. В настоящее время в мире существуетдве основные образовательные философии. Одна из них, определяя цели и задачишколы, направлена на развитие когнитивных, или интеллектуальных, способностейребенка. При этом учитель сориентирован на предметные программы, фиксированные,поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с ихпоследующим углубленным обучением. Соответственно, перед детьми, обучающимисяна более высоком уровне, ставятся более сложные и жесткие цели, чем перед теми,кто обучается на низком уровне. Последние годы у нас в стране в когнитивнойпарадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильнымиклассами, ориентированными на вуз.
Другой современнойобразовательной философией является аффективно-эмоционально-волевая(личностно-ориентированная) философия образования, где центр тяжестипереносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка[13, c.121]. С позиции даннойобразовательной философии главная задача образовательного процесса состоит вразностороннем развитии ребенка, подготовки его к самостоятельной школьнойжизни.
Еще в начале тридцатыхгодов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития иориентированного на развитие ребёнка как на основную цель [6, c.173]. Согласно его гипотезе, знанияявляются не конечной целью обучения, а лишь средством развития учащегося. Вдальнейшем идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамкахпсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.)
В результате пересмотратрадиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением, на первыйплан было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и формчеловеческой деятельности. Причем в процессе обучения происходит развитие нетолько психических познавательных процессов учащихся, но и развитие ихличности.
Вместе с тем, присравнении двух образовательных философий, невольно возникают, как минимум, двавопроса. Во-первых, какая из данных позиций имеет больше преимуществ, а,во-вторых, насколько существенно различается характер учебной деятельностишкольника при одной или другой образовательной парадигме.
Вероятно, с точки зренияпсихологии, школьную успеваемость следует рассматривать как степень соответствияспособностей ребенка требованиям учебных программ. При этом степеньсоответствия, в свою очередь, определяется целым рядом факторов, которые могутбыть разделены на объективные и субъективные. К числу субъективных факторов,обусловливающих успешность учебной деятельности, большинство исследователейотносят индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка [17, c.4].
Несмотря на то, чтопроблема изучения индивидуально-психологических и личностных особенностей, атакже их взаимосвязи с успешностью деятельности была поставлена классикамиотечественной психологии: Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым идр., она не потеряла своей актуальности и практической значимости и по сей день[25, c.136].
Так, новейшиепедагогические технологии требуют от психологов и педагогов всё больших ибольших знаний об индивидуальных особенностях школьников с различнымиинтеллектуальными способностями. А внедрение программ повышенной сложности неможет быть эффектным без учёта отдельных черт личности той категории детей,которой они адресованы.
Проблема изучения причинуспешности и неуспешности учебной деятельности школьников самым тесным образомсвязана с изучением факторов, оказывающих влияние на формирование умственныхспособностей школьников и с разработкой научно-обоснованных методов ихвыявления и оценки. Это обусловлено тем, что именно умственные способностиребенка в значительной степени определяют возможность овладения учебнымматериалом определенного уровня сложности.
В зарубежной литературеумственные способности часто отождествляются с интеллектом [10, c.133]. Интеллект понимается как общаяпознавательная способность, как система познавательных процессов, определяющаяспособность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, к разумному поведениюв проблемных ситуациях. Синоним общих способностей — интеллектуальные — неслучаен, ведь именно от сочетания и развития общих способностей зависит интеллектуальноеразвитие человека
Следует подчеркнуть, чток рассмотрению проблемы природы психологических способностей существуетнесколько подходов. С одной точки зрения, принято считать, что способностииндивида являются наследственными образованиями, т.е. обусловленныегенетическими особенностями организма. С другой точки зрения принято считать, чтоспособности формируются в процессе социального развития личности и в процессеобучения.
В отечественнойпсихологии решение проблемы изучения способностей длительное времяосуществлялось на основе отказе от понимания способностей как врожденных инеизменных характеристик человека и предвосхищении роли и значениядеятельности.
Однако данный подходимеет ряд существенных недостатков. Например, он не укладывается в рамки видовдеятельности, требующих изначально от человека наличия необходимого уровняразвития определенных природных (нейрофизиологических) характеристик. Болеетого, большинство простейших видов деятельности требуют от человека наличия унего определенных врожденных способностей. Например, способность различатьчленораздельную человеческую речь обусловлена, с одной стороны, возможностьювоспринимать звуковые колебания определенной длины, с другой — преобразованиеммеханических колебаний в нейрофизио-логические импульсы и их смысловойинтерпретацией [23, c.141].
Таким образом, наиболеецелесообразным является подход к рассмотрению способностей с позициивзаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных(выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. С этой точкизрения, эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетическиобусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков,приобретенных в процессе этой деятельности.
Следовательно, школьнаяуспеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебнойдеятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развитияребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдаетсяпредпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьнаяуспеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогическогоколлектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателемуспешности совместной деятельности ученика и учителя.
1.4 Возможности развитиялогического запоминания и успешности обучения у детей подросткового возраста
К среднемушкольному возрасту ведущая деятельность перестает соответствовать задачамшкольного обучения. Или наоборот — задачи школьного обучения перестаютсоответствовать ведущей деятельности подростков — межличностному общению. Этоне означает, что учеба совсем не интересует подростков [4, c.126]. На первое место выходит истановится очень значимым личностный компонент. Подростку важно устанавливатьотношения со сверстниками и взрослыми, важно самоутверждаться, получить определенныйстатус в коллективе, быть признанным.
Именно в этомвозрасте возрастает количество критических замечаний в адрес учителей,подростки начинают оценивать их как справедливых или несправедливых, искреннихи не очень, понимающих и агрессивных, директивных. Подростки начинаютотстаивать право на свое личное мнение, и, если не удается реализовать себя идобиться успеха в какой-либо социально-приемлемой деятельности, подросткиначинают самоутверждаться неприемлемым путем — нарушая дисциплину, прогуливая,совершая противоправные поступки. Как следствие всего этого – снижениеуспеваемости и успешности обучения.
Еслирассмотреть методы, применяемые школьниками для запоминания текстовогоматериала, можно сделать вывод, что, либо эффективность их невысокая («зубрежка»,линейное конспектирование, многоразовое повторное чтение), либо мы владеем имине достаточно хорошо (осмысление текста с составлением плана, схемы илиопорного конспекта; выписки отдельных мыслей из текста; пересказ послепрочтения). А если к этому еще добавить лавинообразно нарастающий поток нужнойинформации, от которого зависит наше финансовое благополучие или успешноеобучение в школе или вузе, то складывающая ситуация выглядит просто угрожающе[11, c.137].
В школеучеников вооружают разнообразными знаниями, но при этом не обучают тому, какправильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию.Фактически методы обработки информации остались те же, какими пользовались нашидеды и прадеды. Сегодня такое положение вещей никого уже не устраивает, ипоэтому появилось большое количество разных программ и методик, направленных наувеличение скорости усвоения и запоминания разнообразной информации.
Трудностизапоминание текстов заключаются в том, что чаще всего мы запоминаем тексты механически,без активного осмысления, что и приводит к забыванию материала. Следовательно,чтобы запомнить текст его нужно осмыслить. Осмыслить текст — значит понятьпозицию автора, т.е. воссоздать в воображении те мысли, образы, чувства,эмоции, которые испытывал автор при написании этого материала, обогатив ихсвоим жизненным опытом и знаниями. А это сделать не так просто [18, c.115].
Во-первых,читатель воспринимает текст в виде последовательности слов, которые он читает содинаковым вниманием и скоростью. Во-вторых, в общем ряду оказывается и важнаяинформация (с точки зрения позиции автора) и неважная (лингвистическаяизбыточность, которая в русском языке достигает 60-70%). Это приводит крассредоточению внимания, «выхватыванию» из текста не всегда важнойинформации и, как следствие, плохому пониманию и запоминанию текста [21, c.53].
В разговоретаких трудностей не возникает, т.к. оратор выделяет важные для понимания словажестами, мимикой и другими невербальными подсказками. Кроме того, слушатель влюбой момент может прервать собеседника и переспросить. Читатель же лишенразличных подсказок, и возможности вступить в разговор с писателем. Он видитперед собой только цепочку слов, из которых ему самостоятельно (частоинтуитивно и неверно!) приходится отделять важную информацию (с точки зренияавтора) от неважной, а, кроме того, сжимать, упрощать и переводить текст наязык собственных мыслей. К сожалению, не всегда этот процесс протекает удачно,поэтому для осознанного и эффективного понимания текста целесообразноиспользовать метод Алгоритм абзаца [26, c.95].
Необходимоизменить ситуацию без внесения существенных корректив в цели. Поменять нужново-первых, методику работы с материалом.
В измененииметодики можно выделить следующие конкретные направления работы:
1.Детализация алгоритмов выполнения заданий; предоставление образцов и примероввыполнения заданий, в том числе творческих. При этом образцы творческих работслужат не для формирования стереотипного подхода к работе (хотя такой рискесть), а для оказания психологической поддержки нерешительным учащимся –наличие образцов доказывает, что задание выполнимо и к нему можно найти свойподход.
2. Уточнениеи расширение списка критериев оценки творческих работ. При этом происходит«озвучивание» тех критериев, которые учитель раньше не осознавал, но учитывалпри выставлении оценки.
Эта работадает результаты, полезные и для ученика, и для учителя. Учителю она позволяетотрефлексировать свою деятельность, уточнить какие-то методические особенностиработы с материалом. Ученик, изучив критерии, по которым его будут оценивать,сможет увидеть, о чем вообще можно размышлять и на что обращать внимание,выполняя работу.
3. Увеличениеколичества способов представления материала, расширение списков основной идополнительной литературы. Представление одного и того же материала несколькимиспособами повышает эффективность его донесения до детей с различными ведущимирепрезентативными системами, разными типами мышления и памяти.
Второй важныймомент работы – это психологический настрой учащихся на достойную встречутрудностей. Здесь можно выделить несколько моментов [27, c. 8].
1. Необходимообъяснить детям, что наличие трудностей – это нормально, и это признак того,что ребенок занимается действительно серьезной работой.
2. В качествеиллюстрации того, как можно построить подобный разговор с ребенком, приведемдва фрагмента беседы научного руководителя с учениками, приступающими к работенад научным проектом.
Вариантпервый – относительно спокойный и сдержанный:
«Вообще-то, научная работа – это не детское дело. Более того, эта деятельностьне по плечу и многим взрослым. И я уважаю вас за то, что вы решились посвятитьсвое время и силы столь серьезному и нелегкому делу. Уверена, что вы достойноотреагируете на те трудности и проблемы, которые время от времени будут передвами возникать, и никакие временные неудачи не заставят вас отказаться отначатого дела. Со своей стороны могу обещать, что не оставлю вас без помощи иподдержки, за которой вы всегда можете обратиться».
Вариантвторой – более экстремальный:
«По моимрасчетам, вы не должны понимать примерно 70% из всего, что я вам говорю,поэтому я абсолютно спокойно отреагирую на ситуацию, в которой вы будетеобращаться за дополнительными разъяснениями по поводу 70% инструкций и заданий.Более того, отсутствие такого количества вопросов заставит меня думать, что выне понимаете вообще ничего, и к тому же не пытаетесь разобраться в возникшихпроблемах. Так что имейте в виду: я очень жду, что вы будете спрашивать меняобо всем, что кажется вам непонятным в работе, так часто, как это вампонадобится. Кстати, необходимость самим формулировать вопросы поможет вамбыстрее разобраться в материале и включиться в работу…» [36, c.84].
Практикапоказывает, что подобные беседы, проводимые время от времени, придают детямсилы и уверенность в том, что ситуация под контролем, и все возникающие у нихпроблемы вполне разрешимы.
2. Иногдавозникает необходимость в коррекции самооценки ребенка.
Сегодня этоочень большая проблема. Нравственным воспитанием подростков в массовой школечасто никто не занимается, и в результате психологические новообразованияподросткового возраста (стремление к взрослости, к лидерству) становятся неступенькой к психологической зрелости, а именно новообразованиями – «раковымиопухолями», постепенно разрушающими личность. Итог – огромное количество детейс патологически завышенной самооценкой.
Необходимообъяснять подросткам, что желание всегда и везде «ездить на белом коне»,болезненное отношение к малейшим неудачам никого не красит. По-настоящемусильный человек должен уметь и падать, и вставать после падения [44, c.118].
Подросток сзавышенной самооценкой нацелен не на решение проблемы, а на поддержание своегобезупречного имиджа. И если поддержание имиджа требует не связываться с труднодостигаемыми целями, то подросток сделает все от него зависящее, чтобыизбавиться от необходимости двигаться к этим целям.
3. Длянерешительных, робких детей важную роль может сыграть демонстрация примеровработ, выполненных их предшественниками, изучавшими данный предмет в прошломучебном году, или раньше. Знакомство с творчеством ровесников позволитшкольникам лично убедиться, что проблемы решаемы, и, возможно, вдохновит их насобственные трудовые подвиги.
Сотрудничествоучителя и учащихся при достижении учебных целей – это многогранное и сложноеявление. Мы рассмотрели лишь один из его аспектов – коррекцию деятельностиучителя, обеспечивающую достижение учениками целей, представляющих для нихсубъективную трудность [28, c.86].
Предложенныеподходы, конечно, не обеспечивают 100%-ного решения проблемы, однако онипозволяют значительно увеличить процент учащихся, достигающих в учебеопределенных успехов.
Таким образом, можноконстатировать, что достижение успешности обучения как результата личностноориентированного образования затруднено противоречиями между целями,принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе.Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления иразработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающейуспешность каждому учащемуся.
памятьзапоминание логический дети
Выводы по 1 главе
Итак, мы видим, что всевиды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долгопомнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результатекоторого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретеннымранее. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностьювключения нового материала в систему осмысленных связей.
Логическая память в отличие от механической направлена на запоминаниене внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.
Запоминается,как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия.Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, онможет непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании — цель сдвинутана самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, входе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чемпри пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Всезависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действиесубъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное,непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можнокосвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и многоплодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самоезапоминание становится основной целью действий.
Школьная успеваемостьможет рассматриваться не только как критерий эффективности учебнойдеятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развитияребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдаетсяпредпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьнаяуспеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогическогоколлектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателемуспешности совместной деятельности ученика и учителя.
Таким образом, можноконстатировать, что достижение успешности обучения как результата личностноориентированного образования затруднено противоречиями между целями,принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе.Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления иразработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающейуспешность каждому учащемуся.
Наиболее важным длярешения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, чторезультативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а сдругой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании исобственном развитии. Эту потребность в первую очередь призвана формироватьшкола, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, наскольковызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, инасколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.
2. Экспериментальноеисследование влияния тренинга логического запоминания на успешность обучения удетей подросткового возраста
2.1 Организацияисследования
В первой главе мырассмотрели теоретические основы изучения логического запоминания. В практической части работы мырешили экспериментальным путем изучить влияние тренинга логического запоминанияна успешность обучения у детей подросткового возраста.
Экспериментальная базанашего исследования — МОУ СОШ № 20 г.Йошкар-Олы. В исследовании приняли участиеученики 6-х классов, 30 человек. Мы предположили,что успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степенизависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной послетренинга, направленного на развитие логического запоминания.
Мы провели исследованиепроцессов памяти (приложение №1), затем в течение месяца проводили тренинглогического запоминания в классах (приложение №2). После этого было проведеноконтрольное исследование памяти. Мы сравнили результаты исследования до и послетренинга логического запоминания и сделали выводы.
Использовались следующиеметодики:
1. Методика «10 слов».
Цель: исследованиепроцесса произвольного запоминания.
Использование этойметодики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способностиребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, неподкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровойситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед запсихологом.
Для проведенияисследования психологу потребуется:
· набор из 10односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательноиметь несколько таких наборов).
Эксперимент желательнопроводить в условиях полной тишины.
Перед началомэксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочупроверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция:«Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся ихзапомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишьв любом порядке».
Инструкция при второмпредъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторятьих вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлыйраз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертомпредъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении словнужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а тыпостараешься повторить побольше».
В промежутках междупредъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничегоговорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях,когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немногостимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченномвоспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не можетвспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово изпредъявленного набора.
В среднем экспериментдолжен занимать 5—7 минут.
Оценка результатов:
В норме (хороший результат)при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10.Отсроченное воспроизведение от 7—9 слов.
Высокий уровеньзапоминания – 9-10 слов,
Средний уровень – 7-8слов,
Низкий уровень – 6 именее слов.
2. Методика«Память на числа»
Методикапредназначена для определения кратковременной зрительной памяти на числа, ееобъема и точности. Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется втечение 20-ти секунд таблица с 12-ти двузначными числами, которые нужнозапомнить и после того, как таблица будет убрана, записать на бланке. Методикаудобна как для индивидуального, так и группового тестирования, так какпроцедура не занимает много времени.
Оснащение:таблица с числами, бланк для ответов, карандаш, секундомер, демонстрационныйплакат.
Послекоманды о начале работы психолог открывает таблицы и одновременно включаетсекундомер. Во время экспозиции таблиц необходимо следить, чтобы никто изобследуемых не записывал демонстрируемые числа. При воспроизведении следите,чтобы никто не списывал друг у друга. Через 1 минуту подается команда «Положитекарандаш».
Инструкция:«Сейчас вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20секунд запомнить как можно большее количество чисел. Через 20 секунд таблицууберут, и вы должны будете записать все те числа, которые запомнили в течение 1минуты. Внимание, начали!».
Стимульныйматериал15 39 87 28 94 65 79 46 83 17 43 52
Оценкарезультатов. По количеству правильно воспроизведенных чисел оцениваетсякратковременная зрительная память на числа. Норма взрослого человека 7 ± 2.Показатель в 9 единиц и больше рассматривается как высокий, 8-6-средний, 5-4 — ниже среднего, 3 и меньше — низкий.
3.Методика. А.Н. Леонтьева. Диагностика опосредствованной памяти
Материалом,необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началомобследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчася буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Вовремя этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написатьчто-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова,которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее,иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимозапомнить, довольно много».
Ребенкупоследовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом.Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют вмяч. Часы стоят. Лодка плывет по Реке. Кошка ест рыбу.
Послепрочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузуна 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листебумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова ивыражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись илирисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово иливыражение.
Кактолько эксперимент закончен, психолог просит ребенка пользуясь сделанными имрисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему былизачитаны.
Оценкарезультатов
Закаждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово илисловосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаютсяне только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально,но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительноправильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.
Максимальнаяобщая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключенияслова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствуеттому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ниединого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводыоб уровне развития
10баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память.
4-7баллов — средне развитая опосредованная слуховая память.
2-3балла — низко развитая опосредованная слуховая память.
0-1балл — слабо развитая опосредованная слуховая память.
2.2 Анализ результатов экспериментальногоисследования
Мы провели диагностику памятипо всем трем методикам (см. приложение 1). Данные первичной диагностики памятимы занесли в таблицу 1 и отразили графически в диаграммах.
Таблица 1.Методики Уровни памяти Уровни: низкий средний высокий «Память на числа» 6 человек 17 человек 7 человек «10 слов» 6 человек 16 человек 8 человек Опосредованное запоминание 6 человек 15 человек 9 человек
Из таблицы 1 и диаграммына рис.1 мы видим, что в результате диагностики кратковременной зрительнойпамяти по методике «Память на числа», большинство шестиклассников имеют среднийуровень кратковременной зрительной памяти. У шести школьников уровень памятинизкий. И семь человек имеют высокий уровень памяти по данной методике (смрис.1).
/>
Рис.1. Результатыдиагностики кратковременной зрительной памяти
В результате диагностикипроизвольного запоминания по методике «10 слов», большинство шестиклассниковтак же имеют средний уровень памяти. У шести школьников уровень памяти низкий.И восемь человек имеют высокий уровень памяти по данной методике (см.рис.2).
/>
Рис.2. Результатыдиагностики произвольного запоминания
В результате диагностикиопосредованного запоминания выяснилось, что половина школьников имеет среднийуровень запоминания, у шести человек уровень запоминания низкий, и у девяти –высокий (см.рис.3).
/>
Рис.3. Результатыдиагностики опосредованного запоминания
Для того, чтобы наглядносравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построилисводную диаграмму (см.рис.4).
/>
Рис.4. Сравнениерезультатов экспериментальной диагностики памяти у шестиклассников.
Итак, из диаграммы нарис.4 мы видим, что по всем трем методикам большинство школьников имеет среднийуровень памяти. Низкий уровень памяти отмечен у 20% шестиклассников.
На следующем этапеисследования был проведен формирующий эксперимент.
2.3 Описание формирующегоэксперимента
Послепервичной диагностики учащихся мы провели с ними тренинг логическогозапоминания. Тренинг направлен на формирование и совершенствование у школьниковразнообразных приемов смысловой проработки материала, составляющих основулогической памяти. Материал для эксперимента — дидактические игры и упражнения(см. приложение №2).
Плохая память ушкольников может обусловливаться множеством различных причин. Но чаще всегопсихологу приходится иметь дело со случаями, когда ребенок попросту не владеет(или недостаточно владеет) способами смыслового запоминания материала, у негоотсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности.
Ученики занимались ежедневно,2-3 раза в неделю в течение месяца. Первые занятия проводились под руководствомпсихолога, затем учащийся получал индивидуальные задания по каждому изупражнений и выполнял их в домашних условиях./>http://www.voppsyl.ru/4y/ISSUES/1991/916/916083.php- _ftn2
Первоначальноестановление, последующее совершенствование и заключительная автоматизацияосновных приемов смысловой проработки материала приводят к существенномуулучшению логической памяти учащихся. При этом у некоторых из них параллельно сосвоением способов логического запоминания происходит формированиеотсутствовавшего прежде вкуса к умственной работе и восстановление утраченногоранее интереса к учебно-познавательной деятельности.
2.4 Контрольноеисследование успешности обучения у детей подросткового возраста
После окончанияформирующего эксперимента мы провели контрольную диагностику мнестическихпроцессов учащихся для оценки эффективности тренинга логического запоминания (см.приложение 3).
Результаты диагностикипредставлены в таблице 2 и отражены графически в диаграммах.
Таблица 2.Методики Уровни памяти Уровни: низкий средний высокий «Память на числа» - 19 человек 11 человек «10 слов» - 18 человек 12 человек Опосредованное запоминание - 17 человек 13 человек
Из таблицы 2 мы видим,что в результате контрольной диагностики низкий уровень памяти не выявлен ни уодного шестиклассника. В диаграмме на рис.5 показано, что в результатедиагностики кратковременной зрительной памяти по методике «Память на числа»,большинство шестиклассников имеют средний уровень кратковременной зрительнойпамяти. У одиннадцати школьников высокий уровень памяти по данной методике (смрис.5).
/>
Рис 5. Результаты контрольнойдиагностики кратковременной зрительной памяти
В результате диагностикипроизвольного запоминания по методике «10 слов», большинство шестиклассниковтак же имеют средний уровень памяти. Высокий уровень у 12-ти школьников(см.рис.6).
/>
Рис.6. Результатыконтрольной диагностики произвольного запоминания
В результате диагностикиопосредованного запоминания выяснилось, что большинство школьников так же имеетсредний уровень запоминания, у 13-ти человек уровень запоминания – высокий(см.рис.7).
/>
Рис. 7. Результатыконтрольной диагностики опосредованного запоминания
Для того, чтобы наглядносравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построилисводную диаграмму (см.рис.8).
/>
Рис.8. Сравнениерезультатов контрольной диагностики памяти у шестиклассников.
Итак, из диаграммы нарис.8 мы видим, что после того, как с шестиклассниками был проведен тренинглогического запоминания, в результате диагностики по всем трем методикам низкийуровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокийуровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.
Для наглядного сравнениярезультатов экспериментального и контрольного исследования мы построили диаграммыпо результатам диагностики памяти по всем методикам.
Из диаграммы на рис.9 мывидим, что количество школьников, имеющих средний и высокий уровенькратковременной зрительной памяти, по методике «Память на числа», увеличилось(см. рис.9).
/>
Рис.9. Результатыэкспериментальной – 1, и контрольной – 2 диагностики кратковременной зрительнойпамяти
В результатесравнительного анализа данных по методике «10 слов» мы так же видимположительную динамику у наших испытуемых. Большинство школьников имеет среднийуровень памяти, увеличилось количество детей с высоким уровнем памяти(см.рис.10).
/>
Рис.10. Результатыэкспериментальной и контрольной диагностики произвольногозапоминания по методике «10 слов»
Из диаграммы на рис.11 мывидим, что на втором этапе диагностики количество учеников, имеющих средний ивысокий уровень памяти, увеличилось. Низкий уровень по результатам контрольнойдиагностики по данной методике, как и по двум другим, не выявлен (см.рис.11).
/>
Рис.11. Результатыэкспериментальной и контрольной диагностики опосредованногозапоминания
Итак, по результатамэкспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:
На первом этапеисследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмеченсредний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.
На втором этапеисследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольнойдиагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинствошкольников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более,чем у трети школьников.
Таким образом, послетренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительнаядинамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.
Заключение
Итак, мы видим, что всевиды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долгопомнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результатекоторого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретеннымранее. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностьювключения нового материала в систему осмысленных связей.
Логическая память в отличие от механической направлена на запоминаниене внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.
Запоминается,как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия.Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, онможет непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании — цель сдвинутана самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, входе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чемпри пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Всезависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действиесубъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное,непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можнокосвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее,чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминаниестановится основной целью действий.
Наиболее целесообразнымявляется подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости дляуспешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процесседеятельности) психологических качеств. С этой точки зрения, эффективностьучебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качестви свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессеэтой деятельности. Следовательно, школьная успеваемость может рассматриватьсяне только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерийпсихофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо оттого, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретномобщеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критериемэффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебнойдеятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместнойдеятельности ученика и учителя.
Таким образом, можноконстатировать, что достижение успешности обучения как результата личностноориентированного образования затруднено противоречиями между целями,принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе.Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления иразработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающейуспешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы являетсявывод ученых и практиков о том, что результативность образовательныхучреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровняпотребности ребенка в образовании и собственном развитии.
Эту потребность в первуюочередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачисвязано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которуюего погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.
Мы предположили, чтоуспешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависитот уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга,направленного на развитие логического запоминания. И провели экспериментальноеисследование мнестических процессов шестиклассников на базе средней школы №20г.Йошкар-Олы.
По результатампроведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:
На первом этапеисследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмеченсредний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.
На втором этапеисследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольнойдиагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинствошкольников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более,чем у трети школьников.
Таким образом, послетренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительнаядинамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.
Мы убедились, чтодействительно, успешность обучения учащихся в средних классах в значительнойстепени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективнойпосле тренинга, направленного на развитие логического запоминания. Гипотезаисследования доказана, задачи решены. Цель исследования достигнута.
Список литературы
1. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя:Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс. — 2004. – 384с.
2. Балашова Е.Ю. Успешность обученияшкольников в современных условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.
3. Блонский П.П. Произвольное инапроизвольное запоминание в школьном возрасте.\\ Вопр. психологии.- 2008. №7.С.36-40.
4. Венгер Л.А. О формированиипознавательных способностей в процессе обучения школьников.\\ Вопр. психологии- 2000. — №5. — С.45-49
5. Возрастные и индивидуальные различияпамяти.\\ Под ред. А.А. Смирнова — М: Просвещение,-2004. — 300с.
6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Памятьпримитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память \\Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М:ЭксмоПресс,- 2007. — с.816
7. Выготский Л.С. Память и ее развитиев детском возрасте. \\ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.Романова. — М: ЧеР, — 2006. -816с.
8. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2- М.: Педагогика,- 2002.-504с.
9. Детская психология: Учебное пособие/ Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; — Минск: Университетскоеизд.,- 2002. — 399с.
10. Джонс Э. Жизньи творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-2007, -368с.
11. Житникова Л.Н.Учите детей запоминать. — М: Просвещение,- 2000.- 196с.
12. Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание. — М: Наука,- 2003.- 276с.
13. Исследованиепамяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. — М: Наука,-2000. — 216с.
14. Истомина З.М.Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памятив школьном возрасте. — М: Просвещение,-2007.- 156с.
15. Истомина З.М.Развитие памяти. — М: Просвещение,-2005. — 120с.
16. Как сохранитьи улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. — М: Евразия, -2004.- 320с.
17. Корсаков Н.К.Проблема школьной успеваемости. \\ Учительская газета. -2007. №27 С.4-5.
18. Корниенко Н.А.Развитие памяти у детей школьного возраста. М.: Росмэн,-2006 – 384с.
19. Козаренко В.А.Память, мышление, речь. \\ Вопр. психологии.-2007. №2. С. 19—21.
20. Краткийпсихологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 2003, — 230с.
21. Лебедева О. Овозможностях развития образной памяти. //Вопр.психологии, -2005, №8. С.52-54.
22. Лезер Ф.Психология личности и деятельности школьника. М.: София,- 2005. – 362с.
23. Леонтьев А.Н.Лекции по общей психологии. — М: Смысл,-2000. — 512с.
24. Леонтьев А.Н.Пробелы развития психики. — М: Из-во Моск. Ун-та,-2001.- 584с.
25. Леонтьев А.Н.Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М: ЧеР,- 2004. — 816с.
26. Лурия А.Р.Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,- 2000 – 473с.
27. Маслова В.И.,Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию памяти у школьников. – Чебоксары:«КЛИО»,-2007.- 16 с.
28. Матвеева Л.Г.,Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что ямогу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжноеиздательство,- 2004. — 330с.
29. Матюгин И.Ю.Запомининие цифр. — М.: Эйдос.- 2005. – 340с.
30. Матюгин И.Ю.Тактильная память. -М: Эйдос.- 2001. – 288с.
31.Микадзе Ю.В.Феномен успеваемости учащихся средних классов. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральскоекнижное издательство,- 2008. — 240с.
32. Небылицын В.Д.Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение,-2001-246с.
33. Немов Р.С.Практическая психология: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. изд. ЦентрВЛАДОС,- 2002. -320с.
34. Практическаяпсихология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. исредн. спец. учеб. заведений. — М: ТЦ «Сфера», -2000. — 528с.
35. Раевский А.Н.Роль памяти человека на разных этапах его жизни. М.: Наука,- 2005 – 254с.
36. Развитиелогической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – СПб.: Нева,-2006. — 256с.
37. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.1: система работы психолога с детьмиразного возраста.-384с.
38. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер,- 2000. — с.720
39. РубинштейнС.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова.- М: ЧеР,- 2003. — 816с.
40. СосновскийБ.А. Лабораторный практикум по общей психологии. — М: Просвещение, -2005.-156с.
41. Смирнов А.А.Проблемы психологии памяти. — М: Просвещение,-2006. -375с.
42. Смирнов А.А.Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М: ЧеР,-2005.-620с.
43. Тесты длядетей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н.,Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. — СПб: «Дельта», -2004. -384с.
44. ТихомироваЛ.Ф. Развитие познавательных способностей — Ярославль: Академия развития,-2006. — 288с.
45. ЧеремошкинаЛ.В. Развитие памяти детей. — Ярославль: Академия развития,-2007.-240с.
46. Чистякова М.Н.Психогимнастика. — М: Просвещение,-2000. — 128с.
47. Шадриков В.Д.,Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. — М:Педагогика,-2002. — 176с.
48. Эльконин Д.Б.Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-2008 – 346с.
49. Эриксон Э.Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-2006.-288с.
Приложение 1
Результатыэкспериментального исследования памяти у детей подросткового возраста№№ Фамилия, имя «Память на числа» «10 слов» Опосред. зап 1 Актуганова Даша Средний-8 7-средний 4-средний 2 Бахтин Ярослав Высокий-9 10-высокий 5-высокий 3 Власова Кристина Средний-7 8- средний 4-средний 4 Воробьев Кирилл Ниже ср.-5 5-низкий 3-низкий 5 Ведерников Данил Высокий-9 8-средний 5-высокий 6 Ефремов Илья Средний-7 9-высокий 5-высокий 7 Казаков Миша Ниже ср.-5 6-низкий 2-низкий 8 Казаков Никита Средний-8 8-средний 4-средний 9 Короткова Настя Средний-6 7-средний 4-средний 10 Лисин Максим Высокий-9 9-высокий 5-высокий 11 Лякишев Женя Средний-7 8-средний 4-средний 12 Мамаева Аня Средний-7 7-средний 4-средний 13 Майорова Таня Ниже ср.-5 5-низкий 3-низкий 14 Назарова Софья Средний- 7 8-средний 4-средний 15 Новикова Маша Ниже ср.-5 5-низкий 2-низкий 16 Николаева Лена Средний-6 6-средний 4-средний 17 Пустовойтова Жанна Ниже ср.-5 5-низкий 3-низкий 18 Подузов Данил Средний -7 7-средний 4-средний 19 Рокин Коля Высокий-9 9-высокий 5-высокий 20 Сергеев Илья Средний-7 7-средний 5-высокий 21 Софронов Борис Средний-8 8-средний 4-средний 22 Савельев Андрей Высокий-9 10-высокий 5-высокий 23 Тимофеева Света Средний-6 8-средний 4-средний 24 Туманов Егор Ниже ср.-5 5-низкий 2-низкий 25 Уткина Лена Высокий-9 10-высокий 5-высокий 26 Царегородцев Олег Средний-6 8-средний 4-средний 27 Чепайкин Максим Средний-7 7-средний 4-средний 28 Шестаков Денис Средний-8 9-высокий 4-средний 29 Шалаев Никита Высокий-9 10-высокий 5-высокий 30 Ялпаева Ирина Средний–7 8-средний 4-средний
Приложение 2
Тренинг логическогозапоминания
1. Запоминаниенесвязанных чисел.Учащемуся предлагается заучивать один за другим несколько рядов из 10—12 цифр.При этом подчеркивается, что основной упор следует делать не на механическомповторении цифр вслух или про себя и не на зрительное фотографическое ихзапечатление, а на поиск осмысленных связей между ними. Например, просматриваяряд цифр 6513024860, можно установить, что 65:13=5; 2, 4, 8 — ряд степенейчисла 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 — возрастающие четные числа, среди которых двапоследних переставлены; 65 — номер вашей квартиры, а 86 — год свадьбы вашегобрата; по краям сходные числа 65 и 60; в конце каждой половины цифр — нули и т.д. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшимоказывается запоминание цифр. После такого анализа нескольких рядов учащемусяпредлагается по памяти записать на бумаге цифры, содержащиеся в каждом из них,в той же последовательности. Ряды можно брать из таблицы случайных чисел или, вкрайнем случае, из телефонного справочника.
Ряды случайных чисел длязапоминания:
6442180814 1798548911
4380009351 4132644344
4102483167 9624043642
0747744606 5484654759
Если при проверкеобнаружится, что в одном из рядов допущена ошибка, следует проанализироватьвместе с учащимся ее происхождение: она является показателем недостаточнойчеткости смыслового анализа ряда,
Это упражнение формируетспособность легко запоминать различные числа (исторические даты, адреса, номерателефонов и т. п.), а также формирует обобщенную установку на поиск связей взапоминаемом материале вместо механического запечатления.
2.Анализ бессмысленныхслов. Учащемусяпредъявляются несколько квазислов длиной в 20—25 букв, наподобие следующего:
КОМОЛИСТРЕНОШИВЕРТОН
Медленно просматриваякаждое слово, следует выделить некоторый смысл в его отдельных буквосочетанияхили вскрыть связи между его частями. Например, «комол» — сокращение от«комсомол», или объединение двух коротких слов с буквой о в середине: «ком» и«мол»; сочетание «комолист» можно ассоциировать со словами «вокалист» или«голосист» или интерпретировать как сложное слово: «ком» (или «кому»)+«лист»;«стрено» связать со словами «стрела» или «встреча», а «стре-нош» — со словом«стреножить»; «шиверт» — с выражением «шиворот-навыворот», а «шивертон» — сословом «камертон». При анализе слова в целом можно заметить, что во всехслучаях после согласной буквы следует гласная, за исключением сходных сочетаний«стр» в середине слова и «рт» в конце, а также, что из гласных в этом словеесть только буквы о, и, е, которые, как известно, находятся в конце первойполовины алфавита и не перемежаются никакими другими гласными.
После сверкивоспроизведенных слов с предъявленными проводится анализ причин ошибок.Воспроизведение совершается через несколько часов и через день после заучиванияс целью обнаруживания слабых мест смыслового запоминания каждого учащегося и ихкоррекции при последующих выполнениях упражнения.
Это упражнение развиваетпамять на иностранные фамилии, сложные географические и биологические термины ит. п., а также формирует общую установку на соотнесение нового изучаемогоматериала с элементами уже известных, хранящихся в памяти знаний.
3.Запоминание пар слов. Учащимся предлагаются наборы из25—30 пар не связанных друг с другом слов, например: кит — сигарета, слива —лампа, жук — облако и т. п. Последовательно прочитывая каждую пару слов,следует сформировать в уме некоторые образы, необычные картинки, в которыхпричудливым способом сочетались бы эти два предмета. Каждую картинку следуетпредставить себе как можно ярче, эмоциональнее. Например, плывет кит ссигаретой во рту, сигарета светит в сумраке, от нее поднимается дым, похожий поцвету на шкуру кита. Или на настольной лампе вдруг, как на дереве, созрелисочные, сладкие сливы. Или внутри сливы находится нить накала и она светит, каклампа.
После этого предъявляютсяна бланке или зачитываются первые слова каждой пары. Второе слово надовспомнить и самостоятельно записать. Затем предъявляются только вторые словапары, по ним надо восстановить первое слово. Процедура повторяется черезнесколько дней после запоминания и завершается анализом причин допущенныхошибок.
Это упражнение направленона совершенствование приема создания ярких образов при запоминании текстовогоматериала.
4.«Тройная стимуляция»памяти. Упражнениеразработано по аналогии с известной методикой «двойной стимуляции» памяти (А.Н. Леонтьев) и на начальном этапе предполагает работу лишь с двумя рядамистимулов. Учащимся предъявляется ряд карточек с напечатанными на них словами илинарисованными картинками и предлагается из другого аналогичного набора карточекподобрать к каждой из первого набора такую, которая подходила бы к ней посмыслу (например, зерно — хлеб, дом — забор) с тем, чтобы в дальнейшем можнобыло, глядя лишь на второй ряд карточек, в точности вспомнить все карточкипервого ряда.
После того, как учащийсяусвоил принцип подбора сходных слов и воспроизведение основного слова с опоройна вспомогательное, задание усложняется.
Ему предлагают первыйнабор карточек (например: крыша, судья, рельс, лодка) и просят положить рядом сними карточки второго набора (мяч, синица, окно, вокзал), основываясь насмысловом, образном, эмоциональном или каком-либо ином сходстве слов. Карточкивторого набора располагаются под карточками первого набора («окно» под«крышей», «синица» под «самолетом», «мяч» под «судьей», «вокзал» под«рельсом»).
Затем первый наборкарточек закрывается листом ватмана и предъявляется третий набор карточек(герань, кресло, змея, сапог). Задача учащихся — положить под каждой изкарточек оставшегося второго набора связанную с ней карточку нового — третьегонабора (окно — герань, синица — змея, мяч -— сапог, вокзал — кресло).
После этого закрывается ивторой набор карточек. Задача учащихся — глядя лишь на третий ряд карточек,вспомнить связанные с каждой из них карточки второго и первого наборов (покарточке «герань» восстановить «окно» и «крышу», по карточке «змея» вспомнить«синицу» и «самолет» и т. д.).
При достижении легкости ввыполнении этого упражнения предлагается называть сразу карточки первогонабора, не называя карточек второго набора. Можно вводить и большее количествоопосредствующих наборов: четыре или пять,— удлиняя и усложняя тем самымсмысловые цепочки слов.
Это упражнение формируетспособность быстро находить и устанавливать смысловые связи между отдельнымиэлементами материала и опираться на них при его воспроизведении.
5.Раскладывание карточекс несвязанными словами.Используются комплекты из 15—20 карточек со словами, по возможности несвязанными по смыслу и не похожими по звучанию. Например: счетчик, стол,фонарь, палитра, токарь, свинец, шерсть, фикус, мелодия, схема, зебра. Задачаучащегося — предложить несколько вариантов раскладки карточек, облегчающих ихзапоминание. Например, можно объединить слова с общей первой буквой — «с» и«ф», и внутри каждой группы попытаться увязать слова друг с другом: фикуссветит, как фонарь (или фонарь сделан в форме фикуса), а на столе лежит схемасвинцового счетчика и на нее пролили сироп. Возможна и логическая классификация:токарь, зебра, фикус — живое (причем, здесь и человек, и животное, и растение);палитра и мелодия связаны с искусством; стол, фонарь, счетчик — бытовыепредметы и т, д. Можно объединить слова к по конкретным ситуациям, составиводин-два небольших рассказа, например: Некто включил фонарь, чтобы посмотретьна счетчик, а для этого пододвинул стол, чтобы на него взобраться, при этомупал фикус и т. п.
После раскладываниякарточек осуществляется непосредственное и отсроченное воспроизведение слов и анализируютсяпричины пропусков и замен некоторых из них.
Это упражнение формируетспособность находить многообразные связи в первоначально разрозненномматериале, обеспечивая тем самым его эффективное запоминание.
6.Анализ структурыдлинных предложений. Подбираетсянесколько предложений, состоящих из 18—20 слов. Например: «Японскиеспециалисты, обслуживающие компьютеры, давно заметили, что злейшим врагомбольших ЭВМ являются крысы, которые прогрызают важные системы электронногоуправления на транспорте и в производстве». Медленно и вдумчиво прочитываяпредложение, следует шаг за шагом составлять схему, отражающую егосинтаксическую структуру (например, рис. 1). Затем, глядя на схему (слова вкоторой не несут никакой конкретной информации, а выступают в роли вспомогательныхопор, пунктирных линий воспроизведения), следует попробовать как можно точнеевосстановить предложение (сразу же после запоминания и спустя несколько часов).
Это упражнение развиваетспособность вскрывать и использовать все до одного смысловые соотношения междуэлементами фразы, что является необходимой предпосылкой точного в смысловомотношении или даже дословного запоминания определений, цитат или ключевых фразтекстов.
/>
Рис. 1.
7.Анализ структурыкоротких текстов. Предъявляютсязаконченные тексты из 5—7 развернутых предложений. Например: «По мнениюамериканских ученых, четыре-пять часов, проведенных перед телевизором,действуют на организм как несколько рюмок алкоголя. В эксперименте ученыеиспользовали группу водителей, которые сели за руль после того, как в течениенескольких часов смотрели телевизор. В результате 9 % из них необоснованнопересекли запрещающие линии на шоссе, 20 % перепутали зеленый и красный цветасветофора. Фактически они поступали как люди, употребившие алкоголь».
В процессе чтения текстасоставляется схема, отражающая все смысловые его части (например, рис. 2).
/>
Рис. 2
Спустя несколько минутили часов следует, глядя на схему, как можно точнее воспроизвести содержаниетекста. Важно, чтобы все смысловые единицы текста были воспроизведены. Этоупражнение развивает способность производить глубокий анализ структуры текста впроцессе составления его схемы, а также точно использовать составленную схемупри воспроизведении материала.
8.Составлениесхематических рисунков. Предъявляютсяискусственные сложные тексты, перегруженные информацией об отдельных элементах,связях между ними, последовательно влияющих друг на друга и т. д. Например:
«Если действие первого ивторого явления на третье оказывается совместным, то сочетание признака Апервого явления и признака Б второго явления приводит к изменению свойства В втретьем явлении. Изменение свойства В спустя некоторое время приводит кизменению свойства Г, которое теперь немедленно порождает его признаки Д и Е,которые, взаимодействуя друг с другом, усиливаются. Это приводит к тому, чтотретье явление разрушительно действует на четвертое явление. Это происходиттак: новые свойства Д и Е третьего явления порождают в четвертом явлениисвойство Ж, которое, нарастая, приводит его к взрыву».
Медленно читая текст,следует составить схематический рисунок, отражающий описанные в нем процессы(например, рис. 3).
Рис. 3
/>
Затем спустя несколькоминут или часов надо максимально точно воспроизвести содержание текста,используя для этого составленный рисунок. По мере достижения легкости ввыполнении этого упражнения воспроизводить текст следует без рисунка, опираясьлишь на зрительное его представление.
Это упражнение формируетспособность быстро и точно переводить содержание текста в образный план,вычленять в нем наиболее существенные связи и использовать зрительныепредставления в структуре логической памяти.
9.Составление планатекстов. Это упражнениепредлагается для самостоятельного выполнения в домашних условиях. Рекомендуетсявзять научную или научно-популярную книгу, представляющую для пониманиянекоторую трудность, однако не перегруженную специальными терминами и фразамисо сложной конструкцией. Следует ежедневно прочитывать несколько страниц текстаи по ходу чтения записывать в тетради его план. Например, прочитать 1—2 абзаца,определить для себя: это о том-то, и главное здесь то-то, и тут же записатьдвумя-тремя словами первый пункт плана, затем перейти к следующим абзацам и т.д.
Спустя несколько дней илинедель следует открыть тетрадь с планом и попробовать как можно точнеевосстановить по нему весь прочитанный текст. Основное внимание при этомобращается на максимально подробное разворачивание, раскодирование каждогопункта плана, восстановление всего содержания связанного с ним отрывка текста.
Тщательно анализируютсяпричины всех трудностей, возникающих в процессе воспроизведения. Поскольку онив основном связаны с недостаточно глубоким смысловым анализом отдельныхотрывков текста или с неудачной формулировкой отдельных пунктов плана, учащийсяимеет возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько полезным длязапоминания оказывается понимание материала, а также постепенно определить длясебя, какие именно особенности оформления пунктов плана обеспечивают высокуюэффективность запоминания и воспроизведения. Вначале такой анализ затрудненийпроводится совместно с психологом, в дальнейшем — самостоятельно.
В зависимости от степенилегкости — трудности выполнения этого упражнения можно регулировать сложностьтекста и интервалы между составлением плана и его воспроизведением. Этоупражнение формирует умение производить четкий смысловой анализ текста с цельюсоставления его плана, развивает способность «упаковывать» достаточно большойобъем информации в несколько коротких пунктов плана, а затем расшифровывать«спрессованные» в них сведения.
Приложение 3
Результаты повторнойдиагностики памяти у подростков№№ Фамилия, имя «Память на числа» «10 слов» Опосред. зап 1 Актуганова Даша Средний-8 7-средний 4-средний 2 Бахтин Ярослав Высокий-9 10-высокий 5-высокий 3 Власова Кристина Высокий-9 8- средний 5-высокий 4 Воробьев Кирилл Средний-6 7-средний 4-средний 5 Ведерников Данил Высокий-9 10-высокий 5-высокий 6 Ефремов Илья Средний-7 9-высокий 5-высокий 7 Казаков Миша Средний-6 7-средний 4-средний 8 Казаков Никита Средний-8 9-высокий 4-средний 9 Короткова Настя Высокий-9 7-средний 4-средний 10 Лисин Максим Высокий-9 9-высокий 5-высокий 11 Лякишев Женя Средний-7 8-средний 4-средний 12 Мамаева Аня Средний-7 7-средний 4-средний 13 Майорова Таня Средний-6 7-средний 4-средний 14 Назарова Софья Средний- 7 9-высокий 5-высокий 15 Новикова Маша Средний-6 7-средний 4-средний 16 Николаева Лена Средний-6 5-средний 4-средний 17 Пустовойтова Жанна Средний-6 7-средний 4-средний 18 Подузов Данил Средний -7 8-средний 5-высокий 19 Рокин Коля Высокий-9 9-высокий 5-высокий 20 Сергеев Илья Средний-7 7-средний 5-высокий 21 Софронов Борис Средний-8 8-средний 4-средний 22 Савельев Андрей Высокий-9 10-высокий 5-высокий 23 Тимофеева Света Высокий-9 9-высокий 5-высокий 24 Туманов Егор Средний-7 8-средний 4-средний 25 Уткина Лена Высокий-9 10-высокий 5-высокий 26 Царегородцев Олег Средний-6 8-средний 4-средний 27 Чепайкин Максим Средний-7 7-средний 4-средний 28 Шестаков Денис Высокий-9 9-высокий 4-средний 29 Шалаев Никита Высокий-9 10-высокий 5-высокий 30 Ялпаева Ирина Средний–7 8-средний 4-средний
Протоколыисследования
Методика«10 слов» 1 2 3 4 5 6 ч/з час Число Хор Камень Гриб Кино Зонт Море Шмель Лампа Рысь