Тревожность

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Психолого – педагогическая           характеристика тревожности.
1.1.    Определение понятия «тревожность»
1.2.    Отечественные и зарубежныепсихологи о проблеме тревожности у детей.
1.3.    Классификация видов тревожности.
1.4.    Причины появления и развитиятревожности.
1.5.    Особенности поведения тревожныхдетей.
Глава 2. Психолого – педагогическая работа стревожными детьми.
2.1.     Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников.
2.2.     Методы и приёмы коррекционнойработы с тревожными детьми.
Глава 3. Проведение психолого – педагогическогоэксперимента.
3.1.    Констатирующий эксперимент.
3.2.    Формирующий эксперимент.
3.3.    Контрольный эксперимент.
Заключение.
Тезаурус.
Библиография.
Приложения.
ВВЕДЕНИЕ.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей,отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональнойнеустойчивостью.
Типовое положение о деятельности ДОУ (ст. 12Федерального закона «Об образовании» от 12 июня 1995 г.) главной задачейопределяет следующее: всемирное общество в уходе за детьми, их гармоничномразвитии и воспитании, с учётом национальных и региональных особенностей.Гармоничное развитие личности ребёнка возможно при наличии здоровья,определяемого Всемирной Организацией Здравоохранения как состоянии физического,психического и социального благополучия ребёнка.
Для современного положения детей в нашем обществехарактерно социальная деприкация, т.е. лишение, ограничение, недостаточностьтех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребёнка.
На  июльском заседании (1996 г.) коллегии МинистерстваОбразования РФ отмечалось, что увеличилось число детей «группы риска», укаждого третьего школьника есть отклонения в нервно – психической системе.
Психологическое самоощущение детей, поступающих вшколу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье,эмоциональной привязанности.
Проявляются признаки неблагополучия, напряженности вконтактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции (Программа – 2).
По данным исследованиям эмоциональной дезадаптациидетей в городе в Нижнем Тагиле (1994 – 1996 гг.) распространенность         этогоявления по возрастам имеет следующую динамику: среди детей 4-х лет – 44,4 %,среди детей 7 лет – 80 %, среди детей в возрасте 9 лет – 100 %.
(Свинина Н. Л.)
В последние годы по сравнению с предшествующимпериодом количество детей с устойчивой тревожностью и постоянными интенсивнымистрахами, существенно увеличилось в нашей стране. О возрастании тревожности истрахов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования.Так, количество детей с устойчивой тревожностью (1 – 3 классы) в 1990 – 93 гг.составило от 72 до 75 % (для сравнения в 1980 – 83 гг. таких детей было от 12до 16 %), т.е. если в 80 – е гг. количество тревожных детей  среди младшихшкольников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять разбольше.
В отечественном психолого – педагогической литературеможно выделить несколько подходов в понимании тревожности. Некоторыеисследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовыхситуаций, как временное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее втрудных, угрожающих, необычных условиях. В. С. Мерлин и его ученики считаюттревожность свойством темперамента. В их исследованиях получены статистическидостоверные корреляции между показателями тревожности и основными свойстваминервной системы (слабостью, инертностью).
Ряд ученых рассматривают тревожность как социально –обусловленное свойство личности. Так Н. В. Имедадзе называет тревожность «…Специфическисоциализированное эмоций»[              ]
Эти экспериментальные материалы показывают, что напроявление тревожности у детей большое влияние оказывает социализация,интенсивно протекающая в детских садах.
В этом же аспекте анализирует тревожность В. Р.Кисловская. На основании исследования, показывающего, что уровень тревожностинадежно коррелирует с социометрическим статусом. Во всех возрастах (дошкольный,младший школьный, подростковый, юношеский). В. Р. Кисловская делает вывод отом, что «… тревожность в очень значительной мере является функциейсоциального общения» [                                 ]
По снижению тревожности и ее преодолению работалимногие психологи.
Так, например, Рогов Евгений Иванович разработалкоррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу.
Психологи Р.И. М. Дорки разработали тест навыявления               тревожности у детей.
А. М. Прихожан разработал методы и приемыпсихокоррекционной работы с тревожными детьми.
Раиса Викторовна                  выделила способыпреодоления тревожности у детей.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендациивоспитателю детского сада и родителям, воспитывающих такого ребенка.
Маргарита Ивановна Чистякова разработала упражненияи этюды на релаксацию      , которые описала в своей книге «Психогимнастика».
Таким образом можно сделать вывод, что на территорииСвердловской области увеличилось число тревожных детей. Поэтому мне, какбудущему воспитателю, необходимо своевременно распознать их, так как толькововремя оказанная помощь может предотвратить развитие у таких детейневротических состояний и неврозов.
Проблема моей дипломной работы: создание средствамиигровой деятельности условий по преодолению или снижению тревожности у детейпериода детства.
В связи с этим объект моего исследования: игровыеметоды и приемы, способствующие снижению или преодолению тревожности у детейпериода детства.
Предмет: тревожность, как эмоциональное состояниесопровождающее ребенка.
Цель работы: разработать комплекс занятий,направленных на                             снижение или преодолениетревожности детей, в основе которой лежат игровые методы и приемы психолого –педагогической коррекции и апробировать его в практической деятельности сдетьми.
Задачи: 1. Изучить специальную литературу потеме        «тревожность».
2.     Рассмотреть понятие «тревожность» с разных позиций.
3.     Подобрать методы и приемы для снижения тревожности у детей.
4.     Апробировать методы и приемы в практической педагогической деятельности.
5.     Дать анализ эффективности использования игровых методов в работе поснижению или преодолению тревожности у дошкольников.
Гипотеза: если мне удастся разработать комплексигровых, коррекционно развивающих занятий, направленных на снижение илипреодоление тревожности и апробировать его в практической деятельности с детьми,то это будет способствовать обеспечению эмоционального благополучия ребенка.
Поскольку некоторые тревожные дети живут впостоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой моментмогут столкнуться с неудачей, «попасть впросак», то для осуществления моейгипотезы необходимо соблюдать следующие условия:
·   Учет эмоционального опыта ребенка;
·   Учет успешности его деятельности, осознание и переживание успехов– неуспехов, результатов деятельности;
·   Учет уровня знаний, навыков в изображаемой на картинке или врассказе деятельности;
·   Учет реально складывающихся на день эксперимента отношений своспитателями или сверстниками.
Противоречия:
·     Между увеличением количества тревожных детей и отсутствиемобразовательных программ по ее преодолению.
·     Между декларацией прав ребенка и не качественным образованием.
·     Между увеличением количества тревожных детей и не умениемвоспитателя и родителей применять методы и приемы по снижению тревожности.
В своем исследовании я использовала следующиеметоды: анализ психолого – педагогической литературы, наблюдение, беседы,изучение продуктов деятельности, подбор диагностик, педагогический эксперимент(констатирующий, формирующий, контрольный).
База исследования: ДОУ № 202.
Определениепонятия «тревожность»
В психологической литературе можно встретить разныеопределения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признаниинеобходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление икак личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.  
Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность – этопереживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, спредчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональноесостояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.
[     ,c.39]
По определению Р. С. Немова, «тревожность –постоянно или  ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояниеповышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в  специфических социальныхситуациях»
                                                   [   ,c. 601]
Е. Савина, доцент кафедры  психологии Орловскогогосударственного педагогического Университета, считает, что  тревожностьопределяется как устойчивое отрицательное  переживание беспокойства и ожиданиянеблагополучия со стороны окружающих.
[    ,c. 11]
По  определению С. С. Степанова «тревожность-переживание  эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасностиили неудачи».
[    ,c. 138]
Таким образом понятием «тревожность» психологиобозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональнуюокраску.
ОТЕЧЕСТВЕННЫЕИ ЗАРУБЕЖНЫЕ ПСИХОЛОГИ  О ПРОБЛЕМЕ « ТРЕВОЖНОСТИ».
 
Над проблемой «тревожности» у детей, работали многиепсихологи.
Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу  с учащимися, испытывающие так называемую открытуютревогу, Рогов Е.И. предлагают ряд приемов, например «приятное воспоминание»,где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывалполный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь  вспомнить все ощущенияили прием «Улыбка», где даются упражнения  для расслабления мышц лица.
Раиса Викторовна Овчарова выделила способыпреодоления тревожности у детей, где  работа педагога по снятию тревожности истрахов может проводиться непосредственно  в ходе учебных занятий, когдаиспользуются отдельные методы и приемы.
А. М. Прихожан  разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу  по психологическомупросвещению родителей и учителей. Им были разработаны коррекционные программы
-Программа для детей, поступающих в школу.
-Программа для учащихся при переходе из начальной школыв среднюю.
-Программа по развитию  уверенности в  себя испособности к самопознанию. И др.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендациивоспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить илипредотвратить детскую тревожность.
Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке «Психогимнастика» разработала упражнения на релаксацию                   какотдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожныхдетей.
Доктор  психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной  релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как  физическое напряжение, так ивизуализации                             (некоторые представления).
Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработалитест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него  жизненных ситуациях общения с другими людьми.
В своей работе я использовала следующие методики:диагностическое  задание психологов Р. Тэммла, М. Дорли «Тест ситуативной тревожности,упражнения на  релаксацию мышц М. И. Чистяковой и Мэри Аворд соблюдаларекомендации Е. Савиным и Н. Шаниной при работе с тревожными детьми. Так какименно эти методы и приемы по снижению тревожности рекомендованы психологамидля детей дошкольного возраста.
КЛАССИФИКАЦИЯВИДОВ ТРЕВОЖНОСТИ.
Выделяют два основных вида тревожности. Первым изних – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторойконкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данноесостояние может, возникает у любого человека в преддверии возможныхнеприятностей и жизненных осложнений. Это состояние  не только является вполненормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразныммобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойтик решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижениеситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельствдемонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всегосвидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточнойсформулированности самосознания.
Другой вид – так называемая личностная тревожность.Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постояннойсклонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в томчисле и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуетсясостоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностьювоспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженныйтакому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении,у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им какпугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера кформированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
У детей дошкольного возраста доминирует ситуативнаятревожность.
ПРИЧИНЫПОЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
ТРЕВОЖНОСТИ УДЕТЕЙ.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, напервом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание инеблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Такотвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-заневозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этомслучае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Еслия сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребностиребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любымиспособами.
Детская тревожность может быть следствием исимбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единымцелым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни.Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей.В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легкотеряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваютсяпассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается назавышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться илисправляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться,сделать не так, как нужно, нередко родители культируют «правильность»поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгуюсистему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание инаказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхомотступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать нетак, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, какнадо, меня накажут»).
Тревожность ребенка может вызываться и особенностямивзаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиляобщения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во второмслучаях ребенок находится в  постоянном напряжении из-за страха не выполнитьтребования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, мы имеем в видуограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтаннойактивности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т.д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрываниедетей («Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»);пресечение детской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочкив руки!», «Немедленно замолчи,  я говорю!»). К ограничениям можно также отнестии прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельностиу ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствоватьавторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когдана твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»).
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарнымпедагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка впостоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успетьили сделать неправильно.
Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом,чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный воспитатель вызывает тревожностьребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение.Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения отнастроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка,невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Воспитателю также необходимо знать ситуации, которыемогут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со сторонысверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой(«любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощьюположительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление неоправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация – ситуация соперничества,конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей,воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети,попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценойдостигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повешеннойответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревогаобусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть имотвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, какправило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частыхповторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатываетсястереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимальноее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия втех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенкавместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относитсянегативно.
В целом тревожность является проявлениемнеблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно –мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны кпостоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями иперенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старыйпризыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно.Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливогозверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру.
Однако такая неприятная индивидуальная особенностьпроявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности инастроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чегоони хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине ипознавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставитсяразнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокиеожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, аэто и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается вситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям илидопустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностьюродительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тотили иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все егосуществование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.
Также к возникновению и развитию тревожности истраха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детейсказочного образца. В 2 года это Волк – зубами щелк, способный причинить боль,загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея.В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежитобразам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как разпознакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде,с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще.Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживаетпобеду над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, какможно преодолеть возникающие трудности и опасности.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастнуюспецифику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления изапрете.
Для каждого возрастного периода существуютопределенные области, объекты действительности, которые вызывают повышеннуютревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы илитревожности как устойчивого образования.
Эти «возрастные      тревожности» являютсяследствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возрастатревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную рольиграет адаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми(родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы,связанные с отношениями полов.
ОСОБЕННОСТИПОВЕДЕНИЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениямибеспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи итревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего негрозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок можеттревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.
Тревожные дети нередко характеризуются низкойсамооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороныокружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ниминепосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем вслучае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать неумеешь! Ничего у тебя не получается!»).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам,остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, напримеррисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу вповедении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные инепосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросывоспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, можетбыть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Какправило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду,манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкамневротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы,занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у нихэмоциональное напряжение, успокаивают.
Распознать тревожных детей помогает рисование. Ихрисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькимиразмерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенномелких.
У тревожных детей серьезное, сдержанное выражениелица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишнихдвижений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычноставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он небалуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушаетсямаму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – этидети ведут себя «правильно».
Но некоторых родителей волнует поведение своихдетей. «Саша совсем                    .Любит делать только то, к чемупривык.          Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба оченьнервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что ониполомают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь.
Таким образом поведение тревожных детей отличаетсячастыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянномнапряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могутстолкнуться с неудачами.
ЗНАЧЕНИЕ ИГРДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.
Большие возможности по коррекции эмоциональногосостояния, личностных качеств представляют игры дошкольников.
Важное значение в плане коррекции негативныхэмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников ороли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одногопредмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамикаэмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна.Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются имгораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенкулегче принять на себя роль другого.
Игровая деятельность представляет особые возможностидля изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии.Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкойдошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов ипотребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческимиотношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность,определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является инаиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только вразвитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.
Разные виды игр с успехом используются вкоррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игроваяметодика, разработанная А. И. Захаровым, направленная на преодоление детьмистрахов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми,так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть ибедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость,запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.
Известный специалист в области психокоррекции дошкольниковА. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционныхзанятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игры можнорешать самые разные задач: одна и та же игра для одного ребенка может бытьсредством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий,тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.
Богаты коррекционные возможности не только сюжетныхигр, но и игр – драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации виграх – драматизациях типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получаютвозможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях.
Коррекционным целям способствует и «перенос»негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. «Отстраняясь»таким образом от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться навремя от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть своеотношение к ним. Особую ценность представляют игры – драматизации по специальноподобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам.
В повседневной жизни воспитателю и родителямпостоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональныхвсплесков у детей, которые нередко порождаются именными перепетилиями — конфликтами между родителями и ребенком, межличностными отношениями,взаимодействиями в системе «воспитатель – ребенок», «ребенок – ребенок»,«ребенок – дети», «ребенок – семья».
Эти проблемы дети не в состоянии решитьсамостоятельно, поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблемусовременной диагностики их причин, планирование адекватных приемов психолого –педагогической коррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи.
Путей коррекции на сегодняшний день очень много.Например, семья Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка бытьтаким, каков он есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже отсамых тяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеонсчитает необходимым, прежде всего установление четких правил и строго ихсоблюдать. Ш. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенкадеятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзя высмеиватьребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл и Ч. Л. Лендретособенно важным считают установление контакта с ребенком, а затем воспитаниедисциплины.
М. И. Буянов утверждает, что воспитание ребенкадолжно строится с учетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должныбыть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать своеотношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимодля формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждомучеловеку, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, таккак это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, атакже способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности,в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится сучетом реальных его возможностей – это необходимо для формирования воли идругих важных качеств для развития способности действовать исходя изсложившихся устойчивых оценок, а  не узко ситуационно;в-четвертых следует  давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере возможностиследует дать ему  завершить задуманное и помочь  оценить действия и егорезультат в целом, а не  одергивать по ходу дела, так как в том случае  он ненакапливает  достаточного опыта  самооценки и к тому же  оказывается склоннымк  импульсивным  мотивированным поступкам.
А. В. Запорожец и  Л. З. Неверович выделяют какметод коррекции литературу. Литература по их мнению является неиссякаемымисточником  самых разнообразных эмоций.
Одним из методов коррекции является игра. В практикедетской психотерапии одним из первых применил игру  З. Фрейд.
Теория детской игры  подробно изучена отечественнойпсихологии. Сущности, мотивом, структуре  и функции игрового поведения посвященыисследования  Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльвонина и других.Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся видспецифической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется вдетском возрасте.
Эволюционное игровое поведение закреплено внаследственных структурах  и его особенности проявляются в индивидуальномразвитии  при последовательной смене  возрастных и критических периодов. Однакоподчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развитиядетская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важныхмомента  учитывать  при осуществлении деятельности практического психолога.Важным здесь является  обучающий, развивающий и корректирующий характер игры .
Под влиянием наследственных программ играспособствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального  опытапутем упражнения  в сенсорной и моторной сферах  налаживания  сенимоторныхвзаимодействий, Формированию вида специфических комплексов поведения, приобретениюнавыков  в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носитобучающий и развивающий характер, т.к. ребенок играет не только с детьми, но ис родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны вовзрослом состоянии. Игра позволяет  проектироваться в выполнении двигательныхактов и общественных взаимодействий, которые будут необходимы в жизни, онаслужит тренировкой  и обогащает информацию об окружающей среде. Игра  влияетна  развитие самых важных сторон поведения и  индивида.
Развивающий эффект игры обеспечивается еедвуплановостью. С одной стороны играющий выполняет реальную деятельность,осуществление которой требует действий, связанных с  решением вполне реальныхзадач, с другой стороны — ряд моментов этой деятельности носит условныйхарактер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с ее ответственностью имногочисленными обстоятельствами.
В структурном плане игра отличается тремяхарактерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр вдиагностической и коррекционной работе:
1.    Вигре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.
2.    Имеетсяподвох (это значит, что взаимодействие происходит не двойном уровне и один изэтих уровней скрыт от другого).
3.    Имеетсявыигрыш.
Развивающий характер игры отражен во взглядах К.Гросса, который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, еготеория носит название «Теория предупреждения». К этой же мысли склонялся  В.Штерн, который назвал игру  «Зарей» серьезного инстинкта.
Точка зрения на  врожденный характер  детской игрывысказывал и поддерживал З. Фрейд, и позднее его ученики. Он считал игрувыражением глубинных инстинктов  и относил ее  в сферу бессознательного. Точказрения подтверждает то, что большинство детских игр — осуществляется на триосновные темы: «Хищник-жертва» (Один прячется, убегает, другой догоняет, ищет,ловит) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств, ухаживания,строительство гнезд, нор), «Родители-дети» (один делает вид, что кормит,согревает, носит, чистит другого).
Все эти важнейшие моменты  эволюции всехмлекопитающих отражены в детских играх, что подтверждает наследственнозакрепленный характер игр, а следовательно, определяет наличие возрастных икритических периодов игрового поведения, соответствующих уровню развитиянервной системы ребенка, его мозга. Отсюда неуклонно следует вывод: отсутствиесоответствующих условий  для осуществления игровой деятельности ребенка можетотрицательно отражаться на его дальнейшем развитии. Когда дети мешают товарищампо играм, предметов с которыми может играть или  ограничивают игры даже с самимсобой, они вырастают трусливыми, неудачно ведут себя при контактах с другими.Им  трудно образовать  пару, жить в мире с другими. Им  трудно ухаживать запотомством.
С другой стороны игра детей — качественноеприобретение исторического развития человека.
Способствуя накоплению и  приобретению жизненногоопыта, она в тоже время является социальной, что также необходимо учитывать вдиагностической и коррекционной работе.
Многое в играх детей  общее с миром животных:основные игры детей –это игры в догонялки, прятки, пап и мам, кормление кукол,уход за ними, борьба, коллективная борьба против «чужих» (игры в войну).Копаться в песке, делать «секреты», собирать безделушки, прятать их  так, чтобих никто не нашел. Но среди многочисленных вариантов, тем, общих с животными,дети играют в не меньшей  степени и в чисто человеческие игры, в которые сощенком и котенком не поиграешь, — они подражают работе взрослых, играют вспециально придуманные родителями и воспитателями игры, развивающие эрудицию итворчество, это целая область экспериментов.
Детская игра заключается в воспроизведении действийи взрослых и отношений между ними и направлены на ориентировку и познаниепредметное  и социальной действительности, одно из средств физического,умственного, нравственного воспитания детей.
Важным для организации  диагностической иколлекционной  работы практического психолога является положение  Эльюнина, отом, что каждому возрастному периоду  соответствует четко фиксированная«Ведущая деятельность». В дошкольном возрасте  это непосредственноеэмоциональное общение от рождения до года, предметно –манипулирующаядеятельность от года до трех лет, и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет.Именно детская игра, соответствующая возрастному периоду, как  ведущий виддеятельности дошкольников, определяет  развитие его мышления, памяти, внимания.
По А. Н. Леонтьеву  значение ведущей деятельностито, что  развитие ее обуславливает  главнейшие изменения в психическихпроцессах  и психологических особенностях  личности на данной возрастной стадииразвития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития,неадекватность, искажение  восприятие информации откладывает отпечаток преждевсего  в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие сосверстниками, исключает ребенка из детского коллектива  и необратимосказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведенияговорит о психическом  и интеллектуальном здоровье ребенка. Нарушение жеотрицательно сказывается на развитии личности в целом.
  Правильно сформированное игровое поведение  должносоответствовать определенной структуре. В большинстве случаев игра сопряжена сперестройкой стереотипных действий, наблюдаемых у взрослых, эти перестройкиможно  подразделить на шесть типов.
1.   В игре можетбыть изменена последовательность  действий.
2.   Отдельные акты,входящие в последовательность могут быть преувеличены.
3.   Некоторые акты,входящие в последовательность, могут многократно повторяться.
4.   Нормальнаяпоследовательность может оставаться незавершенной, т.е. закончиться раньше, чемобычно, в результате перехода к посторонним действиям.
5.   Некоторыедвижения могут быть преувеличены и многократно  повторены.
6.   Отдельныедвижения, входящие в последовательность  могут остаться незавершенными.
Кроме того, могут перемешиваться  акты, обычносвязанные с совершенно разной мотивацией.
При постановке диагноза  при психодиагностической работе с детьми необходимо отмечать, насколько выражены эти типы в их игровойдеятельности и соответствия их возрастному  периоду развития.
Многие исследователи структурных  и функциональныхособенностей игры считают необходимым выраженность  в нормальной игровомповедении таких особенностей  как:
-    ненаправленность  действий;
-    импульсивность;
-    эффективная связь с окружающими;
-    робость, боязливость, застенчивость.
Именно эти черты при определенных условиях приводятк игре. Невыраженность  их приводит к нарушениям игрового  поведения  иотставания развития.
Таким образом  анализируя научную литературу, поизучению игрового поведения детей, можно отметить, что исследователи  придаютогромное  значение  игровому поведению детей как  основе развития у ребенка сенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечают качественноеотличие  и высокую социализацию детских игр в сравнении  с играми животных.
Наличие  в мозгу центров игрового поведения указывает на наследственный характер игры, которую можно оценить как сложныеврожденные инстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесссозревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо наследственно — закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Плаже, Эльюнину, Выгодскому,Леонтьеву и другим психологам выделить игру как особый вид деятельности  вдошкольном возрасте, указать на возрастное усложнение форм  игры и наличиеопределенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведениядетей.
Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детейпостепенно в  процессе развития совершенствуется  и усложняется в зависимостиот возрастного этапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочнозакреплены, что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры болеепозднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке.
Сохраняя биологические основы, игра детей уже враннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности, дляразвития творческого, абстрактного  освоения мира. В развитии игровойдеятельности можно выделить несколько этапов формирования:
1.   Включениеигрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития ифакторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона)среда;
2.   Включение иобработка  врожденных игровых программ  под влиянием общения в семье. Особоезначение  парное взаимодействие;
3.   Включениеврожденных игровых программ  и обработка их в условиях  коллективноговзаимодействия (в детских коллективах), детский сад, школа. На этом этапеотрабатываются формы взаимодействия в коллективах, подчинение своих интересовинтересам коллектива и общества.
Организуя детскую игру, психолог может наблюдать еесоответствие возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков,может установить степень отставания, задержки, удлинения  игрового периода.
Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по психическому развитиюребенка или коррекции этого развития.
Л. С. Выгодский писал об игре, как об основномусловие  развития ребенка, при котором он может проявить способности,открывающей уровень его ближайшего развития. Однакосоздавать                                  ближайшего развития может лишьконкретная игровая деятельность. В тех  случаях, когда ведущая деятельность несформирована, она на сможет способствовать становлению психических свойств икачеств ребенка, приобретению знаний, умению навыков.
Те дети, у которых игровая деятельность несформирована, обычно не испытывают потребности в переходе  к новой ведущейдеятельности — учебной. Если критический период,  почему либо пропущен, топоследствие этого  обычно необратимы. Например, подвижные игры даютвозможность  развивать и совершенствовать движение детей, оказывает большоевлияние и на нервно-психическое развитие ребенка, формирование важных качествличности, они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. Вэтих играх развивается сообразительность, смелость, быстрота реакции.
По мнению П. Ф. Лесгафта, они выступают засвоеобразные законы, выполнение которых обязательно для всех участников игры.Осознание правил ведет к тому, что дети становятся более организованными,приучаются оценивать свои действия и действия партнеров,  помогать друг другу.
Подвижная игра, как и любая другая  направлена надостижения определенных  целей воспитания и обучения.
Психодиагностика  необходима для того, чтобы:
-    обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;
-    дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком сцелью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так и для сильных;
-    установить  направление  продуктивного развития детей, обнаруживающих особые способности;
-    проверить, насколько эффективна психо — профилактическая работа;
-    провести  сравнительный психологический анализ различных систем,подходов, методов  воспитания и обучение с целью выявления их развивающегосяэффекта и выработке рекомендаций;
-    выбрать наиболее  актуальную тематику психологического просвещения.
Поэтому речь не может идти отдельно о диагностике иотдельно, о коррекции или развитии. Это единый вид работы: диагностико — коррекционный или диагностико — развивающий. Поэтому в основе моей работы леглиигровые методы  и приемы коррекционно — развивающей деятельности, направленнойна преодоление или снижение тревожности у детей.
 
 
 
Библиография.
1.  Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: Учеб.Пособие /Я. Л. Коменский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.: под ред Я. Л. Коменского,Е. А. Панько.- МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 г. – 237 с.
2.  Кряжева Н. Л.
Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособиедля родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с., ил.
3.  Клюева Н. В. Касаткина Ю. В.
Учим детей общению. Характер,коммуникабельность. Популярное пособиедля родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с., ил.
4.  Макшанцева Л. В. Тревожность ивозможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж.«Психологическая наука и образование», 1998 г., № 2.
5.  Немов Р. С. Психология: Учеб.Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3:Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементамиматематической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632с.
6.  Овчарова Р.В Практическаяпсихология в начальной школе.- М.: ТЦ «Сфера», 1996.- 240 с.
7.  Практикум по возрастной ипедагогической психологии: Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е.Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр «Академия»,1998. – 160 с.
8.  Психолог в детском дошкольномучреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с.
9.  Популярная психология дляродителей; 2-е изд., испр… Под ред. А. С. Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г.
10.        Прихожан А. М. Причины,профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука иобразование» 1998, №2.
11.        Руководство практическогопсихолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологическойслужбы. Под ред. Дубровиной И. В. – Москва: Академия, 1995. – 168 с.
12.       Рогов Е. И. Настольная книгапрактического психолога: Учеб. пособие: В2 кн. – 2-е изд., перераб. И доп. –М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:- кн.2: Работа психолога со взрослыми.Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.: ил.
13.       Степанов С. С. Большие проблемымаленького ребенка: советы психолога – родителям. — Москва: Педагогика – Пресс,1995 г. – 168 с.
14.       Степанов С. С. Попытка словарятрудностей. /Ж. «Семья и школа», 1994 г., №1.
15.       Савина Е., Шанина Н. Тревожныедети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 1996 г., №4.
16.       Чиркова Т. И. Психологическаяслужба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистовдошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 1998.- 255 с.
17.       Чистякова М. И. Психогимнастика/Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 г. – 160 с.