Реферат по предмету "Психология"


Специальная психология и специальная педагогика

--PAGE_BREAK--
Билет №5.Понятие «особые образовательные условия». Содержание и методы специального образования. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича­ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами являются предупреждение воз­никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования (максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо­вательно, с ограничением специфических образовательных по­требностей). Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворе­ние целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение воспри­ятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвра­щение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентиро­ванию и поведению в беззвуковом пространстве и мн. др. Ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис­темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только осо­бым образом осваивать собственно образовательные (общеобра­зовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирова­ния): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного пове­дения в обществе, физическую и социальную мобильность; воспол­нять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограни­чением возможностей; развивать потребностно — мотивационную, эмоционально – волевую сферы; формировать и развивать способ­ность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненнную позицию. Обучение и воспитание в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

— наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); — учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; — адекватную среду жизнедеятельности; — проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофре­нопедагогами, логопедами) и психическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами; — предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабо­видящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного ап­парата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и пове­дения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению сред­него и высшего профессионального образования. Существуют образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. В ка­честве государственной нормы образованности в стандарте пред­ставлена система основных параметров. Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями от­ражает требования к общеобразовательной подготовке, коррек­ционно-развивающей работе, профилактической и оздоровитель­ной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоп­равданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабель­ность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная само­оценка, неумение управлять собственным поведением).

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возмож­ностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно — стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих и отдель­но — стандарт для слабослышащих), а также возможность сочета­ния с другим нарушением развития (например, сочетание наруше­ния зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с на­рушением зрения и др.).

Стандарт имеет две части: федеральную, т. е. общую для всей страны, и нацио­нально-региональную, разрабатываемую применительно к кон­кретным условиям и особенностям образования лиц с ограничен­ными возможностями на той или иной территории России. Методы обучения включают в себя непо­средственно методы обучения (т.е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются: 1)методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептив­ные, логические, гностические). Под перцептивными методами понимаются метод словесной передачи, зрительного и слу­хового восприятия. В группе этих методов ос­новными являются практические и наглядные методы, дополнительными метод словес­ной передачи. 2)метод стимулирования и мотивации учеб­но-познавательной деятельности; в учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические прие­мы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, ме­тоды взаимодополняемы и подкрепляют друг друга.

3)методы контроля и самоконтроля. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида: 1)информационные методы (беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т.д.) Восприятие ин­формации зависит от уровня ее сложности и осо­бенностей психических возможностей учащихся; 2)практически-действенные методы наи­более понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадицион­ные методы. 3)побудительно-оценочные методы: поощрение, осуждение, порицание и на­казание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны уни­жать личность ребенка, недопустимо физичес­кое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и по­ступков.

Билет №6. Особенности родительского отношения к детям с недостатками развития. Отношение общества к ребенку инвалиду:

В нашем обществе отмечается все больше семей в которых отношение к проблемам в семье носит деструк­тивный характер, который может выражаться в форме:

• игнорирования проблем («Это не мои, а его проблемы — пусть выкарабкивается сам»);

• жестокого  обращения  и эмоционального  отвержения ребенка;

•акцентуации на проблеме семьи.

Взаимоотношения в семье.

Отношение к ребенку. Никому не хочется иметь ребенка с физическими или иными недостатками. Ожидая ребенка, родители волнуются: каким он родит­ся, и если он появляется на свет с нарушениями или больным, для них это глубокое потрясение. Поначалу у них наблюда­ются чувства гнева, вины, стыда, безысходности и жалости к самим себе. Неспособность принять ситуацию может привести к отказу от ребенка. Не секрет, что родители испытывают к такому малышу двоякие чувства: то они любят его так же, как могли бы любить здорового ребенка, то злятся на него, боятся и даже отвергают.

Многие родители надеются на чудесное исцеление ребенка и ищут все новых, особенных врачей или больницу. Пытаясь справиться с чувством вины и излить свой гнев на кого-то еще, а не на невинного ребенка, родители нередко выбирают один из двух путей: наказывают себя — решают всю жизнь без остатка посвятить рабскому служению ребенку; перекла­дывают вину на других — преследуют и яростно уличают в ошибках и невнимательности врачей, социальных работни­ков, учителей.

Рождение больного ребенка неизбежно изменяет уклад и особенно психологический климат в семье. Все члены семьи, и в первую очередь мать, находятся в состоянии эмоционального стресса. На протяжении первых лет жизни малыша этот стресс не уменьшается, а обычно на­растает.

Аффективная напряженность матери, возникающая при рождении больного ребенка, оказывает неблагоприятное влияние не только на супружеские отношения, но прежде всего на взаимоотношение со своим малышом. Такая мать скованна, напряжена, она редко улыбается и крайне непоследовательна и неровна в обращении с ре­бенком. Ребенок в этом случае обычно растет нервным, возбудимым, требующим к себе постоянного внимания, он не отпускает ее ни на шаг, однако в ее присутствии не успокаивается, а возбуждается еще больше. В дальней­шем формируется своеобразная болезненная зависи­мость — мать — ребенок. Мать, как правило, бросает работу, ставит на себе крест, отдает все свои силы только малышу. Ма­лыш же растет избалованным, капризным, крайне плохо адаптированным к своему окружению. С годами мать невротизируется все больше и больше, обстановка в семье накалялась. Многие такие семьи также распада­ются.

Совсем иная обстановка складывается в семье, если мать находит в себе силы и сохраняет душевное равно­весие. Такая мать становится активным помощником своему малышу. Она старается как можно лучше понять проблемы своего ребенка, чутко прислушивается к сове­там специалистов, вырабатывает в себе целый ряд новых качеств, и прежде всего наблюдательность, отмечая малейшие перемены в состоянии младенца. Такая мать часто ведет дневник наблюдений за своим ребенком. Ведение дневника может быть очень важным не только для родителей, но и для специалистов, наблю­дающих ребенка.

Неблагоприятно на развитие ребенка влияет  педа­гогическая несостоятельность родителей, которая наи­более ярко проявляется в применении к детям физиче­ских наказаний. Некоторые родители искренне считают физические наказания лучшим методом воспитания по­слушания, уважения ко взрослым, обществу и стимуля­цией к обучению. Наблюдения показывают, что физи­ческие наказания наиболее часто применяются к детям с гиперактивным поведением.

Родители, склонные к физическим наказаниям своих детей, как правило, отличаются повышенной возбуди­мостью, агрессивностью, импульсивностью, психиче­ской незрелостью, эгоцентризмом.

Крайне неблагоприятное влияние на развитие боль­ного ребенка оказывают неуважительные, грубые отно­шения супругов друг к другу, выражающиеся в скан­далах и драках. Обычно такие супруги оба происходят из пьющих семей, в которых были приняты физические наказания детей и драки взрослых.

В разведенных семьях дети с отклонениями в развитии разви­ваются значительно хуже и труднее компенсируют свой дефект по сравнению с детьми с аналогичным по харак­теру и степени выраженности поражением мозга, но вос­питывающимися в полной семье.

Существуют и другие, неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Так, некоторые ро­дители, обеспечив ребенка всем необходимым: полно­ценным питанием, красивой одеждой, игрушками, в тоже время подсознательно «отвергают» их. Это выражается в отсутствии интереса к детям, недостаточности взаимо­действия с ними.

«Отверженные» дети страдают от недостатка эмоцио­нально-положительной стимуляции со стороны родите­лей. Это еще в большей степени вызывает у них задержку развития речи и социальных навыков, усугубляет за­держку развития активных познавательных форм пове­дения и любознательности. У этих детей чаще наблю­дается сниженный фон настроения, склонность к депрес­сивным состояниям.

Неблагоприятное влияние на развитие психики боль­ного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителями. Многие родители, жалея больного ребенка, испы­тывая неосознанное чувство вины перед ним, чрезмерно опекают и балуют его, стремятся всё сделать за него, предупредить каждое его желание. Такой тип воспита­ния часто встречается в семьях детей с церебральным па­раличом. В этих случаях дети растут пассивными, не­самостоятельными, не уверенными в себе, эгоцентрич­ными. Для них характерна психическая и особенно со­циальная незрелость, которая охватывает все сферы деятельности ребенка и препятствует его социальной адаптации.

Однако только развитая сеть социальной помощи мо­жет обеспечить нормальную психологическую обстановку в каждой семье, имеющей ребенка с отклонениями в раз­витии.

Наши наблюдения показывают, что особенно благо­приятный  психотерапевтический  эффект могут оказы­вать   ассоциации   родителей.

Часто наиболее тяжело переживают наличие в семье больного ребенка его младшие здоровые братья и сест­ры.

Старшие здоровые сестры бывают недовольны допол­нительными обязанностями по уходу за ребенком и обеспокоены устройством своей личной жизни в буду­щем. Наиболее благоприятный психологический климат создается в семьях, имеющих не менее двух здоровых детей.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат семьи, но и сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка. Помните, что, сохраняя контакты с со­циальным окружением, вы способствуете как социальной адаптации своего ребенка, так и гуманизации общества, формируя у здоровых его членов правильное отношение к больному ребенку, сочувствие и желание оказывать ему помощь.



--PAGE_BREAK--
Идеальная норма— это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.







--PAGE_BREAK--
Билет №14.Задержанное развитие. Причины и основные виды ЗПР. ЗПР — замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский). ЗПР — отставание в психическом развитии ребенка, обусловленное минимальными органическими поражениями или функциональной недостаточностью ЦНС с характерной незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности, которые компенсируются под воздействием времени, лечебных и педагогических факторов (Н.М. Назарова). ЗПР- парциальное недоразвитие высших психической функций, которое может в отличие от УО носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику. Выделено четыре основных варианта: конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

ЗПР конституционного генеза (психофизический инфантилизм). Созревание идет замедленно, передается по наследству, проявляется во всем. Не сформированы произвольные процессы, базовые мыслительные операции. Низкая работоспособность в результате повышенной утомляемости. Наблюдается отставание в развитии речи, но может и не быть. Несформирована саморегуляция поведения, сложнее осваивает школьные нормы поведения. Могут быть недостаточны навыки самообслуживания. Частичная или полная неготовность к обучению, школьная незрелость. Не справляются с программой первого класса. Активны в игре, но не проявляют интереса к учебной деятельности. Эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Требуется специальное обучение в коррекционном классе, но могут догнать сверстников.

ЗПР соматогенного генеза  Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями; аллергическими состояниями; врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы; детскими неврозами; астенией. Причиной задержки является химическая лекарственная интоксикация, т.к. любое лекарство отравляет ЦНС. Снижение психического тонуса, нередко задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениями физической неполноценности или вызванными режимом запретов и ограничений. Частые пропуски занятий. Круг общения ограничен, нарушаются межличностные отношения. Формируются отрицательные качества: несамостоятельность, капризность, эгоцентризм, манипулирование, неуверенность в себе, что ведет к отставанию  развития личности. Огромные пробелы в знаниях. Ослаблены внимание и память, не сформированы мыслительные операции, трудности в речевом общении, коммуникативные сложности, отставание в созревании психофизиологических функций. Астения, утомляемость, невыносливость. Нуждаются в индивидуальном обучении и щадящем режиме, обучение по индивидуальной программе или КРО. Необходим строжайший контроль.

ЗПР психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие и долго действующие, могут оказать влияние на психику ребенка, привести к стойким сдвигам нервно-психической сферы, нарушению вегетативных функций, а затем психических, прежде всего эмоционального развития. 1. Педзапущенность. Страдает общий кругозор, маленький словарный запас, недоразвитие речи, неграмотная речь, некультурные эмоции. Не сформирована учебная мотивация. Предпочитает жить по принципу удовольствия, преобладание игровой мотивации. Несформированность мыслительных операций, произвольной памяти и внимания. Сопутствующие заболевания приводят к утомляемости. 2. Гиперопека (чрезмерная любовь или авторитарный стиль). *Самомнение, крайний эгоизм, открытая агрессия, страх ошибок, завышенная самооценка, скрытая несамостоятельность. Ничего не может из-за того, что за него все делают. Отвержение в классе. Нарушена эмоционально-волевая сфера, сфера желаний, интересов, целеполаганий. Иногда становится объектом внимания соц.педагогов и милиции. Возможен перенос отношений семьи на педагогов. *Вялость, заторможенность, пассивность, скрытая агрессия. Отсутствие интереса, реакции негативизма. 3. Психическая депривация (эмоциональная, сенсорная, социальная). Эмоциональная подавленность, снижение психического развития, отставание в развитии речи, нарушение общения.

ЗПР церебрастенического генеза имеется органическое поражение ЦНС очагового характера, не вызывающего стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводящего к УО. Наличие негрубой органической недостаточности НС вследствие патологии беременности, недоношенность, асфиксии и травмы при родах. Характерна эмоционально-волевая незрелость, нарушена познавательная деятельность. Присуще колебание внимания и работоспособности, повышенная погодочувствительность, нуждаются в поддерживающем лечении в межсезонье. Несформированность мелкой моторики, плохая координация, нарушение звукопроизношения с пониманием смысла слова, зеркальное письмо. Могут отмечаться трудности в игре, познавательный интерес сохранен. Обязательна коррекционная работа, защита от перегрузок, щадящий режим. Варианты задержки: 1. церебрастенический синдром ослабленная нс, выраженная утомляемость, истощаемость психических процессов, снижена умственная работоспособность, раздражительная слабость. 2. гиподинамический синдром вялость, заторможенность, снижен темп работы, сопровождается негативными эмоциями. 3. гипердинамический расторможенность, отвлекаемость, низкая концентрация, болтливость, суетливость, поспешность.

Характеристика детей с ЗПР: недоразвитие отдельных свойств внимания, истощаемость при интеллектуальных нагрузках. Трудности переключения внимания, снижена концентрация, выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения. Для восприятия необходим длительный период, недоразвитие пространственного восприятия, трудности синтеза. Страдают все виды памяти, нет умения использовать вспомогательные средства для запоминания. Преобладает конкретно-действенное и наглядно-образное мышление. Трудности словесно-логических операций. Обедненный словарный запас, речь недостаточно отчетливая, малоподвижность артикуляционного аппарата. Незрелость э-в сферы, психическая неустойчивость, бедность эмоций. Незрелость мотивационной сферы. Снижена потребность в общении со сверстниками. Аффективность, возбудимость, эгоцентризм. Трудности в социальной адаптации. Ведущий тип деятельности – игра, снижена предметно-практическая деятельность, манипуляции.






 
--PAGE_BREAK--
Билет№18. Причины и виды ДЦП.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регули­руют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных дви­гательных, психических и речевых нарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского цереб­рального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, на­рушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. Причиной ДЦП могут быть различные неблагоприятные факто­ры, воздействующие: 1. во внутриутробном периоде, 2.  в момент родов ,3.  на первом году жизни. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся: 1. инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз); 2. сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; 3. токсикозы беременности; 4. физические травмы, ушибы плода; 5.несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; 6.психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции; 7.физические факторы (перегревание или переохлаждение, дей­ствие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); 8.некоторые лекарственные препараты; 9.экологическое неблагополучие (загрязненные отходами произ­водства вода и воздух, содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок). Детский церебральный паралич может возникать и после рож­дения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, эн­цефалита), тяжелых ушибов головы.

Структура двигательного дефекта при ДЦП. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: 1. Нарушение мышечного тонуса  Часто при детском церебральном параличе наблюдается по­вышение мышечного тонуса — спастичностъ. Мышцы в этом слу­чае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение. У детей с церебральным па­раличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суста­вах, пальцы согнуты в кулаки.  При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии те­тануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Наруша­ются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пас­сивных движений значительно больше нормального. Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышеч­ный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчиво­стью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться не­возможным. 2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или
иных движений  3. Наличие насильственных движений. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обу­словленные переменным тонусом мышц, с наличием неестествен­ных поз и незаконченных движений.

Тремор — дрожание пальцев рук и языка. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при си­дении, стоянии и ходьбе. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие дви­гательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувст­вительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в ЦНС. У детей с церебраль­ным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых ис­кажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону).  Недостаточное развитие цепных установочных выпрямитель­ных рефлексов (статокинетических рефлексов). При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голо­ву и туловище.  Синкинезии. Синкинезии — это непроизвольные содружест­венные движения, сопровождающие выполнение активных дви­жений (например, при попытке взять предмет одной рукой проис­ходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются). Наличие патологических тонических рефлексов. Их выра­женность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловле­ны тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. Нарушения психики при ДЦП Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Картина психических на­рушений на фоне раннего внутриутробного поражения характе­ризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризу­ется рядом специфических особенностей. 1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об
окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынуж­денная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстника­ми и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окру­жающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель­ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха 2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуаль­ной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно стра­дает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии сло­весно-логического. 3.Выраженность психоорганических проявлений — замедлен­ность, истощаемость психических процессов, трудности переклю­чения на другие виды деятельности, недостаточность концентра­ции внимания, снижение объема механической памяти, низкая познавательная активность. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль­ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олиго­френия. Для детей с церебральным параличом характерны расстрой­ства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявля­ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра­жительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба­ниям настроения. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может ос­тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка об­становке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, припод­нятое, благодушное настроение со снижением критики. У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к само­стоятельной практической деятельности. Коррекционная работа при ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевремен­ностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным па­раличом. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо­ты. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. 2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­ствия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздей­ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, психоречевые нарушения у де­тей с церебральным параличом в старшем возрасте.

Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нару­шения психического и речевого развития при ДЦП в значитель­ной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельно­сти детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприя­тиях стимулируется основной для данного возраста вид деятель­ности. В младенческом возрасте — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте- предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность; в школьном возрасте -учебная деятельность. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­хоречевого развития. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­бенка.



--PAGE_BREAK--


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.