ГОСУДАРСТВЕННОЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
МОСКОВСКИЙПЕДАГОИЧЕСКИЙ ГОУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Рефератпо возрастной психологии:
Сравнениенаучных концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского
Выполнила:
Студентка 301 группы КортА.А.
Преподаватель:
Гавриченко О.В.
Дата сдачи: 21 июня 2010
Москва 2010
Содержание
Введение
1. Основные научныедостижения Ж. Пиаже
2. Основные научныедостижения Л.С. Выготского
3. Сходство иразличия концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского
Заключение
Список литературы
Введение
Начало и середина XX века ознаменованы бурным развитиемпсихологической науки, бесценный вклад в которую внесли два выдающихся ученых –Жан Пиаже (1896 – 1980) и Лев Семёнович Выготский (1896 -1934). Они родились водном и том же году и практически одновременно начали свою научнуюдеятельность, однако лично никогда не общались.
Л.С. Выготский прожилочень короткую жизнь, но успел создать богатейшее научное наследие. Среди егооткрытий теория развития высших психических функций, концепциякультурно-исторического развития, понятие зоны ближайшего развития, критическихи литических периодов в развитии, он также выделил этапы развития мышления ивнес огромный вклад в изучение развития мышления и речи. Он опубликовал ряднаучных работ, среди которых:
Психологияискусства (idem) (1922)
Сознание какпроблема психологии поведения (1924/5)
Историческийсмысл психологического кризиса (1927)
Проблемакультурного развития ребенка (1928)
Конкретнаяпсихология человека (1929)
Орудие и знак вразвитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
Этюды по историиповедения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (1930) (в соавторстве сА. Р. Лурия)
История развитиявысших психических функций (1931)
Лекции попсихологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение;6. Проблема воли) (1932)
Проблемаразвития и распада высших психических функций (1934)
Мышление и речь(idem) (1934)
Он умер от туберкулеза 11июня 1934 г. В Москве.
Жан Пиаже, напротив,прожил жизнь очень долгую и так же деятельную и насыщенную. Он выл ученикомАнри Бергсона, позднее работал в сотрудничестве с Эдуардом Клапаредом. Являетсяавтором 52-х книг и 458 научных статей. Пиаже – виднейший представительЖеневской школы генетической психологии. Пиаже принадлежат выдающиеся открытияв изучении детского мышления, в частности логического, речи и развитияинтеллекта. Он выделил этапы интеллектуального развития детей, основные чертыдетского мышления, такие как: эгоцентризм (неспособность встать на чужую точкузрения), нечувствительность к противоречиям, двойственность, подразумевающуюодновременную разумность и неразумность детского мышления и ряд других егоособенностей.
Л.С. Выготский был хорошознаком с трудами Ж. Пиаже и опубликовал целый ряд критических замечаний к ним,однако Пиаже смог ознакомиться с ними лишь после смерти Выготского. Пиаже сбольшим уважением относился к Выготскому и, по его собственному признанию,весьма сожалел о том, что не смог вступить в диалог с ним, своевременноознакомиться с его критикой и представить доводы в пользу своей концепции.Пиаже был согласен не со всеми критическими замечаниями Выготского, и для негобыло тем более огорчительно, что в ту пору своих исследований, когда он уже могпредставить контраргументы, физической возможности предложить их своемунаучному оппоненту уже не представилось, так как комментарии Выготского попалик Пиаже лишь через 25 лет после их опубликования, когда автора уже не было вживых.[1]
1. Основные научные достижения Ж.Пиаже
Ж.Пиаже окончилНевшательский университет (1915). С 1921 г. профессор Института Ж.-Ж.Руссо в Женеве, Невшательского (1923-29) и Лозанского (1937-54) университетов. ДиректорИнститута Ж.-Ж.Руссо (с 1929), Психологической лаборатории в Женеве (с 1940),Центра генетической эпистемологии в Женеве (с 1955).
Деятельность Ж. Пиаже какпсихолога началась в 1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г. Липпсом и Е.Блейером. С 1921 г. по приглашению Э.Клапареда он начинает вести научную ипреподавательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже черезнесколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он многоработал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводилэкспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однакоскоро Пиаже нашел свою собственную область исследования. Это был конецтеоретического и начало экспериментального периода в творчества Пиаже какпсихолога. [2]
В области детскойпсихологии изучал происхождение и развитие интеллекта ребенка, формированиефундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.),особенности детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты завнешней картиной его поведения. Эксперименты Пиаже выявили ряд новыхпсихологических феноменов – эгоцентрический характер мышления и речи ребенка,особенности детской логики и представлений о мире (нечувствительность кпротиворечию, слабость интроспекции, непонимание относительных понятий,моральный и интеллектуальный реализм и др.). Для Пиаже основная единицамышления – операция (поэтому его учение названо операциональной концепциейинтеллекта). Сенсомоторные координации, конкретные операции и формальныеоперации составляют три основные структуры интеллекта. Анализ процесса ихдостижения позволил Пиаже разделить весь ход психического развития на основныепериоды. Общую картину развития интеллекта Пиаже дополнил изучениемэмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которыерассматривались им как целиком подчиненные интеллекту. Взгляды на природуинтеллекта ребенка нашли отражение в решении проблемы соотношения обучения иразвития. По Пиаже, обучение подчинено законам развития. Эффективность обучениязависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровнюразвития. Критический анализ и творческое переосмысление многими современнымиучеными идей Пиаже значительно обогатили мировую психологическую науку.[3]
Он преобразовал основныепонятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятиеоперации) и гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры). Свои новыетеоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте-наматериале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х голов «Речьи мышление ребенка», «Суждение и умозаключение у ребенка» и др. Пиаже на основепримененного им метода беседы (детям задавались вопросы, например, отчегодвижутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т.п.), сделал любопытный вывод: если взрослый размышляет социально (мысленнообращаясь к другим людям) даже наедине с самим собой, то ребенок размышляет илиговорит эгоцентрично ни к кому не обращаясь, и в присутствии других людей.
Принцип эгоцентризма (от лат. «эго» — я и «центрум» — центр круга) царит надмыслью дошкольника, который сосредоточен на своей позиции (интересах.влечениях) и не способен стать на место другого («децентрироваться'»),критически оценить своп суждения со стороны. Его суждениями правит «логикамечты», уносящая от реальности.
Эти выводы Пиаже, вкоторых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критикеВыготский, давший свое толкование эгоцентрической речи ребенка. В то же времяон чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, который предпочитает говорить не отом, чего ребенку не хватает сравнительно с взрослым (меньше знает, проще,мыслит и т. п.), а о том, что у ребенка есть, какова его внутренняя психическаяорганизация.
Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразнуюмагию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешнийпредмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью('солнце движется, потому что оно живое'). Будучи неспособен мыслитьабстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях наконкретные случаи.
В дальнейшем Пиаже свелвсе эти стадии к четырем возрастным периодам. Первоначально (додвух лет) детская мысль содержится в предметных действиях; затем (отдвух до семи лет) они интериоризируются (переходит из внешних вовнутренние), становятся предоперациями (действиями) ума; на третьей стадии (от7 до 11 лет) возникают конкретные операции; на четвертой (от 11до 15 лет)-формальные операции, когда мысль ребенка способна строитьлогически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего кчастному) умозаключения.
Операции не совершаютсяизолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же времяподвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активностиорганизма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.
Стадийное развитиесистемы психических действий — такой представил Пиаже картину сознания. Приэтом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя,появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию, — и нежелает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-затребований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детскойпсихики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е.элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственнымивпечатлениями).
Существует огромныйразрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Пиаже, итем уровнем развития теории, который существует теперь, благодаря егодеятельности. Пиаже психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новыеметоды, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. Пиаже пришелв психологию потому, что в ней скрестились его биологические, философские илогические интересы. В молодости под влиянием А. Бергсона для него открыласьновая сторона проблемы познания возможность его биологического объяснения.Пиаже считал, что эта задача не может быть решена непосредственно, путемрассуждения, так как между биологией и теорией; познания существует разрыв,заполнить который может психология, а не философия, как думал А. Бергсон.Исходя из перспективы создания генетической эпистемологии науки о происхождениии развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познанияв область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. [4]
Философские размышленияпривели Пиаже к мысли, что логика не является врожденной изначально, а развиваетсяпостепенно, и что именно психология открывает возможность изученияонтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии,полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых«рассуждающих тестов» К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученныефакты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основелогических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобыизучить психологические механизмы логических операций, установить постепенноевозникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. Возможностьпрямого исследования проблем логики соответствовала первым философскиминтересам Пиаже.
Изучение«эмбриологии интеллекта» совпало также и с его биологическими интересами.Период 1921-1925 годов начало работы Пиаже по систематическому исследованиюгенезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил иисследовал частную проблему, изучил скрытые умственные тенденции, придающиекачественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы ихвозникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новыефакты в области детского развития. Важнейшие из них открытие эгоцентрическогохарактера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразныхпо своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижениеПиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, открытие эгоцентризма ребенка.Эгоцентризм — это основная особенность мышления, скрытая умственная позицияребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мирелишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.[5]
В начальныйпериод своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:
· неразделенностьмира и собственного Я,
· анимизм (вера всуществование души и духов и в одушевлённость всей природы),
· артификализм(восприятие мира как созданного руками человека).
Для ихобъяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определеннуюпозицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализациии влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего совсем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного,непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находятнаиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.
Пиаже выделялследующие стадии развития интеллекта.
На протяжениипериода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организацияперцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идётот ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторныхдействий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможнытолько непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами,представлениями во внутреннем плане.Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадиидооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций квнутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не свнешними объектами.
Эта стадияразвития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивногорассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глазаособенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками;сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На стадии конкретныхопераций действия с представлениями начинают объединяться, координироватьсядруг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями.У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками(например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретаетспособность совершать операции с классами и устанавливать логические отношениямежду классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности былиограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
Ограниченностьэтой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретнымиобъектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемыевнешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждениеони ещё не могут.Формальные операции (11—15 лет)
Основнаяспособность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительнодо 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, авнешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно,что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнокприобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальныеотношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок наэтой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенныедля решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинацииэтих переменных.
Что касается соотношенияязыка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностьюобъясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее,уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие,чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятсяструктуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки являетсяязык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условиепостроения логических операций».[6]
2. Основные научные достижения Л.С.Выготского
СтановлениеВыготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии наоснове методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поискахметодов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведенияличности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинствосовременных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса»,рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека,сводя высшие формы поведения к низшим элементам.
Исследуя речевоемышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психическихфункций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распадвысших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии,Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическаясмысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальныхпроцессов.
В книге«История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) даноразвёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: поВыготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, исоответственно два плана поведения — натуральный, природный (результатбиологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический(результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Гипотеза,выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших(элементарных) и высших психических функций. Главное различие между нимисостоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы неподдаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями людимогут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательнаярегуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Междувоздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так имыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено —стимул-средство, или знак.
Отличие знаковот орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурноеповедение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразованиедействительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей,затем — на управление собственным поведением. Слово — средствопроизвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение(формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.[2]
В последниегоды жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и словав структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященнаяисследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики.
СогласноВыготскому, генетические корни мышления и речи различны.
Отношениемышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная.Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — вразвитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.
Возникающее врезультате такого слияния речевое мышление — не природная, аобщественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (посравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновениемречевого мышления биологический тип развития сменяетсяобщественно-историческим.
Адекватнымметодом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, —должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевоемышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная частьцелого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевогомышления является значение слова.
Отношениемысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову иобратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строениевсякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течениеот первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательногозавершения в словесной формулировке»[4], выделяя следующие уровни[5]:
1. Мотивация мысли.
2. Мысль.
3. Внутренняя речь.
4. Семантическийплан (т. е. значения внешних слов).
5. Внешняя речь.
Выготскийпришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражениеинтеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап отвнешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождаетпрактическую деятельность.
Исследуяразвитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских(спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).
Житейскиепонятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общениислова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнокузнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другимитерминами.
Прииспользовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёттолько предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение.Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, квозможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольномуупотреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений междупонятиями».
Выготскийпредположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположныхнаправлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения,научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие„брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления,применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства егоэмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьникаобнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас,что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие.Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучшеосознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».
В работахВыготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обученияв развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейшийпринцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структурмозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психическихфункций. Главным же источником для этого развития является изменяющаясясоциальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальнаяситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данноговозраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенкоми окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно этоотношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастномэтапе.
Выготскийпредложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легкочередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуютсяреволюционными изменениями, критерием которых является появление новообразований.Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущемнесоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальнойситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальныйкризис.
Такимобразом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлениемтех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития,когда происходит освоение новообразований.
· Кризисноворожденности (0—2 месяца).
· Младенчество (2месяца — 1 год).
· Кризис одногогода.
· Раннее детство(1—3 года).
· Кризис трех лет.
· Дошкольный возраст(3—7 лет).
· Кризис семи лет.
· Школьный возраст(8—12 лет).
· Кризис тринадцатилет.
· Подростковый(пубертатный) период (14—17 лет).
· Кризис семнадцатилет.
· Юношеский период(17—21 год).
Выготский, повсей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологическогокризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв егопозитивный смысл.
Существеннымвкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зонаближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших,но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данномуровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощьювзрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместнойдеятельности с взрослым.[7]
3. Сходство и различияконцепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского
Ж. Пиаже и Л.С. Выготскийпосвятили свои жизни изучению того, как человеческие существа достигаютспособности конструировать и обмениваться теоретическими представлениями о миреи друг о друге. Каждый предложил эпистемологию, признающую развивающуюсяприроду этих теоретических построений. Однако эти великие ученые, при всейшироте их мировоззрения, придерживались, как известно, весьма различныхвзглядов.
Подобное различие, когдаодин мыслитель подчеркивает роль внутренних, логических процессов, а другойвыделяет роль культуры, не могло не привести к серьезному расхождению ихподходов к умственному развитию.
Разум, согласно Ж.Пиаже,может быть описан как организованная группа логических операций, промежуточныхмежду миром как таковым и нашим знанием о мире. Поскольку мир не может бытьпознан непосредственно, а лишь с помощью этих логических операций, то нашезнание представляет собой конструкцию, подлежащую проверке последующимидействиями в этом мире. Логические операции сознания, берущие начало винтериоризации действия, образуют логическую систему, широта и мощь которойрастет по мере отстранения от непосредственного действия. Подобно любойлогической системе, операции Ж.Пиаже образуют якобы непротиворечивуюконструкцию мира, проверяемую их успешностью в действии, но также и ихспособностью обеспечивать понимание. Согласно Ж.Пиаже, знание мирасоздается, а не открывается.
Умственное развитие — это«продвижение» ребенка от простых к более сложным системам логических операций,это процесс, осуществляемый посредством интериоризации действия и трансформацииего в мысль. Поскольку действие интериоризировалось в мысль, сталодецентрированным и обратимым, появляется возможность развития формальныхопераций, в которых сама мысль становится собственным объектом и соответственноможет быть транслирована в пропозиции сознания. Мышление на уровне конкретныхопераций требует понимания идентичности объекта в ходе трансформаций еговнешнего вида либо в ходе действий, которые мы над ним осуществляем. Формальныеоперации предусматривают способность воспроизводить мысль в формепропозиций, условием чего, в известном смысле, выступает способность человеказнать, что он знает. В обоих случаях неясно, является ли осознанность условиемперехода на более высокий уровень или же сопутствует ему. [8]
Хотя для Л.С.Выготского,как и для Ж.Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальнымопытом, Л.С.Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логическойсистемы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом.С точки зрения Л.С.Выготского, обретение смысла требует не только языка, но исхватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственноеразвитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символическихструктур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранеесуществовавшую, подобно тому, как алгебра поглощает и замещает арифметику. Этивысшие системы суть продукты культуры. Как орудия сознания, они не созреваютисключительно посредством эндогенных принципов роста. Они не только усваиваютсяиз инструментария культуры и ее языка, но и зависят от продолжающегосясоциального взаимодействия. Вследствие этого центральным вопросом дляЛ.С.Выготского было то, как символические орудия культуры посредствомсоциального взаимодействия осуществляют переход «извне» во «внутреннее»содержание мысли.
В самом деле,«интериоризация», так полностью и не разъясненная Выготским, остается,вероятно, основным понятием в его системе. Но, в отличие от усвоения поассоциации, интериоризация заключает в себе систематичность: так, посколькуимеет место интериоризация, «…ребенку не требуется восстанавливать поотдельности все ранее усвоенные понятия, что было бы поистине сизифовым трудом.Как только новая структура оказалась включена в его мышление… онараспространяется на прежние понятия по мере того, как они включаются в умственныеоперации высшего типа» [33]. Однако включение в эти операции также зависит отсоциального взаимодействия, подразумевая, что определенная систематичностьроста соотносится с систематической природой рассуждения и самой культуры.
Для Л.С.Выготскогоумственные процессы в первую очередь проявляются во взаимодействии с другимилюдьми. Результаты такого взаимодействия затем интериоризируются и включаются впоток мысли. Поскольку социальное взаимодействие принципиально определяетсяречью, постольку в течение детской мысли интериоризируются значения и смыслы,порожденные в речевом обмене, который сам по себе выступает продуктом болееширокой культурно-исторической системы. [9]
Зона ближайшего развития(ЗБР) является центральным пунктом теории Л.С.Выготского. Говоря предельноупрощенно, ЗБР представляет собой разрыв между тем, что человек способенсделать сам, без посторонней помощи, и тем, что он способен сделать с помощьюнамеков и подсказок более сведущего человека. Именно на уровне ЗБР в построенияВыготского внедряются педагогика и интерсубъектность. Но как действуетпедагогика? Посредством преодоления рассеянности ученика, высвечивания передним важнейших сторон проблемы, построения последовательности шагов понимания,посредством сотрудничества или какой-то иной формы предоставления «подпорок» врешении задачи? Откуда помощник / наставник знает, что нужно ученику? Вот тут ипоявляется интерсубъектность — увы, скорее неявно, нежели очевидно. Более важно,однако, то, что ЗБР ставит специфический вопрос: как интериоризуется культурапри посредстве других людей? Как указывают М.Томазелло и соавт. [28], сама посебе передача культуры зависит от (а) принципиальной согласованностиспособностей ученика и того, что ему предоставляет культура, (б) некоегочеловека из этой культуры, учителя, который способен почувствовать, что нужноученику, и предоставить ему это, и (в) общепризнанного мнения о том, какимобразом такое интерсубъектное сочетание должно функционировать в рамках даннойконкретной культуры, как это продемонстрировано в недавнем сравнительномисследовании Б.Рогофф [25], касавшемся пятилетних детей, выходцев из среднегокласса, и их матерей из Солт-Лейк-Сити, и их сверстников из семей крестьян изотдаленной мексиканской деревни. Точнее говоря, ЗБР демонстрирует, что homosapiens — единственный вид, способный воспользоваться систематическимобучением любого рода и требующий наличия кого-то, кто бы учился у другого илиучил его.
Таким образом, еслиЖ.Пиаже сосредоточился на инвариантном порядке умственного развития, тоЛ.С.Выготский, со своей стороны, сосредоточился на том, как другие людиобеспечивают присвоение культуры, что делает возможным процесс развития. Однакони тот, ни другой не игнорировали иную альтернативу (это касается убежденияЛ.С.Выготского, что умственное развитие движется от овладения конкретнымипонятиями к высшей ступени овладения абстракциями, а также убеждения Ж.Пиаже,что достижение пропозициональной стадии требует культурной поддержки.
«Культура, — пишет Выготскийв одной из своих ранних работ, — не создает ничего такого, чего не существовалобы в природе. Но она трансформирует природу ради достижения человеком егоцелей» и эта трансформация приводит к тому, что ребенок «осваивает навыки иформы культурного поведения, культурные методы рассуждения».
Что же, как не ЗБР,открывает почти безграничные возможности? Она в равной мере послужилапобудительной доктриной и научной теорией. При наличии подходящих социальныхусловий она позволяет нам двигаться вперед. Возможно, инвариантный порядокразвития и для Ж.Пиаже выполнял двойственную функцию, увязывая его ранниерелигиозно-метафизические убеждения и более поздние научные.
Пиаже принципиально (хотяи не всецело) сосредоточился на онтогенезе причинного объяснения и егологического и эмпирического обоснования. На этом сфокусировались даже егоблестящие исследования развития моральных суждений — предмета, который обычноне увязывается с данным подходом. С другой стороны, Л.С.Выготский принципиально(хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе интерпретации и понимания.Ж.Пиаже разработал исследовательские методы и теорию, пригодные для анализатого, как дети объясняют и обосновывают свои объяснения.
Разобраться, как нектоинтерпретирует или понимает нечто (предмет изысканий Л.С.Выготского), — значитпринять во внимание культурную и языковую среду, а также контекст, в которомчеловек оказывается «в частности», т.е. в конкретной коммуникативной ситуации,и «в общем», т.е. в установленной культурной системе. Соответственно,Л.С.Выготский делал акцент на ситуативных значениях, что с необходимостьюобусловливало культурно-исторический подход. И два подхода, соответственно, помере их становления все более расходились, вплоть до полной, как может показаться,несовместимости.[10]
Не без огорчения Ж.Пиажеобнаруживает через 25 лет после опубликования работу коллеги, который уже умер,содержащую много непосредственно интересных для себя мыслей, которые могли быбыть обсуждены лично и детально. Как сам он пишет:
«Хотя мой друг А. Луриясообщал мне сочувственные и критические замечания Л. Выготского относительномоей ранней работы, я никогда не имел возможности прочитать работы его самогоили встретиться с ним лично, и, читая эту книгу сегодня, я глубоко сожалею, чтомы не могли прийти к взаимному пониманию по ряду вопросов.
Мисс Е. Ханфман, котораяявляется одним из убежденных последователей Л. Выготского, любезно попросиламеня прокомментировать размышления этого известного психолога, касающиеся моихранних работ. Я считаю своим долгом поблагодарить ее и одновременно признатьтрудность этой задачи: книга Л. Выготского появилась в 1934 г., а те из моих работ, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924 гг. Обдумывая, какпровести такое обсуждение ретроспективно, я, однако, нашел решение, котороеявляется простым и поучительным (по крайней мере, для меня), а именнопостараться увидеть, оправдываются ли критические замечания Л. Выготского всвете моих позднейших работ.
Ответ одновременно и«да», и «нет». По главным вопросам я сейчас более согласен с Л. Выготским, чембыл в 1934 г., в то время как подругам вопросам у меня есть теперь лучшиеаргументы для ответа ему, нежели раньше.
Мы можем начать с двухособых проблем, поднятых в книге Л.С. Выготского: с вопроса об эгоцентризмевообще и с более специфического вопроса об эгоцентрической речи.
Если я правильно понял,Л. Выготский не согласен со мной относительно интеллектуального эгоцентризмаребенка, но он признает существование того, что я назвал эгоцентрической речью.Он рассматривает ее как начальную точку для интериоризированной речи, котораяразвивается позднее и которая, как он полагает, может быть использована дляаутистических и логических целей. Позвольте рассмотреть эти два вопросаотдельно».
Я выбрал термин«познавательный эгоцентризм» (без сомнения, выбор плохой!), чтобы выразить туидею, что прогресс знаний никогда не происходит путем простого добавленияпознанных предметов или новых уровней, как если бы более богатое знание былотолько дополнением полученного ранее более бедного. Прогресс знаний требуетпостоянного переформулирования предыдущих точек зрения с помощью процесса,который так же двигается назад, как и вперед, постоянно корректируя исходныесистематические ошибки и таким образом медленно продвигаясь вперед. Этоткоррекционный процесс подчиняется определенному закону развития, законудецентрации. В науке переход от геоцентрической к гелиоцентрической перспективепотребовал гигантского подвига децентрации.
Но процесс того же родаможет быть обнаружен и у маленьких детей. Отмеченное Выготским мое описаниеразвития понятия «брат» показывает, что ребенку, который имеет брата, требуетсяусилие, чтобы понять, что его брат также имеет брата, что это понятиепредполагает взаимное отношение, а не абсолютную «собственность».
Мои последниеэксперименты, также неизвестные Выготскому, показали подобным же образом, чтодля того, чтобы представить себе одну дорогу длиннее другой, которая кончаетсяв той же самой точке, отделяя таким образом метрическое понятие «длинный» отпорядкового «далекий», ребенок должен децентрировать свое мышление, котороесначала сосредоточивается на одной конечной точке, и выработать объективныевзаимоотношения между точками отправления и прибытия.
Я использовал термин«эгоцентризм», чтобы определить изначальную неспособность децентрировать,менять данную познавательную перспективу. Может быть, лучше сказать просто«центризм», но так как исходное центрирование перспективы всегда относится ксобственной позиции и действию индивида, я сказал «эгоцентризм» и указал приэтом, что неосознанный эгоцентризм мысли совсем не связан с общим значениемтермина, гипертрофией сознания своего «Я». Познавательный эгоцентризм, как ястарался пояснить, опирается на недостаточное отдифференцирование своей точкизрения от других возможных, а не на индивидуализм, который предшествуетальтруизму (как в концепции Руссо, которая обычно приписывалась мне и которуюВыготский не разделял). Когда эта точка зрения проясняется, становитсяочевидным, что эгоцентризм, определенный таким образом, следует за социальнымэгоцентризмом, который мы будем рассматривать позднее в связи с эгоцентрическойречью. Эта область рассматривается детально в моем исследовании понятияреальности у детей, в котором раскрыто существование эгоцентризма операций насенсомоторном уровне.
Так, сенсомоторноепространство первоначально состоит из многих пространств (зрительное,тактильно-кинестетическое и т.д.), сосредоточенных на собственном телеиндивида. Около восемнадцати месяцев, благодаря смещению перспективы,сравнимому с революцией Коперника, пространство становится единым гомогеннымконтейнером, в котором расположены все объекты, включая собственное телоиндивида.
Нет оснований считать,что познавательный эгоцентризм, определенный как неосознанное предпочтительноесосредоточение или как недостаток дифференцировки точек зрения, не имеетотношения к области межличностных отношений, в особенности тех, которыевыражены в языке. Возьмем пример из жизни взрослых. Каждый начинающийпреподаватель обнаруживает раньше или позже, что его лекции вначале былинепонятны студентам, так как он говорил для себя, только со своей собственнойточки зрения. Лишь постепенно и с трудом oн начинает понимать, как нелегковстать на точку зрения студентов, которые ещ не знают того, что он сам знает опредмете своего курса. Другой пример мы можем взять из искусства спора, котороепринципиально состоит в знании того как встать на точку зрения партнера, чтобыдоказывать ему с его собственных позиций. Без этой способности спор бесполезен,как в действительности часто случается даже среди психологов.
По этой причине, стараясьизучить отношения между языком и мышление с точки зрения существованияпознавательных смещений центрирования, я пытался понять, существует или несуществует специальная эгоцентрическая речь которую можно было бы отличить откооперативной речи. В своей первой работе о речи и мышлении детей я посвятил этойпроблеме три главы (потом я пожалел о том, что эта книга была опубликованапервой, так как я был бы лучше понят, если бы начал с «Детской концепции мира»,которая тогда создавалась). Во второй из этих глав я изучал разговоры иособенно споры между детьми, чтобы показать трудности, которые они испытывают,отходя от своих собственных точек зрения. В третьей главе излагались результатынебольшого эксперимента относительно взаимного понимания между детьми припопытках причинного объяснения, который я провел, чтобы разнообразить моинаблюдения. Для того чтобы объяснить эти факты, которые мне казались оченьважными, в первое главе я представил подробное описание спонтанной детскойречи, стараясь отличать монологи и «коллективные монологи» от адаптивных коммуникацийи надеясь найти на этом пути способ измерения вербального эгоцентризма.
Поразительный результат,которого я не мог предвидеть, состоял в том, что все противники понятияэгоцентризма (а их легион!) выбрали для своих атак первую главу, не придаваязначения двум другим и поэтому, как я считаю, не понимая реального смыслаконцепции. Один критик зашел так далеко, что принял за меру эгоцентрическойречи количество предложений, в которых ребенок говорит о себе, как будто бы онне может говорить о себе способом, который не является эгоцентрическим. А впрекрасном очерке о языке (см. «Учебник детское психологии» Л. Крамикасл) МакКарти пришел к выводу, что долгие споры по этому поводу бесполезны, посколькуони не дают какого-либо объяснения реального значения и сферы примененияпонятия вербального эгоцентризма.
Прежде чем вернуться кВыготскому, я хотел бы изложить то, что мне кажется имеющим значение в качествепозитивного и негативного доказательства, полученного несколькими моимипоследователями и многими моими оппонентами.
1. Измерениеэгоцентрической речи показало, что существуют очень большие вариациикоэффициента в зависимости от ситуации и окружения, поэтому в противоположностьмоим первоначальным надеждам этот коэффициент не является действительной меройинтеллектуального эгоцентризма или даже вербального эгоцентризма.
2. Сам феномен,относительную частоту которого на различных уровнях развития мы хотелиопределить, а также его уменьшение с возрастом, никогда не обсуждался, потомучто редко бывал понят. Будучи рассмотрен в терминах ошибочного центрирования насобственном действии индивида и последующего децентрирования, этот феноменоказался гораздо более значительным в области самих действий и ихинтериоризации во внутренние операции, чем в области языка. Однако, возможно,что более систематическое изучение детских дискуссий и особенно поведения,направленного на проверку и доказательство (сопровождаемого речью), может датьразумные метрические показатели.
Это длинное вступлениебыло необходимо, чтобы показать, как сильно я уважаю позиции Выготского повопросу о путях развития эгоцентрической речи, несмотря на то, что не могусогласиться с ним по всем вопросам. Во-первых, Выготский действительнопроанализировал реальную проблему, а не просто вопросы статистики. Во-вторых,он проверил факты вместо отрицания их через уловки измерения; его наблюдения обусилении эгоцентрической речи у детей, когда их деятельность затрудняется, и обуменьшении такой речи в период, когда начинает формироваться внутренняя речь, представляюточень большой интерес. В-третьих, он предложил новые гипотезы; эгоцентрическаяречь является точкой отправления для развития внутренней речи, котораяобнаружена на более поздней стадии развития и может служить для аутистическихзаключений и логического мышления. Я полностью согласен с этими гипотезами.
С другой стороны, ядумаю, что Выготский не смог вполне оценить эгоцентризм как главное препятствиедля координации точек зрения и для кооперации, Выготский правильно упрекаетменя за недостаточное подчеркивание исходного функционального аспекта этихвопросов. Но я сделал это позднее. В «Моральных суждениях ребенка» я на основеизучения групповых игр детей (игра в шарики и т.п.) отметил, что до семи летдети не знают, как координировать правила во время игры, поэтому каждый играетдля себя, и все выигрывают, не понимая момента соревнования. Р.Ф. Нильсон,которая изучала совместную деятельность детей (стройку вместе и т.п.),обнаружила в области самих действий все характеристики, которые я подчеркивалпо отношению к речи. Таким образом, существует общий феномен, который, как мнекажется, Выготский отрицал.
Короче, когда Выготскийзаключает, что ранняя функция языка должна быть функцией глобальнойкоммуникации и что позднее речь дифференцируется на эгоцентрическую икоммуникативную, я согласен с ним. Но когда он утверждает, что две этилингвистические формы равно социализированы и отличаются только по функциям, яне могу согласиться с ним, потому что слово «социализация» становитсядвусмысленным в этом контексте: если индивид А ошибочно считает, что индивид Вдумает так же, как и А, и если он не пытается понять различие между двумяточками зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесьсуществует контакт между двумя, но я могу назвать такое поведениенеадаптированным с точки зрения интеллектуальной кооперации. Эта точка зренияявляется единственным аспектом проблемы, который интересовал меня, но которыйне интересовал Выготского. Моя точка зрения на эгоцентрическую речь ребенкасостоит том, что ребенок говорит для себя в том смысле, в котором лектор можетговорит «для себя», даже когда он обращает свои слова к аудитории. Заззо,цитируя отры вок из моей работы, который совершенно ясен, серьезно отвечаетмне, что ребе нок не говорит «для себя», но говорит «соответственно себе».Давайте заменил выражение «для себя» выражением «соответственно себе» во всехмоих работах Я думаю, что это ничего не изменит в единственно разумном значенииэгоцентризма: недостаток децентрации, неумение изменять умственную перспективу»в социальных отношениях, так и в других. Однако я думаю, что существует кооперацияс другими (в познавательном плане), которая учит нас говорить «соответственнодругим», а не просто с нашей собственной точки зрения.[11]
Итак,концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, вкотором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всехпунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразиеотдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного,неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурныйкомплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь попытаемся выяснитьмысль самого Пиаже, определить в чем автор видит фактическое основание своейконцепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании,посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит квыводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можноназвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрическойречи Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. «Этаречь эгоцентрична, — говорит Пиаже, — прежде всего потому, что ребенок говоритлишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он неиспытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить емучто-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни ккому не обращается»(1, с.17). Подсчитанный коэффициент эгоцентрическойречи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% длявозраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на фактеэгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична,то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы бытьпонятым, ни о том чтобы понять точку зрения другого. Принципиальной длявосприятия теории Пиаже является схема:
· Внеречевоеаутистическое мышление
· Эгоцентрическаяречь и эгоцентрическое мышление
· Социализированнаяречь и логическое мышление
Эгоцентрическаямысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированныймыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже ненаправлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры,как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как увзрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теориюФрейда: «И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожемурезультату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различиемежду двумя родами мышления: один — социальный, способный быть высказанным,направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой — интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)»(1,с.350). Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышлениепостепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8годам («первый критический период»), результатом же является переходк форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнутьзавершенность процесса.
Выше мыкратко ознакомились с основными фактами и тезисами исследования детскогоэгоцентризма. Можно сказать, что именно это исследование при всей своейспорности проложило дорогу для дальнейшего изучения детской психологии. Болеетого, все дальнейшие теории в большей или меньшей степени отталкивались отисследований Пиаже.
Результатыисследовательской деятельности Выготского и его сотрудников нашли отражение вомножестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее значимое из достигнутогобыло сведено в книги «История развития высших психических функций»(1931) и «Мышление и речь» (1934). Одной из центральных тем этихисследования была проблема развития детской психики. Он вместе со своимиучениками и последователями критически переосмыслил теорию Пиаже. Надоотметить, что работа велась и в теоретической и в экспериментальной областях.Проведя ряд экспериментов, Выготский показал, что помимо функций указанных уПиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления всобственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования планаразрешения задачи. По поводу результатов этого эксперимента Выготскийвысказался так: «Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речьребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее,что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи возникает у ребенкасразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитииречи от внешней к внутренней»(2, с.48-49). В упрощенном виде эту гипотезуможно представить как:
· Социальная речь
· Эгоцентрическаяречь
· Внутренняя речь
На первыйвзгляд может показаться что, эта схема имеет некоторые родственные черты сосхемой, приведенной Пиаже. Однако это не так. Основной вопрос формулируетсяследующим образом: процесс развития детского мышления у Пиаже идет от аутизма,от миражного воображения, от логики сновидений к социализированной речи илогическому мышлению, переваливая в своем критическом пункте черезэгоцентрическую речь, у Выготского процесс идет обратным путем: от социальнойречи ребенка через эгоцентрическую речь к его внутренней речи и мышлению.Выготский критикует теорию Пиаже по нескольким позициям. Прежде всего ставитсяпод сомнение генетический ряд аутистическое мышление социализированноемышление. Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальнойсвязи, воздействия на окружающих. Таким образом, первоначальная ребенка чистосоциальная. Далее в процессе роста и развития эгоцентрическая речь возникаетпутем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничествав сферу личных психологических функций. С другой стороны, отрыв отдействительности, который наблюдается в развитом аутистическом мышлении,стремящемся в воображении получить удовлетворение неудовлетворенных в жизнистремлении, является продуктом позднего развития. В связи с этим встает вопрособ истолковании того факта, указанного у Пиаже, что эгоцентрической речьисчезает на пороге школьного возраста. Аутистическое мышление обязано своимпроисхождением развитию реалистического мышления. Все это позволяет Выготскомупризнать неправильным основное направление развития детского мышления,представленное в теории Пиаже. Сам Выготский так охарактеризовал результатысвоей работы: «Действительное движение процесса развития детского мышлениясовершается не от индивидуального к социализированному, а от социального киндивидуальному — таков основной итог как теоретического, так иэкспериментального исследования интересующей нас проблемы»(2, с.57). [12]
Заключение
Как думаетребенок? Как он говорит? Каковы характерные черты его суждения и умозаключения.Уже около столетия ученые работают над разрешением этих вопросов, являющихсяважнейшими не только для исследователей детской психологии, но и для развитияпсихологии в целом. Наиболее значимый вклад в изучение этой области внесли двавыдающихся ученых — Жан ПИАЖЕ (1896 — 1980) иЛев Семенович ВЫГОТСКИЙ(1896-1934).
Взгляды Л.С.Выготского на психическое развитие ребенка сложились в результате анализасовременной ему ситуации в мировой психологии и критического преодолениясоответствующих теорий, в первую очередь теории Ж. Пиаже как наиболее к томувремени разработанной и широко признанной. В последующие годы положения Л.С.Выготского тщательно прорабатывались и развивались его последователями, акритика «пиажистского» направления велась не только на теоретическом,но и на экспериментальном уровне. Тем не менее сегодня, несмотря на то, чтошкола Выготского длительное время занимала в отечественной психологии ведущееположение, в общественном и научном сознании парадоксально обнаруживаетсяситуация духовного двоевластия, при котором две противоречащие друг другуконцепции (Пиаже и Выготского) пользуются приблизительно равным авторитетом изачастую мирно уживаются в сознании педагогов и психологов. Тем не менее,дискуссия Пиаже и Выготского вошла в историю мировой психологии.
Списоклитературы
1. Выготский Л.С.Лекции по психологии. – С.–П. 1997.
2. МарцинковскаяТ.Д. История психологии М. 2002.
3. Марцинковская Т.ДПсихология развития М. 2008.
4. Обухова Л.Ф.Возрастная психология М. 2004.
5. Пиаже Ж. Речь имышление ребенка. – М., Л., 1932.
6. Психологиямышления. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. М.2009 www.psychology-online.net