ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Теоретико-методологическийанализ психологических особенностей личностно-профессионального развитиястудентов
/>/>/>/>/>/>Введение
Особуюактуальность для теории и практики высшего профессионального образования насегодняшний день представляет проблема личностного и профессионального развитиястудентов, формирование готовности к будущей деятельности. Психологические,медицинские исследования указывают на существование у студентов трудностей всамоопределении, в освоении учебных программ; наличие выраженного состоянияпсихического дискомфорта [45, с. 12]. Следует отметить, что не остаютсянеизменными требования, которые профессии предъявляют к человеку; появляютсяновые специальности, не имеющие аналогов в прошлом.
Педагогические,психологические специальности исследованы более подробно, однако в настоящеевремя ощущается нехватка работ по выявлению профессионально значимых качеств васпекте работы с детьми.
Содержаниепроцесса психолого-педагогической поддержки студентов в вузе может бытьнаправлено на решение задач стимулирования самоопределения личности, помощи виндивидуализации и саморазвитии. Изучение детерминирующих факторовпрофессионального становления, способностей, мотивации, ценностных ориентаций,является необходимым и востребованным [33, с. 234].
Проблемаличностно-профессионального развития в настоящее время исследована все ещенедостаточно полно, хотя общее психическое развитие и развитие личностинаходилось и находится в центре внимания как отечественной, так и зарубежнойпсихологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев,А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,М.В. Гамезо, А.В. Запорожец, Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев,В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконина и др.; А. Адлер,К. Бюлер, А. Валлон, Х. Вернер, А. Гезелл, А. Маслоу, Ж. Пиаже,К. Рождерс, З. Фрейд, Ст. Холл, В. Штерн, Э. Эриксон, К. Юнги др.).
В последнеевремя все более распространенной становится концепция «неограниченногоразвития» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Бруш-линский, А.В. Запорожец,К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, Э. Эриксон и др.), согласнокоторой развитие не прекращается до конца жизни человека, меняясь только понаправлению, интенсивности, характеру и качеству. Саморазвитие понимается каксложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которогопроисходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные идеятельностные изменения. Наиболее ценным и социально желательным являетсяпозитивный вектор личностного развития, результатом которого являетсяформирование общей культуры человека, что особенно важно для студента – носителякультуры, будущего интеллигента [67].
Висследованиях Б.Г. Ананьева, В.Т. Лисовского, М.Д. Дворяшиной, Л.Н. Грановской,Е.М. Никиреева, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина и др. показано,что студенчество как особая социально-психологическая возрастная категория,характеризуется интенсивным психическим и, в частности, личностным развитием.Отмечается (И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова), что общаякультура студента, связанная с его позитивным личностным развитием, должнавключать уважение достоинства другого человека и сохранение собственногодостоинства, культуру общения и социального взаимодействия, культуруинтеллектуальной и профессиональной деятельности, ненасыщаемость потребностиличностного социокультурного развития и саморазвития, ориентировку в основныхценностно-смысловых доминантах современного мира, социальную ответственность засебя и других. При этом профессиональная составляющая развития студентовявляется не менее важной, что отмечалось исследователями труда и разных видовпрофессиональной деятельности (В.П. Зинченко, И.А. Зимней, Е.А. Климова,Б.Ф. Ломова, К. Марелла, А.К. Марковой, В.М. Мунипова, В.Н. Мясищева,К.К. Платонова, А.С. Пряжникова, В.Д. Шадрикова и др.).Социальные ожидания применительно к общей и профессиональной культуре человекаотносятся и к студентам технического вуза, представляющих собой особую частьстуденчества, которая в то же время в плане личностно-профессиональногоразвития студентов остается наименее исследованной, тогда как именно этакатегория студентов составляет потенциал научно-технической интеллигенцииобщества и, соответственно, исследование становления и развития этогопотенциала представляет особую актуальность.
В целом, актуальностьисследования определяется недостаточной разработанностью проблемыличностно-профессионального развития студенчества и, в частности, студентовпедагогического вуза в контексте основной цели образования – развития личностиобучаемого.
Цельисследования – изучить особенности личностно-профессионального развитиястудентов вуза в процессе обучения.
Гипотезыисследования:
1.личностно-профессиональноеразвитие студентов проявляется в таких компонентах, как притязание личности,самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента;
2.в большей степенистудентам выпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания изначимость результатов, что связано с их темпераментными особенностями.
Задачиисследования:
1.провести анализлитературных источников по проблеме исследования;
2.определитьпсихологические особенности студентов и соотнести их сличностно-профессиональным развитием;
3.провести эмпирическоеисследование психологических особенностей личностных и профессиональных качествстудентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс;
4.провести сравнительныйанализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разныхэтапах обучения в вузе.
Объектисследования – студенты в период обучения в вузе.
Предметисследования – психологические особенности личностно-профессиональногоразвития.
Методыисследования: теоретико-методологический анализ психологической, педагогическойи научно-методической литературы, метод психодиагностического тестирования ианкетирования, констатирующий эксперимент; батарея методик, включающая в себя:методику для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой), опросник В. Гербачевского дляопределения уровня притязаний личности, методику для диагностикисамоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина(САМОАЛ), опросник структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ);статистическая обработка эмпирических данных.
Практическаязначимость исследования определяется возможностью учета выводов при планировании иорганизации учебно-воспитательной работы в системе высшего образования.Результаты исследования могут способствовать оптимизации и совершенствованиюпреподавания в вузах, в том числе, предоставляя педагогам дополнительныевозможности для психологической коррекции уровня притязаний студентов ипрогнозирования их учебно-профессиональной успешности. Также полученные результатыисследования могут быть использованы в психологических службах дляпсиходиагностики и консультирования студентов.
Эмпирическаябаза исследования. Для участия в экспериментальной части исследования в качествеиспытуемых (респондентов) были привлечены студенты, обучающиеся напедагогическом факультете УО «ВГУ им. П.М. Машерова», всех курсов спервого по пятый. Всего в исследовании приняло участие 92 человека.
Первичнаяобработка данных проводилась в соответствии с требованиями (ключами)используемых методик. Вторичная обработка заключалась в том, что былисоставлены сводные таблицы с результатами, полученными от каждого студента повсей батарее методик, вычислены средние курсовые показатели и процентныесоотношения по каждому из изучаемых параметров, которые, в свою очередь былисведены для анализа в обобщающие таблицы. Была проведена описательнаястатистика и сравнительный анализ полученных данных (по критериюКраскелла-Уолисса).
Структурадипломной работы: дипломная работасостоит из двух глав, введения,заключения. Список использованных источников включает в себя 73 источника.Дипломная работа содержит 2 таблицы, 3 диаграммы и приложения на 23-хстраницах.
/>/>/>/>/>/>1. Студенткак субъект личностно-профессионального развития в образовательном процессе/>/>/>/>/>/> 1.1 Социально-психологические особенности студенческого возраста
Студенческийвозраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановкипроблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастнойкатегории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованияхЛ.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко,1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 идр. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результатыэкспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [70, c. 23].
Студенческийвозраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом дляразвития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказываетогромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обученияв вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всехуровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируютсклад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общегоинтеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания,уровня владения определенным кругом логических операций [1, c. 22–23].
При массовомпереходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовскогообразования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практическойподготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечитьвозможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменитьподходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качествообучения, развить творческие способности студентов, их стремление кнепрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов всамоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк)[23, c. 46–47].
Организация исовершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможнобез целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося иглубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всехступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев,1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом приэтом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов.При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимоопираться не только на знания закономерностей психического развития, но и назнание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомернонаправлять процесс интеллектуального развития [9, c. 34–35].
В психологиипроблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым,который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность,«акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовалапроблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства».Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст какпереходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметомпсихологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения,свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболееответственный и критический возраст [12, c. 45].
Л.С. Выготский,не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые невключил его в детские возраста, четко разграничив детство от взрослости.«Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослыхвозрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, вотличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределахдетских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелойжизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными [24, c. 8; 68, c. 306–308].
Студенчествов качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделенов науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологическойшколой под руководством Б.Г. Ананьева при исследованиипсихофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категориястуденчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляясобой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняяюность – ранняя взрослость (18–25 лет). Выделение студенчества внутри эпохизрелости – взрослости основано на социально-психологическом подходе [10, c. 34; 39, c. 13].
Рассматриваястуденчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей,организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняявыделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его отдругих групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательноймотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничнымсочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихическогоразвития студенчество является периодом интенсивной социализации человека,развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системыи личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишьбиологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходномуэтапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежнойпсихологии этот период связывают с процессом взросления.
Период юностирассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разныеисторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юностиволновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периодабыли нечетки, а представления о психологических, внутренних критерияхюношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научногоизучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно позднимдостижением человечества [42; 43].
Юностьоднозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания идостижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представленияоб этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах онобыло отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юностиисторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории вомногих, если не во всех языках первоначально обозначали не столькохронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связьвозрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемыйуровень развития индивида данного хронологического возраста определяет егообщественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возрастиспытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид впроцессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальныероли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленностьзрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная сюности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной [13, c. 140–142; 59].
Психологическоесодержание юности связано с развитием самосознания, решения задачпрофессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В раннейюности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность втруде, способность строить жизненные планы, общественная активность,утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодостичеловек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерствои именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно,и студенческая пора.
А.В. Толстыхподчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживаетнаибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложнымиспособами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются всенеобходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваютсятребуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторскиеспособности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в рядепрофессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.) [57, c. 450–452].
Студент какчеловек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трехсторон:
1) спсихологической, которая представляет собой единство психологических процессов,состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психическиесвойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которыхзависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний,проявление психических образований;
2) ссоциальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемыепринадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
3) сбиологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строениеанализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение ит.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденнымизадатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [29, c. 145].
Изучение этихсторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностныеособенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, тодля него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций напростые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностнойчувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложныхпсихомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношескомвозрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключениявнимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческийвозраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов,базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического,социального развития [14].
Если жеизучить студента как личность, то возраст 18–20 лет – это период наиболееактивного развития нравственных и эстетических чувств, становления истабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексомсоциальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых идр. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которойдемографы понимают включение человека в самостоятельную производственнуюдеятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи.Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны,интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией– с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становленияхарактера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных,технических и научных достижений [20, c. 5–6; 58].
Время учёбы ввузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, которыйотличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева,И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственногоразвития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения.Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старшихклассах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность,инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам(цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.) [28, c. 8].
Вместе с темспециалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, чтоспособность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17–19 летразвита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидетьпоследствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойныемотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19–20 лет – это возрастбескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Юность – порасамоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального«Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, ареальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективноепротиворечие в развитии личности молодого человека может вызвать у неговнутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью,развязностью или чувством непонятности.
Такжеизучением студенчества как социальной группы занималась лабораториясоциологических исследований ЛГУ под руководством В.Т. Лисовского.Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности – учением,направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерноодного возраста (18–25 лет) с единым образовательным уровнем, периодсуществования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительнымичертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении иовладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности,а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли ипринадлежность к большой социальной группе – молодежи в качестве ее передовой имногочисленной части [36, c. 80]./>/>/>/>/>/> 1.2 Теоретический анализ личностных и профессиональных компонентовразвития студентов в период обучения
Специфичностьстуденчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всемобщественным формам собственности, его роли в общественной организации труда ичастичном участии в производительном и непроизводительном труде. Какспецифическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни,труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. Вкачестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяютсясоциальный престиж, активное взаимодействие с различными социальнымиобразованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивнымпреобразованиям [21; 52].
Организация исовершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможнобез целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося иглубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всехступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев,1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом приэтом является принцип комплексного подхода к изучению особенностей студентов.При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимоопираться не только на знания закономерностей психического развития, но и назнание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомернонаправлять процесс интеллектуального развития [41, c. 132].
В работахотечественных авторов (Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней,Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова,Е.Ю. Пряжниковой и др.) выделяются следующие основные направленияличностно-профессионального развития студентов:
– развитиепрофессиональной направленности и необходимых способностей;
– самоактуализациястудентов в учебной деятельности;
– профессионализацияи совершенствование психических процессов и состояний;
– выработкажизненной позиции и конкретизация жизненных планов;
– повышениеуровня самостоятельности и ответственности;
– ростуровня притязаний в области будущей профессии;
– этическое,эстетическое и духовное развитие;
– повышениеудельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущейдеятельности;
– повышениеинициативы и творчества;
– формированиепсихологической готовности к профессиональной деятельности.
Особоевнимание в современной отечественной психологии обращено на формированиепрофессиональной направленности – как значимого направления развития субъектатруда. Направленность определяет успешность овладения человеком профессией ивыступает «системообразующим» фактором личности профессионала (Ф. Зеер).
Насегодняшний день в психологии нет однозначного понимания профессиональнойнаправленности. Профессиональная направленность трактуется как совокупностьмотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определеннойпрофессиональной деятельности [40, с. 124].
/>/>/>/>/>/>1.2.1 Специфика учебной мотивации студента
Общеесистемное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователямклассифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов(мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям,например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые,знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) от времени(протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);в) от социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М. Якобсону);г) от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкиесоциальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) мотивыопределенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.
В качествеклассификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла,А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничениямотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Согласно А.Н. Леонтьеву,социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно груборазделить на три основных типа; ориентированных на: а) объект или цельвзаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человекаили общества в целом [18, c. 100].
К определениюдоминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позицииособенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности каксубъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут бытьпредставлены как потребности (мотивы) морального,интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятсяс удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыминеразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как «чувства,интересы, привычки и т.д.». Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы(потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы(потребности) интеллектуально-познавательные; 2) морально-этические мотивы; и3) эмоционально-эстетические мотивы [2, c. 34].
В системе«обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этойсистемы, но и субъектом деятельности.
Рассматриваямотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесносвязано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуюти получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает всебя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы,склонности, установки.
Учебнаямотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определеннуюдеятельность, – в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид,учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, вкоторую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самойобразовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, – организациейобразовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося;в-четвертых, – субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системыего отношений к ученику, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета [2, c. 36].
Учебнаямотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуетсянаправленностью, устойчивостью и динамичность.
Соответственно,при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не толькодоминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационнойсферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Марковаподчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность вучении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Характеризуяинтерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживаниепознавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации,необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и впрофессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется каксиноним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания,как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательныйинтерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теорииучения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт).Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородноеявление.
Необходимоусловие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самойучебной деятельности – возможность проявить в учении умственнуюсамостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легчезаинтересовать ими студентов [15, c. 19].
Большую рольв формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации,столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощиимеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются внеобходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодолениетрудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса кней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышениюинтереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противномслучае интерес быстро падает.
Учебныйматериал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно)разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся сразличными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объектеможно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая предпосылкавозникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на ужеимеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно изосновных условий появления интереса.
Существенное,но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении идоминировании [25, c. 43–44].
Сначалаучебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующими приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условиемявляется организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенностьмотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат»деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастныхгрупп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткогоконтроля преподавателя.
Психологическаяустойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровеньпсихической активности при широком варьировании факторов, действующих начеловека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такаядинамическая характеристика, которая обеспечивает относительнуюпродолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, таки в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантамустойчивости относятся:
Ø исходныйтип мотивационной структуры;
Ø личностнаязначимость предметного содержания деятельности;
Ø видучебного задания;
Ø наиболеесильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации,особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационнойструктуры [32, c. 206; 54].
Какотмечалось, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации,характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структуравнутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации.Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связьс уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности [37, c. 88]./>/>/>/>/>/>1.2.2 Особенности самоактуализации студентов в учебнойдеятельности
Центральной темойгуманистической педагогики и психологии в современных условиях жизни являетсясамоактуализирующаяся личность.
Понятие «самоактуализация»получило широкое распространение. В нашем случае, обращение к проблемесамоактуализации студента в условиях учебной деятельности обусловлено, с однойстороны, социальными, политическими, экономическими процессами, происходящими вXXI веке, которые часто имеют следствием отчуждение личности в массовой иинформационно-технологической среде. С другой стороны развитие психологической исоциально педагогической науки и гуманистического сознания всё острее ставит проблемупоиска адекватного современной противоречивой ситуации морального идеала и соответствующейему нравственной практики [53, c. 48–49].
Осознанная самоактуализация,являясь важной задачей воспитания личности и подготовки профессионала, представляетсобой интегративную характеристику личности, требующую труда самой личности.Следует отметить, что и в современных учебниках по педагогике акцент делаетсяна образовании и воспитании всесторонней и гармонично развитой личности: «Общепринятойцелью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остаётсяидущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитойличности» [44, c. 166; 35, c. 5].
Анализ психологическихисследований, проведенный с точки зрения соотнесения основных положений теории самоактуализацииА. Маслоу с подходами, принятыми в отечественной науке, позволил выявить,что понятие «самоактуализирующаяся личность» в теории А. Маслоу по основнымхарактеристикам соответствует понятию «гармоничная личность» в отечественнойпсихологии, а также синонимом психически здорового человека. Во многих случаяхэти термины употребляются как синонимы.
На основании этихработ можно выделить ряд универсальных критериев самоактуализации: осознанное самопринятие,осмысленность жизни, жизнь как ценность, доверчивая смелость, эмоциональнаямудрость, креативность, определяемая способностями личности к интерпретации, проблематизациии прогнозированию отношений; рефлексивность, определяемая рефлексией личностина себя, на других, на деятельность; самоорганизация, выраженная во внимании квнутренним процессам, в осознании ценностного содержания жизнесмыслов и втолерантности присущие студентам, а так же основные особенностисамоактуализирующейся личности, исходя из критериев [31, c. 40; 62, c. 108].
Самоактуализирующейсяличности присущи следующие особенности: 1. Полное принятие реальности и комфортноеотношение к ней (не прятаться от жизни, а знать и принимать ее); 2. Принятиедругих и себя («Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того,чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобысоответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты, есть ты. Я уважаю и принимаю тебятаким, каков ты есть»); 3. Профессиональная увлеченность любимым делом, ориентацияна задачу, на дело; 4. Автономность, независимость от социальной среды, самостоятельностьсуждений; 5. Способность к пониманию других людей, внимание доброжелательностьк людям; 6. Принятие новизны, свежесть оценок, открытость новому опыту; 7. Различениецели и средств, зла и добра («не всякое средство хорошо для достижения цели»);8. Спонтанность, естественность поведения; 9. Чувство юмора; 10. Саморазвитие,проявление способностей, потенциальных возможностей, самоактуализирующеетворчество в работе, любви, жизни; 11. Готовность к решению новых проблем, к сознаниюпроблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к подлинному пониманию своих возможностей,к повышению конгруэнтности [32, c. 137].
Анализируяисследования о сущности педагогических факторов в учебной деятельности (О.С. Газман,Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова,А.П. Тряпицына и др.), можно сделать вывод, что их эффективность состоитне столько в поддерживающем взаимодействии, смягчении условий развития студента,сколько в активизации его способности к саморазвитию, в мотивации педагогическимсоставом целеустремленного самосовершенствования каждого студента. Исходя изэтого, педагогические факторы развития способности к самоактуализации студента можноопределить как создание условий, при которых студент относится к собственной жизникак целостному целенаправленному осмысленному процессу; трудности, возникающиена пути овладения профессией и знаниями воспринимает как повод для собственногосовершенствования; анализирует собственные поступки, взаимоотношения с другими сцелью поиска пути продуктивного выстраивания стратегии поведения и общения [27,c. 43; 55, c. 105].
При анализепедагогических факторов развития у студентов способности к самоактуализации,были обнаружены также и педагогические барьеры, которые служат серьезнымпрепятствием для развития способности к самоактуализации у современныхстудентов. Типичными барьерами самоакутализации являются: несформированность мотивационнойосновы, способов и приемов саморазвития, механизмов; неадекватные самооценки,порождающие неуверенность или самоуверенность, что обусловливает сложности в постановкежизненных целей, нежелание заниматься самовоспитанием и др.
Процесс самоактуализациибудет протекать более эффективно и в социально-приемлемых нормах, если личности(на различных этапах ее становления) оказывается психолого-педагогическая поддержка,осуществляемая в рамках позитивного сопровождения. Если в учебных заведениях реализуетсяидея сопровождения и организация учебно – воспитательной работы нацелена на самоактуализацию,то это создает благоприятные предпосылки для работы каждого субъектавзаимодействия над собой, стимулирует индивидуальное самопознание исаморазвитие [2; 3; 16; 22].
Что касается барьеровсамоактуализации, то они бывают внешними и внутренними, обусловленыобъективными и субъективными факторами. Внешние барьеры: • в учебном заведении намеренноне создаются условия для благоприятного саморазвития и самоактуализации; • враждебность,зависть и давление со стороны окружения, наличие конфликтов – все это блокируетстремление конкретной личности к самоактуализации; • отсутствие поддержки и помощив этом вопросе со стороны педагогического состава. Внутренние барьеры: • отсутствиеспособностей к самоактуализации, приверженность к шаблонам и стереотипам; •отсутствие мотивов и потребностей к самоактуализации; • слабое владение«технологиями» саморазвития и самовоспитания. • собственная инертность, лень,неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост; •неуверенность в себе, изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения;• самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться»,блокирующая стремления к изменениям; • отрицательное отношение ко всякого рода инновациям(внедрению нового), которые нарушают привычный уклад и заставляют работать надсобой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны [8, с. 38– 46; 30, c. 46]./>/>/>/>/>/>1.2.3 Уровень притязаний личности студентов
Многочисленнымиисследованиями в зарубежной и отечественной психологической наукепродемонстрировано значительное влияние, оказываемое на самосознание,самоотношение, отношение к деятельности и на сами мотивы, особенностями уровняпритязаний, самооценки, ценностных ориентации, характера (К.А. Абульханова-Славская,В.Г. Асеев, Н.А. Батурин, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.В. Бороздина,В.К. Гербачевский, Е.Р. Горелова, Ю.М. Жуков, Е.А. Залученова,Е.А. Климов, И.С. Кон, К. Леонгард, Е.М. Никиреев, Л.С. Сапожникова,В.Ф. Сафин, Б.А. Сосновский, Дж. Фрэнк, X. Хекхаузен, Ф. Хоппеи др.).
Одной изсущественных характеристик в структуре личности, которая выступает какважнейшая составляющая личностной активности является уровень притязанийличности (О.Н. Арестова, Л.В. Бороздина, Е.А. Григорян, А.К. Ерофеев,О.В. Калинова, В.Г. Маралов, О.Г. Мельниченко, Т. Дембо, К. Левин,Л. Фестингер, Ф. Хоппе и др.). Уровень притязаний во многомдетерминирует активность и самостоятельность личности, а также многиеаффективные процессы, сопровождающие поведение. Систему выражения отношенийличности к другому человеку, к людям, к самому себе определяет характер (Б.Г. Ананьев,Б. Басаров, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов,К. Леонгард, Э. Фромм и др.). В отечественной психологическойлитературе накоплен богатейший экспериментальный и теоретический материал поисследованию уровня притязаний. Исследования отечественных психологов показали,что уровень притязаний, являясь личностной характеристикой, находится в теснойвзаимосвязи с такими проявлениями личности, как переживание успеха и неуспеха,уверенность и неуверенность в себе, самооценка [11, c. 64].
Интерес кизучению уровня притязаний, как феномену выбора целей, не угасает. Исследованияданного концепта находят применение в педагогике, педагогической психологии,экономике, социальной психологии, спорте и т.д. Понятие «уровень притязаний» встречаетсяв связи с прогнозированием эффективности какой-либо деятельности, например,школьная или студенческая успеваемость, профессиональные занятия, спортивныедостижения.
Особенностисамосознания и характера в различных аспектах изучалась как в работахотечественных (Б.С. Братусь, Л.А. Кириллов, А.Е. Личко, С.Н. Морозюк,В.И. Моросанова, С.Л Рубинштейн и др.), так и зарубежных психологов (Г. Айзенк,К. Леонгард). Исследования самооценки, уровня притязаний и особенностейхарактера позволяют выявить новые стороны процесса самосознания и различныхвидов отношений личности будущего учителя. Познание характера человекапозволяет прогнозировать поведение человека, способы взаимодействия с другимилюдьми, действия и поступки. Тип акцентуации указывает на «слабое звено»данного типа характера и позволяет предвидеть факторы, способные вызватьнеадекватные психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, – тем самымоткрываются перспективы для воспитания и психопрофилактики.
Этикомпоненты структуры личности недостаточно исследованы во взаимосвязи, вчастности, почти нет специальных исследований, направленных на изучениесоотношений уровня притязаний и типов акцентуаций характера личности [7, c. 50–51].
Одним изпсихологических феноменов, отражающих индивидуальные особенности мотивациидостижения и целенаправленного поведения человека, является уровень притязаний.Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности – соответствияреальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний.Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областяхдеятельности (в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремлениезанять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных илипроизводственных отношениях и т.п.). В основе такого уровня притязаний лежитсамооценка в соответствующей области. Уровень притязаний может носить болееобщий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельностичеловека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные инравственные качества.
Уровеньпритязания тесно связан c самооценкой личности, т.е. стремлением к достижениюцелей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Воснове уровня притязания личности лежит такая оценка своих способностей,сохранение которой стало для человека потребностью [46, c. 90].
Понятие «уровеньпритязаний» в дальнейшем встречается в работе Дж. Фрэнка, где онотрактуется как широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя.М. Юкнат называет это образование самосознанием. К. Левин говорит обучете субъектом своих возможностей при прогнозировании вероятности достиженияцели. С точки зрения Б.В. Зейгарник, во всех случаях речь идет осамооценке, и такая редакция является наиболее точной, ибо Дж. Фрэнк,обобщая обширные исследования уровня притязаний в интервале между 1930–1940 гг.прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивидоценивает себя, т.е. его самооценку [71]. Аналогичный взгляд на уровень притязанийдают Дж. Гарднер [72], Р. Сирс, Д. Роттер [73], в определенномсмысле – Р. Мейли [47] и Я. Рейковский [58], той же логикипридерживается Х. Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи.Резюмируя мнение большинства, В. Гошек пишет, что уровень притязанийпредставляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований ккачеству собственной деятельности.
С моментавведения обсуждаемого понятия в психологический обиход в литературе накопилосьдовольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый изавторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множествовариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняетнеоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В.Н. Мясищевауровень притязаний – это те качественно-количественные показатели, которымдолжна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность.В трактовке Б.Г. Ананьева уровень притязаний связан с оценочнымипотребностями, будучи притязаниями на оценку [7, c. 42].
Согласно В.С. Мерлину,уровень притязаний отражает ту степень оценки, в которой нуждается человек,чтобы испытывать удовлетворение. Анализируя динамику уровня притязаний, В.С. Мерлиннаходил, что легкость или трудность приспособления личности к деятельностипутем изменения уровня притязаний зависит от свойств темперамента (тревожность,экстра – или интровертированность) и от таких сугубо личностных свойств, какначальный уровень притязаний, адекватность или неадекватность самооценки,степень ее устойчивости, мотивы самоутверждения [4, c. 95].
В своюочередь Л.В. Бороздина считает, что уровень притязаний является важнымструктурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильноеиндивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровеньтрудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действияв зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий,в-третьих, желаемый уровень самооценки личности.
И все-такибольшинство авторов сохраняет в качестве наиболее общего понимание уровняпритязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имелзначение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретациядостаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является основной и вотечественной психологии. Нетрудно заметить, что в таком определениинивелируется отмеченный выше оттенок операциональности и более рельефновыступает другой – представление об уровне притязаний как о важнейшемличностном образовании, своеобразном индикаторе способа целеполагания субъекта[7, c. 55].
Такимобразом, понятие «уровень притязаний» имеет очень широкую и не односложнуютрактовку. В рамках данной исследовательской работы следует выделить какое-либоодно определение, охватывающее все стороны уровня притязаний.
Так, уровеньпритязаний – это разница между уровнем трудности выбираемых субъектом целей,формирующихся в результате прошлого опыта, оценки своих способностей ивозможностей и результатом действия, направленного на достижение данной цели[6, c. 80]./>/>/>/>/>/>1.2.4 Темперамент как свойство индивидуальности
Темпераментпредставляет собой одну из наиболее изученных индивидных характеристик.Существует множество определений этого качества; каждое из них обычноподчеркивает комплексную структуру темперамента, само название которогопроисходит от латинского tempero, что означает «смешиваю» (Анастази А.,2001; Грановская Р.М., 1988; Либин А.В., 1999; Нартова-Бочавер С.К.,2003; Русалов В.Н., 1992; Шелдон У., 1982.) [47; 51].
Темперамент –закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности,характеризующее различные стороны динамики психической деятельности [6, c. 576].
Темпераментстал предметом внимания медиков и философов раньше других психологическиххарактеристик, но изучение его было в основном эмпирическим или типологическим,основанным скорее на наблюдении, чем на достоверном анализе научных данных.Поэтому и большинство классификаций темперамента, будучи весьма выразительнымии полезными для житейской психодиагностики, составлены совершенно без учетаправил строгой научной классификации. Среди попыток объяснения природытемперамента выделяют гуморальные, конституциональные и психологические теории[19, c.34].
Историческиодной из первых гуморальных типологий можно считать учение Гиппократа о четырехжидкостях и четырех темпераментах человека, возникшее в 4 веке до нашей эры. Взависимости от преобладания той или иной жидкости в организме, утверждалГиппократ, человек имеет соответствующий темперамент:
§ оптимистический,жизнерадостный (сангвинический) нрав имеют те, у кого больше крови;
§ печальныи угнетены (меланхолики) люди, у которых преобладает черная желчь;
§ раздражительныи возбудимы (холерики) те, у которых слишком много светлой желчи;
§ и,наконец, апатичны, равнодушны (флегматики) люди, имеющие больше других в организмемокроты.
Древнеримскийврач Гален, живший во 2 веке до нашей эры, полагал, что четыре первоначалатемперамента олицетворяют четыре субстанции – твердое, жидкое, горячее ихолодное. К настоящему времени физиологические основания этих классификаций многораз опровергались, но названия типов темперамента сохранились (Либин А.В.,1999; Мерлин В.С., 1982; Русалов В.Н., 2004).
И.П. Павловпонимал темперамент как наиболее общую характеристику высшей нервнойдеятельности, выражающую основные природные свойства высшей нервной системы (восновном силу и быстроту). Предпринималась и попытка связать эти свойства счетырьмя темпераментами, но сам ученый предостерегал от неправомерногораспространения этих выводов на поведение человека в целом и подчеркивал, что всвоих опытах он ограничивался классификацией типов нервной деятельности собак[33, c.12].
И. Кантполагал, что каждый из видов темперамента (а чаще всего их выделяли четыре)связан с возбуждением или ослаблением жизненной силы и отнесенностью к областичувств или деятельности (Егорова М.С., 1997). Так, темпераментами чувстваявляются сангвинический (когда на ощущение оказывается сильное воздействие, нопроникает оно неглубоко) и меланхолический (при котором ощущение может быть неочень ярким, но зато пускать глубокие корни). Для людей с этими типамитемперамента все самые главные жизненные события скорее переживаютсяэмоционально, чем осознаются, и описываются также в категориях чувств [17].
А В. Вундтсчитал, что каждый из четырех темпераментов может быть описан по двумоснованиям – силе эмоциональных реакций и уровню их стабильности, подводяосновы под возможность количественного, естественнонаучного изучениятемперамента.
В ХХ-м векетакже пытались установить связь телосложения и свойств личности. Все конституциональныетеории основываются на двух положениях, называемых «конституциональнойгипотезой»:
§ во-первых,телосложение и поведение значимо связаны друг с другом;
§ во-вторых,эта связь имеет «конституциональную» природу, т.е., скорее всего, основанную нанаследственности.
Уязвимость«конституциональной» гипотезы состоит в том, что действительные связиразнонаправленны, и можно привести примеры психогенного переедания (булимии)или отказа от еды (нервной анорексии), которые, естественно, приводят к телеснымизменениям, но начинаются эти изменения с психики и поведения (Анастази А.,2001; Егорова М.С., 1997; Кречмер Э., 1982.; Шелдон У., 1982)[38; 56].
Одним изпервых обратил внимание на различие способов реагирования людей известныйнемецкий психолог О. Гросс, который при изучении психопатий выделилпервичные функции (непосредственные реакции на стимуляцию) и вторичные функции(связанные с восстановлением затрат, ушедших на первичную функцию) (Егорова М.С.,1997). Типологические особенности человеческого поведения связаны ссоотношением первичных и вторичных функций, полагал О. Гросс. Так, еслипервичная функция интенсивна, т.е. человек реагирует глубоко эмоционально, то ина восстановление потребуется больше сил, что требует наличия длительнойвторичной функции. Поэтому такие люди медленнее перерабатывают информацию идольше ее сохраняют. Если же человек реагирует не очень сильно, то ивосстановить силы он может быстрее; у таких людей скорость реагирования ипереключаемость внимания существенно выше. Таким образом, формально неиспользуя этих понятий, О. Гросс первым обратил внимание натемпорально-энергетические характеристики человеческой деятельности [34, c. 77].
Современныйпольский исследователь Ян Стреляу также предложил не ограничиваться изучением связитемперамента с особенностями строения тела человека, а рассматривать этокачество с точки зрения его роли в приспособлении человека к условиям его жизнии деятельности. Исходя из положения И.П. Павлова о роли темперамента вадаптации человека к окружающей среде и основываясь на понятии Д. Хебба обоптимальном уровне возбуждения, он разработал Регулятивную теорию темперамента.Фундаментальными характеристиками темперамента Я. Стреляу считаетреактивность (понимаемую как величину ответных реакций человеческого организмана воздействия, чувствительность и выносливость, или способность к работе) иактивность (описывающую интенсивность и длительность поведенческих актов, охвати объем предпринимаемых действий) при данной величине стимуляции. Теорию Я. Стреляуможно свести к следующим нескольким положениям:
1. Можноговорить об относительно стабильных индивидуальных различиях по отношению кформальным характеристикам поведения – интенсивности (энергетический аспект) ивремени (темпоральный аспект).
2. Темпераментхарактеризует по качествам интенсивности и времени не только людей, но имлекопитающих в целом.
3.Темпераментальные характеристики есть результат биологической эволюции и потомудолжны иметь генетический базис, который и определяет, наряду со средовымивлияниями, индивидуальные проявления темперамента.
Однако помере взросления индивида и под действием особых средовых условий темперамент,считает Я. Стреляу, в определенных границах все же может изменяться [19, c. 14].
Вотечественной психологии темперамент также изучался очень основательно (Мерлин В.С.,1982; Русалов В.М., 1986, 1992, 1993). В школе В.С. Мерлинавыделяется девять основных параметров темперамента (тех проявлений, по которыммы можем сделать психодиагностические наблюдения, не имея специальных средствдиагностики):
1)эмоциональная возбудимость;
2)возбудимость внимания;
3) силаэмоций;
4)тревожность;
5)реактивность непроизвольных движений (импульсивность);
6) активностьволевой, целенаправленной деятельности;
7)пластичность-ригидность;
8)резистентность (сопротивляемость);
9)субъективация (пристрастность).
Однако не всеперечисленные характеристики могут быть отнесены к темпераменту однозначно;так, например, возбудимость внимания скорее характеризует познавательныепроцессы, а волевая активность и субъективация могут быть отнесены к свойствамхарактера [33].
Итак,большинство современных подходов в основном стремятся понимать темпераментскорее как характеристики общей активности, отвлекаясь при этом от такой егосоставляющей, как эмоциональность.
Наиболеетеоретически проработанной из современных концепций представляется учение отемпераменте, развиваемой школой В.М. Русалова (Либин А.В., 1999; Русалов В.М.,1986, 1993, 2004). Согласно этому учению, темперамент – психосоциобиологическаякатегория, одно из независимых базовых образований психики, определяющее всебогатство содержательных характеристик человека. Темперамент, однако, несовпадает с индивидуальностью и личностью в целом, так как последняя составляетсовокупность всех форм социальных связей и отношений человека. Он формируетсяпод влиянием общей конституции в процессе тех конкретных деятельностей, вкоторые человек включен с самого детства. И если ранее существующие теориитемперамента основывались либо на гуморальной детерминации (подобноГиппократу), либо на соматической (привязанной к особенностям строения тела,как это делали Э. Кречмер, У. Шелдон, А.Ф. Лазурский), то внастоящее время чаще говорят о психобиологической детерминации, так кактемперамент задается свойствами нервной системы и выражается в психологическомоблике человека.
От природычеловек получает нормы реакции биохимических, биомеханических,нейрофизиологических и других свойств, в результате чего у него формируетсяиндивидуальный уровень обмена, мышечного развития и т.д. Эти свойствавключаются в выполнение различных видов деятельности – от сосательных ихватательных рефлексов до игры, учения и т.д. По мере созревания человекаблагодаря генетической устойчивости у него складывается некая присущая емуобобщенная скорость, обобщенная пластичность, обобщенная эмоциональность идругие характеристики темперамента. Эти характеристики не только окрашиваютдеятельность, но и задают границы, оберегают организм от чрезмерно большого илималого расходования энергии, сохраняя его способность выживать. Таким образом,главная приспособительная задача темперамента состоит в энергетическомрегулировании.
Исходя изэтого понимания сущности темперамента, понятно, что к темпераментальнымпроявлениям можно отнести только те психологические свойства, которыеудовлетворяют следующим требованиям (Русалов В.М., 1986, 1992, 2004).Темперамент:
§ отражаетформальный аспект деятельности и не зависит от ее цели, смысла, мотива;
§ характеризуетиндивидуально-типичную меру энергетического напряжения и отношения к миру исебе;
§ универсалени проявляется во всех сферах жизнедеятельности;
§ можетпроявляться уже в детстве;
§ устойчивв течение длительного периода жизни человека;
§ высококоррелирует со свойствами биологических подсистем (нервной, гуморальной,телесной и т.д.);
§ передаетсяпо наследству.
В.М. Русаловпри создании своей теории темперамента опирался на учение П.К. Анохина обакцепторе действия (функциональной системе порождения и коррекции любогоповеденческого акта) и данные нейро – психофизиологии (Русалов В.М.,1986). Новые теоретические представления позволили трактовать темперамент каксистему формальных поведенческих измерений, отражающих наиболее фундаментальныеособенности различных блоков функциональной системы, как ее понимал П.К. Анохин.Если рассматривать всю человеческую жизнедеятельность в виде континуумаповеденческих актов, то каждый из них можно представить как структуру изчетырех блоков:
§ афферентногосинтеза (сбора сенсорной информации по всем каналам);
§ программирования(принятия решения);
§ исполнения;
§ обратнойсвязи.
Посколькутемперамент и есть результат системного обобщения биологических свойств (о чемподробно говорилось в специальной теории индивидуальности), то должносуществовать соответствие между блоками теории функциональных систем иформальными аспектами поведения человека, т.е. составляющими темперамента [60].
В.М. Русаловнастаивает на том, что взаимодействие с миром предметным (субъект-объектное) имиром социальным (субъект-субъектное) обладают совершенно различным смыслом исодержанием, в связи, с чем эти аспекты человеческой активности могут иметь иразные формально-динамические характеристики. Поэтому четырем блокам П.К. Анохинапредлагается ставить в соответствие не четыре, а восемь блоков, образующихструктуру темперамента (Русалов В.М., 1986, 1993) (см. табл. 1.1).
В обобщенномвиде учение о темпераменте представлено на таблице.
Охарактеризуемкратко среднюю строку таблицы.
Первый блок(афферентный синтез) описывает степень напряженности взаимодействия организмасо средой.
Второйотражает степень трудности переключения с одних программ поведения на другие.
Третийпоказывает степень быстроты исполнения той или иной программы поведения.
Четвертыйблок отражает обратную связь – чувствительность к возможному несовпадениюреального результата действия с тем, который предвосхищался (акцептором).Таблица1.1. Структура темперамента по В.М. РусаловуПредметно-ориентированная активность Эмоциональность 1. Эргичность 2. Пластичность 3. Скорость (темп) 4. Эмоциональность
Афферентный синтез
Программирование
Исполнение
Обратная связь 5. Социальная эргичность 6. Социальная пластичность 7. Социальная скорость (темп) 8. Социальная эмоциональность Субъектно-ориентированная активность Эмоциональность
Предметнаяэргичность характеризует желание умственного и физического напряжения, избытокили недостаток сил.
Социальнаяэргичность определяет открытость для общения, широту контактов, легкость вустановлении связей.
Предметнаяпластичность означает вязкость или гибкость мышления, способность переключатьсяс одного вида деятельности на другой, стремление к разнообразию.
Социальнаяпластичность – это сдержанность или расторможенность в общении, широтасоциальных программ, естественность взаимодействия.
Предметныйтемп – это скорость моторно-двигательных операций.
Социальныйтемп – речедвигательная активность, способность вербализации.
Предметнаяэмоциональность – это мера чувствительности к расхождению реального результатаи желаемого. Высокая чувствительность к несовпадению выражается в преобладаниинегативных эмоций, а низкая чувствительность – в присутствии положительныхэмоциональных переживаний.
Социальнаяэмоциональность характеризует ощущение уверенности в процессе общения,эмоциональную сензитивность, меру тревоги по поводу неудач в общении.
Пронумерованныеблоки обозначают качества темперамента, проявляющиеся в сфере предметной икоммуникативной деятельности. Данная концепция детально разработана ирасполагает диагностическим методом – опросником структуры темперамента (ОСТ)[61, c.130–132].
Психологическоеразвитие личности студента – диалектический процесс возникновения и разрешенияпротиворечий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работынад собой.
Студенческийвозраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом дляразвития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказываетогромное влияние на психику человека, развитие его личности.
Студент какчеловек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трехсторон:
1) спсихологической, которая представляет собой единство психологических процессов,состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психическиесвойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которыхзависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний,проявление психических образований;
2) ссоциальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемыепринадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
3) сбиологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строениеанализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение ит.д. [18, c. 145].
В том числе,анализ психологической литературы показал, что к личностно-профессиональнымкомпонентам развития студентов в период обучения относятся: учебная мотивация,самоактуализация, уровень притязания, темперамент.
Учебнаямотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой,одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) ивнешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристикиучебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуальногоразвития и характером учебной деятельности [37, c. 88].
В теориистановления личности самоактуализация рассматривается как стремление человека кнепрерывному развитию индивидуальности, эффективная реализация его системыпотенциалов в процессе деятельности для достижения общественного признания.
В ВУЗе впроцессе подготовки специалистов через четко выстроенную и организованнуюобразовательную среду моделируются такие значимые характеристикисамоактуализации студента как индивидуальность, стремление к большей свободе,процесс достижения целостности, личностный и профессиональный рост,самостоятельность, самоуважение, общественное одобрение или порицание.
Одним изпсихологических феноменов, отражающих индивидуальные особенности мотивациидостижения и целенаправленного поведения человека, является уровень притязаний.
Уровеньпритязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Этодостаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует:во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом целиочередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущихдействий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности.
Темперамент –закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности,характеризующее различные стороны динамики психической деятельности [6, c. 576].
Наиболеетеоретически проработанной из современных концепций представляется учение отемпераменте, развиваемой школой В.М. Русалова. Согласно этому учению,темперамент – психосоциобиологическая категория, одно из независимых базовыхобразований психики, определяющее все богатство содержательных характеристикчеловека.
Организация исовершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможнобез целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося иглубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всехступенях обучения.
/>/>/>/>2. Эмпирическоеисследование особенностей личностно-профессионального развития студентов впериод обучения в вузе/>/>/>/>/>/>2.1 Организация исследования
В постановкеэмпирической части исследования мы исходили из его основной цели – определениеособенностей личностно-профессионального развития студентов вуза в процессеобучения. В связи с этим были выделены основные этапы исследовательской работы.
Первыйэтап –заключался в подборе психодиагностического инструментария для комплексногоизучения профессионально-личностного развития студентов в период обучения в вузе.
Дляизмерения, теоретически выделенных нами, значимых составляющихличностно-профессионального развития студентов, в качестве инструментарияисследования была подобрана батарея методик, включающая в себя: методику длядиагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой), опросник В. Гербачевского дляопределения уровня притязаний личности, методику для диагностикисамоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина(САМОАЛ), опросник структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ).
Методикадля диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой) разработана на основе опросника А.А. Реанаи В.А. Якунина (см. Приложение 1). К 16 утверждениям вышеназванного опросникадобавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым,а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц. Бадмаевойв результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные,профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а такжемотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
Уровеньпритязаний личности – это стремление к достижению цели той степени сложности,на которую человек считает себя способным. Люди c реалистическим уровнемпритязаний отличаются уверенностью, настойчивостью в достижении своих целей ибольшей продуктивностью.
Уровеньпритязаний личности – это стремление к достижению цели той степени сложности,на которую человек считает себя способным [69].
Люди,обладающие реалистическим уровнем притязаний, отличаются уверенностью,настойчивостью в достижении своих целей, большей продуктивностью по сравнению слюдьми, уровень притязаний которых неадекватен их способностям и возможностям[63, c. 12–14].
Расхождениемежду притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что онначинает неправильно себя оценивать, его поведение становится неадекватным,возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т.п. Из этого следует,что уровень притязаний тесно связан с самооценкой личности и мотивациейдостижения успехов в различных видах деятельности.
Американскимиучеными Д. Макклеландом и Д. Аткинсоном разработана теория мотивациидостижения успехов в различных видах деятельности. Согласно этой теории, люди,мотивированные на успех, ставят перед собой цели, достижение которых однозначнорасценивается ими как успех. Они стремятся во что бы то ни стало добитьсяуспеха в своей деятельности, они смелы и решительны, рассчитывают получитьодобрение за действия, направленные на достижение поставленных целей. Для ниххарактерны мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания надостижении поставленных целей [5].
Совершенноиначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Для них явновыраженная цель в деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а втом, чтобы избежать неудачи. Человек, изначально мотивированный на неудачу,проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боитсякритики, не испытывает удовольствия от деятельности, в которой возможнывременные неудачи.
Индивиды,ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать своиспособности, успехи и неудачи, адекватно оценивать себя. У них выявляетсяреалистический уровень притязаний. Напротив, люди, ориентированные на неудачу,неадекватно оценивают себя, что, в свою очередь, ведет к нереалистичнымпритязаниям (завышенным или заниженным). В поведении это проявляется в отборелишь трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенностив своих силах, тенденции избегать соревнования, некритичности в оценкедостигнутого, ошибочности прогноза и т.п. [40; 64, c. 230].
Опросник В.К. Гербачевского (см. Приложение 2)предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредствомдиагностики компонентов мотивационной структуры личности. Время на выполнениезадания не лимитировано. В зависимости от конкретных задание может выполнятьсяс перерывами.
Диагностикасамоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (см. Приложение 3). Самопонятие «самоактуализация» интерпретируется как стремление человека к наиболееполному раскрытию и реализации своего личностного потенциала. Наиболее полнаясамореализация состоит в реализации смысложизненных и ценностных ориентации, тоесть имеет место сущностная, аутентичная самореализация – осуществлениепотребности в самоактуализации как стремление реализовать свои способности италанты. Такую самореализацию называют самоотдачей, самоосуществлением. Нередкислучаи, когда самореализующаяся личность может быть названасамоактуализированной. Такое синонимичное употребление в большей мере можеткасаться наивысшего уровня [66].
Опросникструктуры темперамента (см. Приложение 4) используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного»и «коммуникативного» аспектов темперамента. ОСТ имеет 105 вопросов, допускаетиндивидуальное и групповое применение, без ограничения времени.
Второйэтап –заключался в подборе испытуемых (респондентов) среди студентов педагогическогофакультета УО «ВГУ им. П.М. Машерова».
Для участия вэкспериментальной части исследования в качестве испытуемых (респондентов) былипривлечены студенты, обучающиеся на педагогическом факультете УО «ВГУ им. П.М. Машерова»,всех курсов с первого по пятый. Всего в исследовании приняло участие 92человека, среди которых студентов первого курса – 20, второго – 18, третьего – 15,четвертого – 14 и пятого – 25 человек.
Третийэтапвключал в себя анализ и интерпретацию полученных результатов исследования.
Первичнаяобработка данных проводилась в соответствии с требованиями (ключами)используемых методик. Вторичная обработка заключалась в том, что былисоставлены сводные таблицы с результатами, полученными от каждого студента повсей батарее методик, вычислены средние показатели и процентные соотношения покаждому из изучаемых параметров, которые, в свою очередь были сведены дляанализа в обобщающие таблицы. Также проводилась математико-статистическаяобработка данных.
Исследованиепроводилось для проверки гипотез исследования: 1) личностно-профессиональноеразвитие студентов проявляется в таких компонентах, как притязание личности,самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента; 2) в большейстепени студентам выпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивыизбегания и значимость результатов, что связано с их темпераментнымиособенностями.
/>/>/>/>/>/>Так, для экспериментальной части исследованияличностно – профессионального развития студентов было теоретически выделено рядличностных и профессиональных особенностей: учебная мотивация, уровеньпритязания личности, самоактуализация и структура темперамента, что позволилона этой основе отобрать комплекс методик.2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов
Описательнаястатистика позволила выделить основные группы мотивов, характеризующих процесспрофподготовки и определить их средний уровень на основе модифицированнойметодики диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой [49] (см. Приложение 5; см. Таблицу 2.1).Таблица 2.1. Диагностикаучебной мотивации студентов (модифицированная методика)
Группы мотивов
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Ср.
балл
Ранг
Ср.
балл
Ранг
Ср.
балл
Ранг
Ср.
балл
Ранг
Ср.
балл
Ранг Коммуникативные мотивы 2,2 5 2,21 7 2,38 7 3,14 6 3,42 5 Мотивы избегания 2,4 3 2,63 4 3,11 3 3,57 2 3,992 2 Мотивы престижа 2,5 1 2,84 1 3,11 4 3,6 1 4,088 1 Профессиональные мотивы 2,25 4 2,72 2 3,09 5 3,38 3 3,704 3 Мотивы творческой самореализации 2,45 2 2,56 5 2,9 6 3,18 5 3,44 4 Учебно-познавательные мотивы 2,17 6 2,69 3 3,36 1 3,23 4 3,402 6 Социальные мотивы 2,17 6 2,4 6 3,12 2 2,93 7 2,2 7
Анализ данныхтаблицы 2.1 позволяет сделать вывод о том, что в мотивационной структурестудентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа. Этимотивы для студентов старших курсов не являются реально действующими ипобудительными, так как они не связаны с близкими профессиональными целями. Ноосознание этих целей нуждается в подкреплении процессуальной мотивацией,которая сопровождается эмоциональным отношением студентов к процессупрофессиональной подготовки.
В своюочередь, учебно-познавательные мотивы являются доминирующими лишь у студентовна третьем курсе обучения в вузе.
Подводяитоги, необходимо отметить, что результаты изучения мотивационных аспектовпрофессиональной подготовки являются основой для дальнейшего совершенствованияпроцесса обучения и саморазвития личности. Результаты исследований могут бытьиспользованы для выявления категорий студентов в зависимости от направленностимотивации (с доминированием внешней или внутренней мотивации); для исследованияэффективности процесса профессиональной подготовки с точки зрения поискарезервов и направлений ее совершенствования.
Порезультатам тестирования для определения уровня притязаний личности поопроснику В. Гербачевского мы определили мотивационную структуруиспытуемых. В этой структуре различают 15 компонентов. По каждому из этихкомпонентов подсчитали сумму баллов с помощью ключа и правил перевода ответовиспытуемых в баллы (см. рисунок 2.1).
/>
Рис. 2.1.Уровень притязаний личности студентов по опроснику В. Гербачевского
Исходя изданных рисунка 2.1 и сводной таблицы (см. Приложение 5) видно, что на всехкурсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентаммотивационной структуры, как «познавательный мотив» (18 баллов на первом курсе,20 – на втором и пятом, 17 – на четвёртом), «оценка своего потенциала» (19баллов на первом, 20 – на втором, по 17 – на четвёртом и пятом) Познавательныймотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своейдеятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностямисубъекта в определенном виде деятельности. В свою очередь, инициативностьвыражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решениипоставленных перед собой задач.
На второмкурсе доминирует также «мотив самоуважения» (20 баллов), который выражается встремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели воднотипной деятельности.
Низкиепоказатели отмечены по следующим компонентам мотивационной структуры:«значимость результатов» (от 5 баллов на первом курсе до 9 – на пятом),«сложность задания» (8 баллов на втором курсе, по 7 – на третьем и четвёртомкурсе и 6 – на пятом) и «оценка уровня достигнутых результатов» (8 баллов напервом курсе, по 7 – на втором и третьем, по 9 – на выпускных курсах). Этокомпоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся ктекущим делам. Например, оценка уровня достигнутых результатов соотносится свозможностями субъекта в определенном виде деятельности.
По итогампроведения диагностики самоактуализации личности, используя методику А.В. Лазукинав адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ), мы получили результаты, которые отраженыв рисунке 2.2 и в сводной таблице.
/>
Рис. 2.2Самоактуализация личности студентов по методике А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина(САМОАЛ)
студент психологическийпрофессиональный качество
Проанализировавполученные результаты, можно сделать следующие выводы:
1) стремлениек самоактуализации на первом и втором курсах в наибольшей степени выраженоследующими пунктами теста: контактность (60% на первом курсе, 59% – на втором),потребность в познании (55% на первом курсе, 56% – на втором), автономность иценности (по 50% на первом курсе и 51% – на втором).
Высокий баллпо шкале «ценности» свидетельствует, что человек разделяет ценностисамоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие,как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность,уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота,легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностейуказывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми,далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.
Автономность,по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критериемпсихического здоровья личности, ее целостности и полноты.
Шкала контактностиизмеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных идоброжелательных отношений с окружающими.
Высокаяпотребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегдаоткрытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийномупознанию – бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо судовлетворением каких-либо потребностей.
2) квыпускным курсам прослеживается динамика повышения количества баллов (исоответственно процентов) по следующим шкалам: «самопонимание» (от 45% напервом курсе до 60% – на пятом), «ориентация во времени» (от 43% на первомкурсе до 60% – на пятом); и динамика понижения количества баллов по шкале«аутосимпатия» (40% на первом курсе, 33% – на пятом курсе) и «контактность» (60%на первом курсе, 40% – на пятом курсе).
Шкалаориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, неоткладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокийрезультат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни«здесь и теперь», способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая егос прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкийрезультат – это люди, невротически погруженные в прошлые переживания, сзавышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.
Высокийпоказатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о чувствительности,сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны отпсихологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они несклонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами.Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным,ориентирующимся на мнение окружающих.
Аутосимпатия– естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкиепоказатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатиявовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, этопросто хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», служащая источникомустойчивой адекватной самооценки.
/>
Рис. 2.3Структура темперамента студента
Проанализировавполученные результаты, мы пришли к следующим выводам:
1) по шкале«энергичность» получены средние значения на 1–4 курсах, а это может означать,что студентам этих курсов свойственны избирательность в проявлении активности,могут относительно долго сохранять работоспособность, особенно в тех случаях,когда затрагиваются личные интересы; и низкое значение на пятом курсе, в своюочередь низкие значения означают пассивность, общий жизненный тонус низкий,стремление к напряженной физической и умственной деятельности выражено слабо,предпочитаемые сферы деятельности весьма ограничены.
2) шкала«социальная энергичность»: высокие значения на первом и пятом курсах (длявысоких значений характерно потребность в людях, наличие широкого кругаобщения, инициативность, социальная активность) и средние значения на втором, третьеми четвёртом курсах (средние значения означают избирательность в контактах;легкость в нахождении общего языка с теми, кто хорошо знаком, близок по духу,интересам; общение с малознакомыми людьми требует преодоления напряжения,смущения, неуверенности).
3) по шкале«пластичность» выражена динамика увеличения средних баллов от первого к пятомукурсу (от низких значений на первом курсе к высоким значениям на пятом курсе).Низкие значение означают склонность к монотонной работе, боязнь и избеганиеразнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности. Всвою очередь высокие значения могут являться показателем легкости переключенияс одного вида деятельности на другой, быстрого перехода с одних форм мышленияна другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремления кразнообразию форм предметной деятельности.
4) Социальнаяпластичность – содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости илитрудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонностик разнообразию коммуникативных программ. Анализ результатов показал низкиезначения на первом курсе (трудность в подборе форм социального взаимодействия,низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление кподдержанию монотонных контактов), и средние значения на втором, третьем ивыпускных курсах (широкий набор коммуникативных программ, автоматическоевключение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты,легкость переключения в процессе общения, наличие большого количествакоммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность).
5) по шкале«темп» на всех курсах были получены средние результаты, а это означает высокийтемп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлениипредметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическаяскорость при выполнении конкретных заданий.
6) Социальныйтемп – включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристикречедвигательных актов в процессе общения. Средние значения выявлены на первом,втором и третьем курсах, что означает недостаточное развитие речедвигательнойсистемы, речевую медлительность, медленную вербализацию; а высокие значения навыпускных курсах, что может быть показателем речедвигательной быстроты,быстроты говорения, высокой скорости и возможности речедвигательного аппарата.
7)Эмоциональность – включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность,чувствительность, чувствительность к не удачам в работе. Высокие значения былиполучены на первом курсе, что может свидетельствовать о высокойчувствительности к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым ирезультатами реального действия, ощущении неуверенности, тревоги,неполноценности, высоком беспокойство по поводу работы, чувствительности кнеудачам, к несовпадению между задуманным, ожидаемым, планируемым ирезультатами реального действия. Средние значения выявлены на втором, третьем,четвёртом и пятом курсе. Для средних значений характерно незначительноеэмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела,спокойствие, уверенность в себе.
8) Социальнаяэмоциональность – включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности вкоммуникативной сфере.
Для высокихзначений характерна высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокаячувствительность к неудачам в общении. Данные значения были выявлены на второми третьем курсах.
Для среднихзначений характерна низкая эмоциональность в коммуникативной сфере,нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачамв общении, уверенность в себе и ситуациях общения. Эти значения мы выявили напервом, четвёртом и пятом курсах.
9) «К» – контрольнаяшкала (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы наоткровенность и искренность высказываний.
На всехкурсах выявлены низкие значения, это означает адекватное восприятие своегоповедения. 2.3 Сравнительный анализ особенностей личностно-профессиональногоразвития студентов на разных этапа обучения в вузе
Сравнительныйанализ по критерию Краскела-Уоллиса (см. Приложение 6) показал, чтозначительные различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативныемотивы (р £ 0,01), мотивы избегания (р £ 0,01), мотивы престижа(р £ 0,01), профессиональные мотивы (р £ 0,01), мотивы творческойсамореализации (р £ 0,05), учебно-познавательные мотивы (р £ 0,01), социальные мотивы(р £ 0,01), внутренний мотив (р £ 0,01), познавательныймотив (р £ 0,05), значимость результатов (р £ 0,01), сложность задания(р £ 0,01), оценка уровня достигнутых результатов (р £ 0,01), ожидаемый уровеньрезультатов (р £ 0,01), энергичность (р £ 0,01), темп (р £ 0,05).
Таккоммуникативный мотив наиболее ярко выражен на пятом курсе (Mean Rank=2,10).Это может означать, что для студентов пятого курса важным является поиск новых знакомств,людей с близкими интересами, обмен мнениями, обретение нового круга друзей иединомышленников. Это связано с естественной для человека потребностью в обменезнаниями, мнениями, эмоциями с себе подобными.
Так же чащепроявляется мотив избегания у студентов выпускных курсов (Mean Rank =, 96 – напятом курсе и 55,04 – на четвёртом курсе), это свидетельствует о стремлениеданных студентов в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи,особенно там, где их поступки оцениваются другими людьми.
Мотивыпрестижа также ярко проявляются на выпускных курсах (Mean Rank =65,46 – напятом курсе и 55, 36 – на четвёртом курсе), следовательно, характернапрофессионально-прагматическая направленность, что свидетельствует о приоритетепрофессионального самоопределения и самореализации.
Профессиональныемотивы и мотивы творческой самореализации выражены в значительной степени устудентов пятого года обучения (соответственно Mean Rank – 61,02 и 60,46), всвязи с этим можно говорить о том, что у студентов с высоким уровнем развитияпрофессионального самоопределения мотивы и цели вызывают принципиально новыеспособы образовательной деятельности, такие, как осознание особенностей своейучебной деятельности и личности; соотнесение их с требованиями общества; оценкаэтих особенностей и их преобразование; поиск и выработка новых способовпознавательной деятельности; выработка новых личностных позиций; осознаниеобразования как особой деятельности; соотношение задач и способов учебнойдеятельности; развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланированиии разумном самоограничении своей деятельности.
Однаконаименьшее выражение по описанным выше показателем было отмечено на первомкурсе (коммуникативные мотивы (Mean Rank 25,03); мотивы избегания (Mean Rank29,35); мотивы престижа (Mean Rank 28,65); профессиональные мотивы (Mean Rank29,08); мотивы творческой самореализации (Mean Rank 34,30), это означает, чтостуденты не задумываются над способами и приемами своей учебной деятельности.
Такимобразом, коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа,профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации в наибольшей степенивыражены у студентов выпускных курсов. Это свидетельствует о том, что устудентов 4–5-х курсов обучение в университете связано со стремлениемудовлетворить научно-познавательные интересы, получить образование какнеобходимую предпосылку для профессиональной деятельности.
В своюочередь учебно-познавательный и социальный мотивы больше выражены на третьемкурсе (Mean Rank – 55, 57 и 62,20 соответственно), это свидетельствует о том,что учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания)совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления.Особенно ярко это проявляется у учащихся с высоким уровнем развитияпрофессионального самоопределения.
Такжепознавательный мотив в большей степени присущ студентам третьего курса (MeanRank 55,20). Это характеризует субъектов как проявляющих интерес к результатамсвоей деятельности. Тогда как менее всего познавательный мотив выражен начетвёртом курсе (Mean Rank 33,61)
Сложностьзадания и оценка уровня достигнутых результатов в наибольшей степени выраженына третьем курсе (Mean Rank 61,30 и 68,27 соответственно), что соотносится свозможностями субъектов в определенном виде деятельности.
Ожидаемыйуровень результатов и энергичность выражены на втором курсе обучения в вузе(Mean Rank 58,50 и 59,31 соответственно). Компонент «уровень результатов»связан с достижением достаточно трудных целей. Он относятся к текущим делам.Энергичность – в самом общем виде отражает активность человека, а именно:выраженность потребности в освоении предметного мира, наличие или отсутствиестремления к деятельности, к напряженному умственному и физическому труду, атакже уровень тонуса и вовлеченности в процесс деятельности.
Темп ярчевсего выражен на первом курсе (Mean Rank – 57,88). В свою очередь высокий темпповедения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметнойдеятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость привыполнении конкретных заданий. Следовательно, все описанные выше характеристикиприсущи студентам на первом курсе.
Анализ иинтерпретация полученных результатов позволяют сделать выводы о том, что:
1) вмотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные смотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматическойнаправленности студентов и приоритете профессионального самоопределения исамореализации.
2) навсех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационнойструктуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала. Познавательныймотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своейдеятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностямисубъекта в определенном виде деятельности.
3) стремлениек самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, чтопроявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природучеловека, потребность в познании и самопонимание.
Сравнительныйанализ по критерию Краскела-Уоллиса показал, что значимые различия обнаруженыпо следующим переменным: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивыпрестижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, данныепеременные наиболее ярко выражены на выпускных курсах; учебно-познавательныемотивы, социальные мотивы, познавательный мотив, сложность задания, оценкауровня достигнутых результатов – эти переменные выражены в наибольшей степени устудентов третьего курса; ожидаемый уровень результатов и энергичность выраженына втором курсе; темп наиболее ярко выражен, а первом курсе обучения в вузе.
Такимобразом, выдвинутая нами гипотеза о том, что в большей степени студентамвыпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимостьрезультатов, что связано с их темпераментными особенностями, подтвержденачастично, т. к. студентам выпускных курсов присущи коммуникативные мотивы,мотивы избегания, в свою очередь значимость результатов присуща студентамчетвёртого курса.
/>/>/>/>Заключение
Исходя иззадач данного теоретико-экспериментального исследования, был осуществлён анализлитературных источников по проблеме личностно-профессионального развитиястудентов в период обучения. Было определено, что среди важных личностных ипрофессиональных особенностей студента можно выделить следующие компоненты:
§ учебнаямотивация, которая представляя собой, особый вид мотивации, характеризуетсясложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (напроцесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации;
§ самоактуализация,которая рассматривается как стремление человека к непрерывному развитиюиндивидуальности, эффективная реализация его системы потенциалов в процесседеятельности для достижения общественного признания;
§ уровеньпритязаний; он является важным структурообразующим компонентом личности. Этодостаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует:во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом целиочередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущихдействий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности;
§ темперамент– закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности,характеризующее различные стороны динамики психической деятельности.
Проведенноеэмпирическое исследование психологических особенностей личностных и профессиональныхкачеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс позволяетсделать выводы о том, что:
– вмотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные смотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматическойнаправленности студентов и приоритете профессионального самоопределения исамореализации;
– навсех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентаммотивационной структуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала.Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес крезультатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатовсоотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности;
– стремлениек самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, чтопроявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природучеловека, потребность в познании и самопонимание.
Сравнительныйанализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разныхэтапах обучения в вузе показал, что значимые различия обнаружены по следующимпеременным: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа,профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, данные переменныенаиболее ярко выражены на выпускных курсах; учебно-познавательные мотивы,социальные мотивы, познавательный мотив, сложность задания, оценка уровнядостигнутых результатов – эти переменные выражены в наибольшей степени устудентов третьего курса; ожидаемый уровень результатов и энергичность выраженына втором курсе; темп наиболее ярко выражен а первом курсе обучения в вузе.
Такимобразом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование полностьюподтвердило исходную гипотезу о том, что личностно-профессиональное развитиестудентов проявляется в таких компонентах, как притязание личности,самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента; а также,выдвинутая нами гипотеза о том, что в большей степени студентам выпускныхкурсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимостьрезультатов, что связано с их темпераментными особенностями, подтвержденачастично, т. к. студентам выпускных курсов присущи коммуникативные мотивы,мотивы избегания, в свою очередь значимость результатов в наибольшей степениприсуща студентам четвёртого курса.
/>/>/>/>Список использованныхисточников
1. Абдулина, О.А. Личностьстудента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдулина //Высшее образование в России. – 1993. – №3. – С. 23–24.
2. Алтунина, И.Р. Мотивыи мотивация социального поведения: Учебное пособие / И.Р. Алтунина. – М.:Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2006. – с. 144;
3. Андриенко, Е.В. Самоактуализациястудентов педвузов / Е.В. Андриенко // Психологический институт РАО:материалы симпозиума. – М., 2002. – №1.
4. Антропова, Л.И. Самоактуализацияличности // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. – М.,2002. – №1.
5. Бадмаева,Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева– Режим доступа: http: //mexus.ru/vliyanie-motivacionn;
6. Бакшеева, Э.П. Педагогическаяподдержка профессиональной самоактуализации студентов в педвузе / Э.П. Бакшеева //Педагогическое образование и наука. – 2003. – №3. – С. 90–98.
7. Барабанова, В.В.,Зеленова, М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностногои профессионального самоопределения/ В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова //Психологическая наука и образование. – 2002. – №2. – С. 12–23.
8. Блейхер, В.М. Патопсихологическаядиагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. – Киев: Здоровье, 1986. – 280 с.
9. Бойко, Л.И. Трансформацияфункций высшего образования и социальные позиции студенчества/ Л.И. Бойко //Социологические исследования. – 2002. – №3. – С. 40–48.
10. Большойпсихологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.:Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. – 668 с.
11. Бороздина,Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В. Бороздина. – М.: АСТ,1986. – 103 с.
12. Братченко,С.Л., Миронова, М.Л. Личностный рост и его критерии. // Психологическиепроблемы самореализации личности / под. ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой.СПб.: Прайм-Еврознак, 1997. – с. 38 – 46;
13. Брылева,Л.И. Проблемы самореализационной парадигмы // Психологическийинститут РАО: материалы симпозиума. – М.: Академия, 2002. – №1.
14. Ваторопин,А.С. Политические ориентации студенчества/ А.С. Ваторопин //Социологические исследования. – 2002. – №3. – С. 16–20.
15. Вахромов,Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения, самоактуализация, акме ижизненный путь человека/ Е.Е. Вахромов // Прикладная психология ипсихоанализ. – М., 2001. – С. 23–26.
16. Вахромов,Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации.– М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2001. – 365 с.
17. Вильданова,Ф.З. Образовательное пространство как источник самореализации личностистудента/ Ф.З. Вильданова // Прикладная психология. – 2002. – №5–6. –С. 7–14.
18. Вилюнас,В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Прайм-Еврознак,1986. – 206 с.
19. Вишневский,Ю.Р., Шапко, В.Т. Студент 90-х – социокультурная динамика/ Ю.Р. Вишневский,В.Т. Шапко // Социологические исследования. – 2000. – №2. – С. 56–64.
20. Гапонова,С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапонова //Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – №3. – С. 131 – 135.
21. Гордиенко,Н.Н. Исследование психологических и психофизиологических особенностейстудентов гуманитарных и технических специальностей в ракурсе повышениякачества подготовки специалистов // Режим доступа: www.t21.rgups.ru/doc2009/10/03.doc.
22. Диагностикасамоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) / Фетискин Н.П., Козлов В.В.,Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личностии малых групп. – М.: Изд-во Московского ун-та: Академия. – 2002. – C.426–433.
23. Дьяченко,М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельностистудентов и преподавателей. – Мн.: Изд-во БГУ, 1993. – 380 с.
24. Запесоцкий,А.И. Молодежь в современном мире. Проблемы индивидуализации исоциально-культурной интеграции. – М.: Изд-во Московского ун-та: Академия, 1996.– 304 с.
25. Захарова,Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессиональносамоидентификации студентов педагогического вуза/ Л.Н. Захарова //Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 2–6.
26. Ишимова,И.Н. Проблема мотивации студентов в здоровосберегающем образовательном процессе/ И.Н. Ишимова // Режим доступа: www.t21.rgups.ru/s10.php;
27. Казанцева,Т.А., Олейник, Ю.Н. Профессиональное самоопределение студентов вуза / Т.А. Казанцева,Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. – 2002. – №6. – С. 45–50.
28. Кант,И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.– С. 148–152.
29. Климов,Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Уч. пособ. – М.:Изд-во Московского ун-та: Академия, 2004. – 450 с.
30. Климов,Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д., 1996. –400 с.
31. Ковалев,А.Г., Мясищев, В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1957–1960.– 264 с.
32. Кон, И.С. Психологияюношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед.ин-тов]. – М.: Политиздат, 1976. – 175 с.
33. Корнилова,Т.В., Григоренко, Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских иамериканских студентов (по опроснику А. Эдвардса)/ Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко //Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 108–115.
34. Коростылева,Л.А., Кравченко, Е.Н. Пути профессиональной и личностной самореализациичеловека. – СПб., 1997. – 300 с.
35. Костюкова,С.В. Профессиональное самоопределение молодежи/ С.В. Костюкова //Профессиональное образование. – М., 2001. – №2. – С. 67–75.
36. Кошелева,А.О. Самоактуализация личности в условиях высшего профессионального образования/А.О. Кошелева //Режим доступа: www.education.rekom.ru/2_2006/26.html
37. Кран Х.,Лоу А., Черныш Н.И. Как живешь, студент?/ Х. Кран, А. Лоу,Н.И. Черныш // Философская и социологическая мысль. – 1992. – №1. – С. 70–77.
38. Кречмер,Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий.Тексты. М.: Политиздат, 1982. – С. 219–247.
39. Лагерев,В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе иособенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. – М.,1991. – 48 с.
40. Левин,К. Уровень притязаний / К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер, П. Сирс //Психология личности: тексты. /МГУ. – М., 1982. – С. 86–92.
41. Леонтьев,Д.А., Шелобанова, Е.В. Профессиональное самоопределение как построениеобразов возможного будущего/ Д.А. Леонтьев, Д.А. Шелобанова //Вопросы психологии. – 2001. – №1. – С. 34–42.
42. Лешин,В.В. Профессиональная направленность и проблема развития личностистудентов/ В.В. Лешин // Вопросы психологии. – 2006. – №8. – С. 100–111.
43. Любимова,Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального иличностного самоопределения студентов/ Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ –2000. – №1. – С. 70–75.
44. Малявина,С.С. Изучение структуры индивидуальности в отечественной психологии концаXIX-середины 30-х годов XX века // Мир психологии – 2001. – №4. – С. 261–270.
45. Маслоу,А. Дальние пределы человеческой психики/ пер. с англ. А.М. Талыбаевой.Научн. Ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. – СПб.: Евразия,1999. – с. 61.
46. Маслоу,А. Мотивация и личность, гл. 11, СПб., 1999.
47. Мейли,Р. Различные аспекты Я / Р. Мейли // Экспериментальнаяпсихология / под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. – М., 1975. – С. 132–141.
48. Мерлин,В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальныхразличий. Тексты. М., 1982. С. 160–166.
49. Методикадля диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин,модификация Н.Ц. Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационногофактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ: Изд-воВСГТУ, 2004 – 280 с. С. 151–154.
50. Морозова,И.В. Самореализуется ли личность сегодня? / И.В. Морозова //Прикладная психология. – М., 2000. – №2. – С. 30–38.
51. Нартова-Бочавер,С.К. Дифференциальная психология. М.: Флинта-МПСИ, 2003. – 280 с.
52. Педагогикаи психология высшей школы: Учебное пособие для вузов (под ред. Булановой-Топорковой М.В.)Изд. 3-е, перераб., доп. М.: «Феникс», 2006. – 512 с.
53. Петрова,Н.И. Самоактуализация и социальная адаптация студентов/ Н.И. Петрова //Психологический журнал. – М., 2003. – №3. – С. 70–81.
54. Пинигина,Г.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Кемерово: КузГТУ,2004. – 134 с.
55. Пряжников,Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М., 1996. – 380 с.
56. Психологияконституциональных различий у У. Шелдона (резюме) // Психологияиндивидуальных различий. Тексты. М., 1982. – С. 248–251.
57. Реан,А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия «Психологическаяэнциклопедия». – Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.
58. Рейковский,Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; под ред. О.В. Овчинниковой.– М.: Прогресс, 1979. – 392 с.
59. Ремшмидт,X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., Мир,1994.
60. Русалов,В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальностичеловека/ В.М. Русалов // Психологтческий журнал. -1986. – Т 7. – №4.– С. 23–35.
61. Русалов,В.М. Формально-динамические свойства индивидуальности человека(темперамент). Краткая теория и методы измерения для различных возрастныхгрупп. Методическое пособие. – М.: ИП РАН, 2004. – 136 с.
62. Рябова,Л.В. Проблемы самореализации человека: Учебное пособие. – Ростов н/Д.,1993. – 308 с.
63. Самоукина,Н.В. Психология профессиональной деятельности. – СПб., 2003. – 224 с.
64. Симоненко,В.Д., Суровицкая, Т.Б., Ретивых, М.В., Волохова, Е.Д. Профессиональноесамоопределение школьников. – Брянск, 1995. – 320 с.
65. Сластёнин,В.А. Педагогика /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. –М.: Академия, 2002. – 286 с.
66. Смирнова,Т.Л. Самоактуалиация личности студентв в процессе подготовки / Т.Л. Смирнова //Фундаментальные исследования. – 2007. – №12 – С. 166–167.
67. Удовыдченко,Т.Н. Особенности развития личности студента – Материалы II Международнойнаучной конференции «Научный потенциал студенчества – будущему России». – Т2.Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2008. – 166 с.
68. Цукерман,Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития. – М.: Академия, 1995. – 405 с.
69. Шапарь,В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. – М.: АСТ,Харьков: Торсинг, 2005. – 734 с.
70. Якунин,В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М.: Академия, 1994. – 406 с.
71. Frank, J.D. Individual differences in certain aspects of thelevel of aspiration / J.D. Frank // Amer. journ. psychol. – 1935. – Vol47. – Р. 119–128.
72. Gardner, J.W. The use of the term level of aspiration / J.W. Gardner //Psychol. Rew. – 1940. – Vol.47, №1. – P. 59–68.
73. Rotter, J.B. Generalized expectancies for internal versusexternal control of reinforcement / J.B. Rotter // PsychologicalMonographs. – 1966. – Vol 80. – P.1–28.