МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Тема: Исследования одаренности в современной психологии
КирьяноваАнастасия Юрьевна
Курс 3,семестр 5
Формаобучения: дистантная
Научныйруководитель:
Москва, 2007г
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Введение………………………………………………………3 стр.
2. Основная часть
Способности…………………………………………………..4стр.
2.1. Определения понятия«способности»………………………4 стр.
2.2. Формирование и развитиеспособностей……………………6 стр.
3. Одаренность. Исследованиеодаренности………………...….8 стр.
3.1. Понятие иопределения одаренности…………………..…...8 стр.
3.2. С.Л. Рубинштейн ободаренности – учение классика………9 стр.
3.3. Исследования детскойодаренности в современной психологии.……………………………………………………….11 стр.
3.3.1. Общие понятиядетской одаренности.....………..….……11 стр.
3.3.2. А.М. Матющкин: историяисследований детской одаренности
3.3.3. Выводыисследований П.В. Тюленева. ….……………....13 стр.
3.3.4. Н.С.Лейтес о детской одаренности…………………….17 стр.
3.3.5. Исследования А.И. Савенкова.……………………...…..20 стр.
3.3.6. В.М.Слуцкий: Проблемы одаренных детей
4. Заключительная часть
5. Список использованной литературы.
6. Приложение
1. ВВЕДЕНИЕ
Хотя психология как наукасложилась относительно недавно, ее компоненты всегда интересовали людей,поскольку психология – это наша жизни, она с нами везде и всюду. Поэтому покаждому вопросу этой науки, как это не странно, существует если не много, ноточно несколько теорий, опровергающие одна другую или переплетающихся в какихто моментах. Так, и тема одаренности в психологии не обошла стороной:
Еще несколько десятковлет С. Л. Рубинштейн писал: «Изучению одаренности посвящено очень много работ.Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на этиработы труда.
Это объясняетсяошибочностью исходных установок очень многих из исследований инеудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей частииспользовались.» По прошествии многих лет появилось несколько теорий по данномуактуальному в нашей жизни вопросу.
Актуальность темы инеобходимость изучения заключается в том, что работать с одаренными детьми надов другом «ключе», нежели с «простыми», надо немедленно развивать ихспособности, чтобы они не изжили себя.
Очень точно актуальностьпроблемы одаренности детей выразил П.В. Тюленев: «…от решения этого вопросазависит все будущее ребенка, счастье семьи. Родители хотят знать правду идолжны знать ее, несмотря на то, что она тщательно скрывалась».
Цель работы:рассмотреть вопрос одаренности через призму понятия способностей и после этогораскрыть свою точку зрения на данную проблему.
Задачи работы:
— раскрыть понятие способностей
— раскрыть понятие одаренности
— освятить несколько работ о детскойодаренности
— вынести свои суждения по даннойпроблеме
Объект исследования:одаренность.
Предмет исследования:исследования детской одаренности в психологии.
Гипотеза: понятиеодаренности еще не изучено до конца.
2.СПОСОБНОСТИ
Способному все дается легче,
а неспособный проливает
больше пота и слез.
В.Н.Дружинин
Вопрос одаренности неможет быть рассмотрен без обозрения темы способностей, поскольку эти понятия оченьтесно связаны друг с другом: «…чаще всего встречается следующая классификацияуровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность».(Ю.Б. Гиппенрейтер) «…категория способностей относится к числу важнейшихпсихологических понятий. Следовательно, существует необходимость в ихпсихологическом осмыслении». (В.А.Аверин)
2.1.Определения понятия «способности».
Прежде чемосвятить вопрос способностей, стоит дать их определение:
Способности –индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от др.,определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстротуобучения новым способам и приемам деятельности (Б. М. Теплов).
Способности можноопределить и как свойства психологических функциональных систем, реализующихотдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности ипроявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли инойдеятельности. (В. Д. Шадриков)
Под способностьюв более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекспсихических свойств, делающих человека пригодным к определенному, историческисложившемуся виду общественно полезной деятельности. (С.Л. Рубинштейн)
Способности — этозакрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличиеот навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, апсихических процессов, посредством которых действия и деятельностирегулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и вличности закрепленную совокупность не способов поведения, а побуждений,которыми оно регулируется.
Способности – этоформирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологическиеособенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешностидеятельности.
2.2. Формирование и развитиеспособностей.
Перед психологиейочень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развитияспособностей. Тонкие процессы такого механизма еще неизвестны. Однако некоторыесведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса.
Способностиформируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или инымиприродными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясьи закрепляясь, входят как «строительный материал» в построение егоспособностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человекаи результатов его деятельности. Подлинные достижения человека откладываются нетолько вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом.Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия.Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний,их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний.Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей,которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможностидля развития способностей более высокого уровня. Способность более всегосказывается в возможности использовать знания как методы, результатыпредшествующей работы мысли — как средства ее деятельного развития.
Всякиеспособности в процессе развития проходят ряд этапов, и для того, чтобынекоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень,необходимо, чтобы они была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Дляразвития способностей изначально должно быть определенное основание, котороесоставляют задатки. Отправным пунктом развития многообразных способностейчеловека является функциональная специфика различных модальностейчувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессеобщения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, учеловека формируется речевой, фонетический слух, детерминированныйфонематическим строем родного языка. Существеннейшим «механизмом»формирования речевого (фонематического) слуха — как закрепленной у индивидовспособности, а не просто того или иного слухового восприятия как процесса — является закрепляющаяся в слухе генерализованная система определенныхфонетических соотношений. Генерализация соответствующих отношений, всегда болееширокая, чем генерализация входящих в нее членов, обусловливает возможностьотделения общих свойств чувствительности от данных конкретных восприятии изакрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой) в индивидекак его способности. Направленность же генерализации и, соответственно,дифференциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному языку,определяет специфическое содержание или профиль этой способности. Существеннуюроль в формировании способностей к освоению языка играет не толькогенерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значениеимеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентомспособности к освоению языков является способность к генерализации отношений,лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способным к овладениюязыком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб,совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования исловоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи.Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующийанализ.
…Ни однаспособность не является актуальной способностью к определенной деятельности,пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующихопераций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Еенеобходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений,которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальнаяспособность необходимо включает оба этих компонента. Продуктивностьнепосредственно зависит от наличия соответствующих операций, нофункционирование самих этих операций в свою очередь зависит от вышеуказанныхвнутренних условий; от характера этих последних зависит эффективность усвоенияи функционирования (применения) операций, входящих в состав или структуруспособности. Это строение способностей объясняет трудности, с которымисталкиваются в жизни суждения о способностях людей. О способностях человекаобычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит отналичия у человека хорошо слаженной и исправно функционирующей системысоответствующих операций или способов действия в данной области. Но, наблюдаялюдей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что продуктивность иодаренность людей не прямо, не механически совпадают, что люди, как будточрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень продуктивными, дают нестолько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто не очень даровитые,оказываются весьма продуктивными. Эти несоответствия объясняются разнымисоотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессыанализа и генерализации отношений, существенных для данной сферы деятельности,и обработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенныхиндивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализованных процессов,открывающих большие возможности, надстраивается слабо обработанная и слаженнаясистема операций и из — за несовершенства этого компонента способностейпродуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях,наоборот, на базе генерализованных (аналитико — синтетических) процессовневысокого уровня достигается относительно высокая продуктиПовность благодарябольшой отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность,конечно, важна как таковая, сама по себе, но она не непосредственно, неоднозначно определяет внутренние возможности человека. (С.Л. Рубинштейн)
3. ОДАРЕННОСТЬ.
ИССЛЕДОВАНИЯОДАРЕННОСТИ.
…сегодня общепризнано отсутствие единого
научно обоснованного понятия одаренности.
Д. Б. Богоявленская
3.1. Понятие одаренности
В.А.Аверин очень точно сделал заключение о проблеме одаренности в психологии: «Средисамых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимаетодно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов напротяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, чтолегко может быть объяснено общественными потребностями».
«Ненадёжностьвыводов по изучению одарённости в большой мере объясняется узостью имеханистичностью применяемых методов. Чаще всего употребляются тесты сколичественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточноиспользованы методы биографический, анализа продуктов деятельности, школьныхнаблюдений и естественного эксперимента». – критиковал много лет назад методикивыявления и изучения данного вопроса С.Л. Рубинштей. Изменились ли с тех порметоды по изучению данного явления? Какие подходы возникли?
Дадим определения понятия«одаренность»:
Одаренность являетсяследующим уровнем развития способностей. Одаренностью называют своеобразноесочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешноговыполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешноевыполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения.(А.Г. Маклаков)
Общая одаренность — интегральный уровень развитияспециальных способностей, который связан с их развитием, но достаточно от нихнезависим. (Ф. Гальтон)
Общая одаренность – уровень развития общихспособностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек можетдостичь больших успехов. Общая одаренность является основой развитияспециальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор.Впервые предположение о существовании общей одаренности выдвинул в середине XIX в. английский ученый Ф. Гальтон. (В. Н. Дружинин)
Одаренность — это общая способность, раскрывающаяся в болеевысоких результатах при выполнении заданий, а также способность в различныхобластях.
Специальная одаренность – качественно своеобразное сочетаниеспособностей, создающее возможность успеха в деятельности, а общаяодаренность – это одаренность к широкому кругу деятельностей иликачественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешностьразличных деятельностей.
3.2.С. Л. Рубинштейн об одаренности – учение классика.
В ходе исторического развития у человечества вырабатываютсяразличные специализированные способности. Все они представляются разнообразнымипроявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и косвоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в егоисторическом развитии. В результате дифференцируются специальные способности кразличным видам деятельности и общая способность. Общую способность частообозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычноотожествляют с интеллектом…Лишь единство общих и специальных свойств, взятых вих взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека.Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внутреннее единство.Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богатанаша действительность, когда человек, выявивший себя в одной области, припереходе на другую работу и на ней проявляет не меньшие способности. При этомобщая одаренность является не только предпосылкой, но и результатомвсестороннего развития личности. Так же как образование специальныхспособностей является не только предпосылкой, но и следствием разделения трудав историческом плане и специализированного образования в плане индивидуальногоразвития, так и развитие общей одаренности существенно определяетсявсесторонним в подлинном смысле слова политехническим обучением и всестороннимразвитием личности. Способности человека реально даны всегда в некоторомединстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешнепротивопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Этоположение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственныхспособностей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальныхспособностей. Наличие специальной способности, особого, достаточно ярковыявившегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, аналичие общей одаренности сказывается на характере каждой специальнойспособности. Общая одаренность и специальные способности в этом смысле как бывзаимопроникают друг в друга; они два компонента единого целого. Фактысвидетельствуют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных,оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности,которым не отвечает соответственная общая одаренность. Взаимоотношение общейодаренности и специальных способностей для разных способностей различно. Чембольшую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки(например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервногоаппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие илидаже тем больше диспропорция между специальными способностями и общейодаренностью. Чем менее специфически «технический» характер носит таили иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь ивзаимопроникновение с общей одаренностью. Нередко приходится встречатьмузыкантов со значительными способностями виртуозов — исполнителей и оченьневысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, необладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальнаяспособность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.
Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; всоответствии с этим совершенно специфично и индивидуализированно развивается иодаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого,как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; впроцессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая, в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномерная, взависимости от направления и характера обучения — более одностороннеспециализированного или более всестороннего, политехнического, более или менеесовершенного. В результате у одного человека можно констатировать общуюдаровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствииспециализированного таланта; у другого способности в одном каком-нибудьнаправлении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и успешноеразвитие одной способности, опередившее развитие остальных, создает новыепредпосылки — путем привлечения интереса к данной области, особенно успешногопродвижения в ней — для дальнейшего развития способности, которая более илименее значительно и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду содним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом, отчетливонаметился второй; развитие идет преимущественно по двум основным руслам.Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является,таким образом, каким — то статическим отношением двух внешних сущностей, аизменяющимся результатом развития. В процессе развития возникает не только тотили иной уровень, но и та или иная — более или менее значительная, более илименее равномерная — дифференциация или специализация способностей. Конкретное отношениемежду общей и специальной одаренностью или общими и специальными компонентамиодаренности человека, их различие и единство складываются в процессе развития ив процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей,специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, каквыражением индивидуального пути его развития. Само развитие специальныхспособностей является сложным процессом. Каждая способность имеет свой путьразвития, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается.Для каждой из них конкретно, по — иному, специфично ставится и вопрос о ролиприродных предпосылок; для музыкального дарования, например, в которомсущественную роль играют качества слуха, природные предпосылки имеют иноезначение, чем для теоретических способностей в области науки. Специфичностьпути развития специальных способностей сказывается и на времени их выявления.Можно эмпирически установить определенную хронологическую последовательностьвыявления творческих способностей. Рано проявляются дарования в искусстве,прежде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота о выявлении иразвитии юных художественных дарований, в частности дарований музыкальных.Примерами очень раннего проявления музыкального творчества могут служитьтрехлетний В. А. Моцарт, четырехлетний Ф. И. Гайдн, пятилетний Я. Л. Ф.Мендельсон, С. С. Прокофьев, выступивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт — в 11лет, К. М. Вебер — в 12, Л. Керубини — в 13 лет. Но, за совсем редкимиисключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное значение,проявляется лишь к 12 — 13 годам. В пластических искусствах призвание испособность к творчеству проявляются несколько позже — в среднем около 14 лет.У С. Рафаэля и Ж. — Б. Греза они проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто — в 10 лет, у Б. Микеланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. В областипоэзии склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтическоетворчество, имеющее художественную ценность, обнаруживается несколько позже.Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем в науке, наиболееранним является техническое изобретательство. Ж. В. Понселе, будучи 9 лет,разобрал часы, которые он купил, чтобы изучить их устройство, и потом собрал ихкак следует. Френель в том же возрасте посредством настоящих опытов нашел, прикакой длине и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше. Внаучной области творчество вообще проявляется значительно позже, обычно лишьпосле 20 лет. Раньше всех других дарований выявляются математическиеспособности.
3.3. Исследованиядетской одаренности
в современнойпсихологии.
…если мызнаем, как из слабости возникает сила,
изнедостатков – способности, то мы держим в
своих рукахключ к проблеме детской одаренности.
Л.С.Выготский
3.3.1. Общие понятие детскойодаренности.
Основная трудность выявления в пору детства признаководаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственноиндивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая уребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению — этовнутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивойособенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремленияребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены кпредвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшееразвитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущихвозможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшегостановления одаренности.
Определение одаренностиребенка — сложная задача, при решении которой необходимо использовать какрезультаты всестороннего психологического обследования, так и сведения ошкольных и внешкольных достижениях ребенка, получаемые путем опроса родителей,учителей, сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признаетсявсеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса оструктуре и факторах развития одаренности. Многочисленные психологическиеисследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициентеинтеллектуальности) как единственном критерии выдающихся достижений,продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы,интересов и специальных способностей, а также социальных условий в развитииодаренности. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ееразвитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка,определяемыми как креативность. одаренные детиобнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны.Они могут буквально часами заниматься изо дня в день интересующим их делом, неуставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно труд и игра. Всеиз переживания, интересы, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.Легко понять, как много в результате подобной почти непрекращающейсядеятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как многопотребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому егонаучить.
Существует определенная возрастнаяпоследовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно раноможет проявиться одаренность к музыке, затем – к рисованию; вообще одаренностьк искусству выступает раньше, чем к наукам. Общеинтеллектуальная одаренностьможет выступить в необычно высоком уровне умственного развития (при прочихравных условиях) и в качественном своеобразии умственной деятельности. Для О.д. характерны увлеченность занятиями и проявления творческих моментов вдеятельности.
Одаренность ребенка, как и отдельные егоспособности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задаткиспособностей – только одно из условий очень сложного процесса формированияиндивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих отокружающей среды, от характера деятельности. О признаках одаренности нельзясудить лишь на основании результатов стандартизованных испытаний (см. Тесты).Одаренность детей м. б. установлена и изучена только в процессе обучения ивоспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательнойдеятельности. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяютбудущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшегостановления одаренности. Выявлению и развитию одаренности у детей содействуютспециальные школы (напр., с музыкальным, математическим уклоном), разнообразныекружки и студии, детские технические станции, проведение олимпиад школьников,конкурсов детской художественной самодеятельности и т.д. Забота об О. д. предполагаетсочетание развития специальных способностей с широкой общеобразовательнойподготовкой и всесторонним развитием личности.
(Ю.Б.Гиппенрейтер)
3.3.2. Видыодаренности
Одаренные детичрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности.
К выделенным видамодаренности относятся следующее.
· Художественнаяодаренность.
Этот вид одаренностиподдерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Онподразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительскогомастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна изсерьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школепризнавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени,энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остаетсямало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальныхпрограммах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей исверстников.
· Общаяинтеллектуальная и академическая одаренность.
Главным является то, чтодети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями,легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способностипереработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характеримеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обученияотдельным учебным предметам и является более частой и избирательной.
Эти дети могут показатьвысокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике илииностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость подругим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженнаяизбирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемыв школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок неучится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать егоодаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развитияспециального дарования.
· Творческаяодаренность.
Прежде всего,продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Сутьразногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество,креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые немогут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М.Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая:если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователиотстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного,самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождаетсяили способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или жеспособностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Вместе с тем исследователипоказывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядомповеденческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь неположительные эмоции в учителях и окружающих людях:
· Отсутствие внимания условностям и авторитетам;
· Большаянезависимость в суждениях;
· Тонкоечувство юмора;
· Отсутствиевнимания к порядку и организации работы;
· Яркийтемперамент;
· Социальнаяодаренность.
Определение социальнойодаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые,конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурныеэлементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальноеповедение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
Социальная одаренностьвыступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Онапредполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, чтопозволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таимобразом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений,связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений.Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскуюодаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальнойодаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которыхможно, тем не менее, выделить общее черты:
· Интеллектвыше среднего;
· Умениепринимать решение;
· Способность иметьдело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временнымиограничениями;
· Ощущениецели, направления движения;
· Гибкость;приспосабливаемость;
· Чувствоответственности;
· Уверенность всебе и знание себя;
· Настойчивость;
· Энтузиазм;
· Умениеясно выражать мысли;
Перечисленные видыодаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на путисвоего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразияокружения ребенка.
3.3.3. А.М. Матюшкин:история исследований детской одаренности.
Исследования попсихологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США ссередины 50-х гг. Как отметил на VIIМеждународной конференции президент Всемирного совета по таланту и одаренностидетей (о его структуре и задачах см. далее) X. Пассов, хотя общество всегда нуждалось в творческиодаренных людях, только в середине XX в.исследования по психологии талантов и способностей развернулись широкимфронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные оприроде таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный ростнаучных технологий.
В те годы исследованияталанта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых —Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие во главе с директороминститута МакКонненом, осуществила ряд крупных исследовательских проектов,которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности испособствовали объединению теоретических исследований по психологиииндивидуальных различий и практических работ по построению новых (учебныхпрограмм в области дифференцированного обучения. Эта стыковка произошла,однако, несколько позже, в 60-е гг. А тогда, в начале второй половины столетия,эта группа исследователей заявила о себе тем, что в отличие от обычных,традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений заповедением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественныхситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталасьопределить не только специфические проявления талантливости в том или ином видедеятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которыепроявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965). Исследованияэтих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношениипроявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолетьпредставление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидноготипа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30лет от начала XX столетия.
Ставилась задачаразработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, неукладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда — Бине, такиекак оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче,творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и т.д. Другой задачейисследователей было либо опровергнуть существование генерального психометрическогофактора (особое качество, выводимое из психометрических интеркорреляций,которое впервые ввел Спирмен (1904) и объяснил, как особый вид энергии,порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальныхоперациях), либо прояснить его психологическую природу (задача, которуюпытались решить Г. Айзенк, Э. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) и продолжилиДж. Гилфорд и Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в конце 50-х —начале 60-х гг. находились под давлением практических задач и под давлениемшкольных администраторов, требовавших разработать способы идентификацииодаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящиепрограммы обучения, и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способомобеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка.Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диагностов решитьбольшое число технологических процедур и методологических проблем.
К началу 70-х гг.психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшиеуровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становитсяпрактической наукой. Исследования стремительно перемещаются в областьобразования. Этому способствовали данные социологических исследований,показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую частьнаселения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %). По тестам на выявление общейодаренности или творческости данные несколько выше: талантливая часть населения«составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетияпоявилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированныхсистемой школьного обучения талантов.
По данным П. Торренса(1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и дажеглупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х, начале 80-хгг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии —психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаютсяпричины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказанияпсихологической помощи (Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл,1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.).
Работы Дж. Гилфордапоказали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытываюттяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослыхсвою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981)показали, что самоубийства.среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще,чем у их сверстников.
Одаренные дети испытываютв школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-заориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, вкоторых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальныевозможности усвоения знаний — говорилось в докладе С. Марлэнд (1972) отгосдепартамента США. Однако от начала научно-практических работ в областипсихологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройкиамериканской школы прошло около 10 лет. Позитивным преобразованиям мешалимногие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренныйребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способногоработать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей).
Недостаточныйпсихологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющиминестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своихподопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делатьпо-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следоватьположительным образцам и т.д. Психологи считают, что такие оценки частоявляются следствием неадекватного понимания учителем личности и развитияодаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, чтоодаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказываютсопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями, какупрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С.Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощипсихолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина егосопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.
Такое качествоинтеллекта как дивергентность творческого мышления часто оцениваетсяокружающими взрослыми как отклонение. Одаренными детям приходится около двухтретей времени в школе проводить впустую, маскируя «интелдектуальный саботаж».Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровнисоциальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное наполучение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто какбы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемымправилам, групповым нормам и внутригрупповым ориента-циям на авторитарныхлидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня социальнойадаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутреннийлокус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.
Следуя традиции Ф. Гальтона и Р.Кеттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показываютболее высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкуюдифференциацию (реагирования на новизну), что также превращается в особыетрудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителямии родителями (В. Борэсон, 1973; Смит, 1970).
Эти и многие другие данные вызвали вСША широкую волну общественного движения среди учителей, школьных администраторов,родителей одаренных
детей и психологов. К концу 70-х гг.не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторонудифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников инехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали нетолько доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий,в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартныммышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь,умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такимипотенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярнымистали слова К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будемиметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общемразвитии, мы сможем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим заотсутствие творческости» (1987).
В начале 80-х гг. былосуществлен крупный международный проект, включивший исследователей семи стран,по изучению особой характеристики сверходаренных детей — способностипрогнозировать будущее, проигрывать в голове ситуации риска и опасности ивозможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы пообучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решаются на нихучащимися в средних и далее в старших классах, далеко не детские, и относятся кпрогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуациялюдей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т.д. (Д.Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и другие). Детские варианты обучения навыкамлидерства ведутся в ряде школ и в начальных классах
Разрабатываютсяспециальные комплексные учебные программы для школ, объединяющие смежныедисциплины, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем пообычной программе, не ограниченный пределами и задачами только какого-то одногошкольного предмета.
Вводится шкала свободногопродвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутриразновозрастной группы, в которой объединены дети близкого возраста, напримердети 6, 7 и 8 лет. В них ребенок естественным образом определяет для себя товарищейпо играм и общению, уровень усвоения содержания предмета.
В целом,дифференцированное обучение в США переходит от составления «программ с запасом»(более углубленных, разветвленных и т.д.) к программам с альтернативнымиподтемами, типами упражнений и разными; стилями текстов. Альтернативныеподпрограммы основаны на новых данных о когнитивных индивидуальных стиляхусвоения нового знаний Популярны индивидуализированные способы работы по«учебным соглашениям», которые заключаются между учащимся и учителем; онипозволяют экономить время учителя и работать в индивидуальном темпе учащемуся.
Самое новое, что активновводится в школы США, Канады, ряда стран Европы,— это учет индивидуальныхособенностей когнитивного стиля учащихся. В этом плане ведутся интересныеисследования и к настоящему времени разработан ряд программ по различнымшкольным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебныйматериал прорабатывается различными учащимися в разных «стилях», при этомучитывается взаимодействие стиля наиболее привычного для учителя и когнитивныхпредпочтений учащихся. В основу теории когнитивных стилей положена подробноразрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминированияработы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями«предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении.
3.3.4. Выводыисследований П.В. Тюленева.
«Методыинтеллектуального развития».
Цель исследованийодаренности П.В. Тюленева: «…помочь родителям сделать своих детей одаренными,сохранить эту одаренность и превратить её в настоящий талант!» Природаодаренности детей окутана тайнами и противоречиями. Но от решения этого вопросазависит все будущее ребенка, счастье семьи. Родители хотят знать правду идолжны знать ее, несмотря на то, что она тщательно скрывалась.
Почему однипсихологи утверждают, что каждый ребенок одарен от природы, а другие отрицаютэто и заявляют, что только избранные становятся одаренными и гениальными? Спорэтот длился столетиями. Многое радикально изменилось после появления в 1989 –1990 году нашей методики «читать, считать, писать и др. – раньше, чем ходить иговорить». Она разрушила традиционные представления об одаренности. На сегодняможно твердо утверждать, что каждый ребенок одарен от природы огромным объемомвозможных способностей – потенциалом, которого может хватить на воспитаниегения даже в нескольких областях. Раскрыть этот потенциал родителям можнотолько отказавшись от традиционных представлений о природе одаренности италанта.
Выводыисследований:
1. Одаренностьзависит более всего от методов воспитания.
Когда у однихпедагогов ученики, едва ли не целыми классами, становятся отличниками, а удругих половина учится «посредственно», это говорит о том, что будущее вашегоребенка зависит от того, какие методы и технологии обучения применяет учитель.Поэтому выбирать следует таких учителей, которые владеют специальными методамиповышения общей умственной одаренности детей.
2. Одаренность независит от материального благополучия
Это хорошоизвестно и эти факты постоянно раздражают психогенетиков — радикалов. Очевидно,что если бы дело хотя бы немного было в генах, то дети вырастали бы клонами,точными или смешанными копиями своих родителей, как физически, так иинтеллектуально. Но, по разным причинам, этого не наблюдается, или бывает,случается подчиняясь законам близким к форме случайного распределения. Каждый человек знает, что даже в преуспевающих в бизнесе и творчестве семьяхмогут возникнуть трудности в воспитании и образовании детей. Напротив, вмалообеспеченных семьях при определенных условиях появлялись гении.
3. Одаренность независит от генов
Вывод о том, чтогениальность, вопреки традиционному заблуждению, по большому счету, не зависитот генов, доказывают и те многочисленные факты, что в семьях гениев, не знающихспециальных, или каких-то особых методов воспитания, вырастают обычные дети. Кэтим же выводам приводят современные и наблюдения в начавшуюся эпохуискусственного оплодотворения за детьми, зачатыми от спермы нобелевскихлауреатов и звезд эстрады и кино. Сегодня таких детей в мире насчитываютсядесятки тысяч и многие уже стали взрослыми. И, наоборот, там, где вобычных семьях нашли и смогли применить специальные приемы раскрытиячеловеческого потенциала, вырастали таланты, выдающиеся люди и гении. Сотнислучаев воспитания животными в течение многих столетий наблюдений показалиабсолютную утрату человеческого интеллекта и способностей у детенышей любыхродителей, независимо от генов. Это также наглядно демонстрирует преобладаниефенотипа, то есть, окружающей среды и условий воспитания над генотипом,различиями генов у человека.
Тем не менее,устаревшие взгляды будут еще долго влиять на мышление всех воспитателей иученых — всех, кто получил традиционное педагогическое образование. Поэтому ониникогда не смогут воспитывать детей одаренными: это противоречит ихмировоззрению. Только когда родители поймут эту главную истину, они сумеютосвободить способности своего ребенка, защитить его одаренность.
Конечно, было быневерным отрицать наличие некоторых различий в исходных задатках. Но,согласитесь, получив строительный материал в объеме достаточном длястроительства, скажем, международного аэропорта «Шереметьево», нерадивыехозяева могут полностью утратить его и не суметь построить даже заурядныйсклад. Даже простое предположение в пользу генетической одаренности оказывается совершенно не очевидным и по другим причинам. Оказалось, что с момента рождения ребенка, пусть даже с каким-то определенным генотипомдо момента, когда можно выявлять одаренность – дистанция огромного размера.Например, не только вес мозга увеличивается почти в два раза, но и, похоже, согласно данным последнего десятилетия, обновляются нейроны.
Так, детальныеподсчеты с 60-х по 90-е годы в клиниках США, проведенные на нескольких десяткахтысяч случаев, показали, что течение первого года жизни ребенка числонейронов сначала падает на 30 %, затем увеличивается почти в полтора раза засчет генерации так называемых «ювенильных клеток» в желудочках головного мозга.
То есть, в первые двагода жизни вашего ребенка происходят удивительные вещи! Чтобы вы сказали, если пристроительстве коттеджа, у вас сначала разворовали треть всех полученныхстроительных материалов, но затем, сама «строительная бригада», за счет«внутренних резервов», произвела и подарила вам в полтора раза большестройматериалов, чем было вначале? Тут вам уже впору подыскать нового«архитектора» и вместо дома целый дворец построить. Таким архитектором мозгаявляется педагог раннего развития. Ситуация, на примере из компьютерного мира,выглядит примерно так, что к основному процессору, головному мозгу, за первыедва – три года жизни ребенка можно добавить несколько сопроцессоров, вставитьдополнительные блоки памяти и платы расширения, а также загрузить «разгоняющие»программы и драйверы. Одним словом, возможен апгрейд головного мозга. Почему жестоль живучи традиционные, устаревшие представления 17-го века,«домоцартовских» времен, даунгрейд, так сказать?
Генетическая жетеория одаренности оказалась выгодна традиционным педагогам для оправданиясвоих неудач. Поэтому с изрядной долей лукавства педагогами — специалистами поодаренности сохраняется подход: «1. ничего не делаем в первые годы жизни– 2) потом выявляем результаты этого безобразия и плоды самоотверженного трудародителей; 3) затем, изучаем – демонстрируем одаренных детей, если разрешат, ипишем диссертации». Этот подход, как и триста лет назад, ведет в никуда иничего не дает ни родителям, ни обществу, но гарантирует педагогическому сообществуспокойную жизнь. Кроме того, эту теорию поддерживает значительная и весьмаэнергичная часть деятелей в культурной сфере, те, кто считает себя музыкальной,математической, предпринимательской, политической и другой «элитой». Этоочевидный и циничный ход для сохранения своего господства и устраненияпотенциальных конкурентов еще в детской кроватке. Наверное, поэтомугенетическая теория упорно сохраняется в интересах целой армиизаинтересованных.
К чему приводитдаже простое принятие во внимание доводов «генетиков одаренности»? Приведутолько некоторые примеры из разных областей.
Пример 1. Так, до80-х годов прошлого, XX века, миллионы детей лишались музыкального слуха,поскольку педагоги и воспитатели, сторонники генетической теории поддерживаливыводы Ф. Гальтона, и другие, убеждали родителей, что слух передаетсятолько по наследству. Все это оказалось не досадным заблуждением, асознательным умалчиванием информации со стороны «традиционных» педагогов.Соответствующие книги и публикации изымались. В то же время факты всеобщеймузыкальной одаренности были хорошо известны с незапамятных времен.Музыкальность объявлялась «даром божьим», «одаренностью» итем самым обсуждению не подлежала. Так в России невозможно отыскать описанияметодик Моцарта, Витте и многих других прогрессивных методов воспитания, хотяизвестно, что они существовали, даже в переводах на русский язык. Вот так«традиционные педагоги» боролись с появлением талантов целоестолетие.
Пример 2.Вследствие сохранения традиционных «заблуждений» педагоговдошкольного развития во всем мире до сих пор миллионы людей не умеют плавать итонут. Однако, еще в 60-70-е годы прогрессивные педагоги, врачи и воспитателидоказали, что ребенок может научиться плавать – раньше, чем ходить, если его ссамого рождения помещать в соответствующую среду. По даннымисследователей и энтузиастов во Франции и в России, младенцы могут плавать идаже спать в воде. Меня эта методика особенно поразила: ведь до того, какнаучиться плавать, я дважды тонул, можно сказать, хотя к тому времени уже умел… читать.
Пример 3. Многиестолетия традиционные педагоги и сторонники генетической теории одаренностиубеждали родителей, что способность овладения чтением раньше 6-7 летдоступна только исключительно одаренным людям, гениям. Но, как недавновыяснилось, ещё в 50 – 60 –е годы в России и в США, воспитатели – новаторы,отказавшись от выдумок о генетической предопределенности одаренности, от сказоко сенситивных периодах, обучили детей чтению возрасте 3 — 3,5 лет. Но, несмотряна то, что срок начала чтения был снижен в два раза, традиционная системаобразования в ответ увеличила сроки обучения: в нескольких богатых странах былавведена 12-летка. Я оцениваю этот шаг «традиционных педагогов» какзлоупотребление своим положением. В результате, сотни миллионов людей оказалисьвынуждены на два лишних года обслуживать нужды педагогов. Это – дваждынепроизводительные затраты.
Пример 4. На основании расчетов и оценок нейрокибернетики к 1990 году мною на практикебыло доказано, что ребенок способен овладеть чтением и письмом еще дотого, как начнет ходить и говорить, то есть в возрасте 1 – 1,5 лет. Лучшиерезультаты наших воспитанников: начало правильного чтения и показа пальчикомновых слов в 6 – 9 месяцев. В итоге, оказывается, что из-за сохранениятрадиционных представлений, сотни миллионов детей теряют 5-6 лет для освоенияфактов и знаний. Это – огромные, заведомо известные и явно «запланированные»потери. Они совершенно недопустимы в наш век удвоения информации и обновлениятехнологий каждые два года.
Пример 5. Доначала 60-х годов на соревнованиях по тяжелой атлетике всецело господствовалигиганты США. Их вес был более ста пятидесяти килограммов. Положение дел в этомвиде спорта, в штанге явно свидетельствовало о решающем влиянии генов.Когда молодой авиационный инженер Юрий Власов случайно заглянул втяжелоатлетическую секцию, он смог поднять… всего 70 кг! Но в результатеприменения педагогом грамотной методики тренировки, никому не известныйвыпускник Академии им. Жуковского, Юрий Власов победил на Олимпиаде в Риме,хотя в представлениях тех времен тогда он по генетическим данным – внешнемувиду и весу ну никак не подходил на роль будущего чемпиона. Он показалрезультат в троеборье сразу на 30 килограммов превышающий мировой рекорд ипокончил с господством монстров в этом виде спорта.
Пример 6. Вначале 70-х годов традиционная система образования упустила свой шанс,справедливо сказать – не захотела перейти на новые методы. В те годы в Россиибыло совершено и вовсе невероятное открытие, которого никто не ожидал.Гениальный учитель, географ и поэт В.Ф. Шаталов даже предложил фактически методвосстановления загубленной в детском саду и школе общей одаренности детей 12 –13 лет! Это был настоящий прорыв: известно, как трудно переучивать илиперевоспитывать. Причем, в обычной школе оказалось возможным обучать всехдетей, даже бывших двоечников, «отлично».
Таким образом,оказалось, что, по крайней мере, на сегодня, генетическая теория одаренности иособенно созданная на ее основе традиционная педагогика представляет собой,мягко говоря, вымысел и фантазии. Неверного и ложного в ней оказывается кудабольше, чем разумного и доброго. Все троечники и двоечники – на совести этойтеории, поскольку на практике ещё до наших результатов было доказано, что вседети могут стать если не одаренными, то, по меньшей мере, яличниками.
По моим данным, втечение второй половины 20-го века в СССР, США и Японии было доказано, чтотакие успехи новой педагогики возможны независимо от социального статуса имотивации учащихся. При этом сроки блестящего освоения школьных программуменьшились в два – три раза, что позволило ввести ежедневные занятияфизкультурой, оздоровительной гимнастикой и т.п.
Эти методы былисозданы еще в начале 70-х годов. Но я обнаружил, что «традиционная системаобразования» упорно, вот уже более 30 лет не внедряет их, дезинформируяправительства, скрывает их от населения. Таким образом, «традиционные педагоги»лишают сотни миллионов людей планеты здоровья, радости успешного обучения иполучения блестящего образования. Вы как хотите, но я никакого оправдания немогу найти этим действиям.
Образовательныетехнологии, сберегающие здоровье и одаренность ребенка.
Наконец, самымважным для родителей и всего положения в образовании оказалось открытие вначале 90-х годов XX века способов и приемов формирования способностей в самомраннем возрасте, от 0 до 3-х лет, что я называю эдвансингом и интеллектики, какновой науки. Родителям проще всего освоить первый уровень технологий сохраненияодаренности ребенка в период от рождения до двух лет, когда, слава богу,педагоги не могут вмешаться в домашнее воспитание младенца.
Попутновыяснилось, что «способность не иметь способностей» – тоже воспитывается илипрограммируется родителями или воспитателями. Так, например, младенца «правшу»можно переучить в «левшу» и наоборот. Малышу можно легко испортить музыкальныйслух, если с ним позанимается тугоухий воспитатель или родственник. Оказалось,что даже лень или трудолюбие не возникают сами по себе: им тоже учат родителиили педагоги, сами того не подозревая.
На втором уровне,после того, как удалось сформировать способности, их нужно развить до уровня«одаренности». В результате были созданы методы (образовательные технологии)конструирования одаренности в возрасте от 3 до 8 лет. Именно здесь нужнозаложить фундамент гармоничного развития и возможностей социальной адаптацииличности. На третьем этапе перед родителями встает задача дать особо развитомуили одаренному ребенку такое образование, которое превратит одаренность вталант. И, наконец, этот талант при соблюдении методов и условия четвертогоуровня может реализоваться в то, что назовут гениальностью.
Эти методыобъединены мною под общим названием: «методы интеллектуального развития»,сокращенно МИР. Создание этой системы коренным образом изменило представленияпсихологов и педагогов и, особенно, родителей. Оказалось возможным впервыесоединить уход за ребенком с образованием в системе методик «читать, считать,знать ноты … — раньше, чем ходить». Если смотреть хронологически, то вскорепосле этого началась революция в обучении, настоящий бум методов «раннегоразвития». Многие педагоги и воспитатели, занимавшиеся подготовкой к школе,начали решительно переходить в возраст ребенка до 2-3-х лет. Но система МИР неограничивается этим возрастом или другими периодами. В отличие от методовДомана, Зайцева и других последователей, методы «системы МИР» изначальноориентированы на весь период, который именуется «возрастом ребенка»: от рождения до 18 лет.
На основании 15лет практики было обнаружено, что, несмотря на новые результаты имногочисленные фаты, традиционные психологи и педагоги, по-прежнему, отрицаютвозможность формирования способностей и утверждают: «одаренность – от бога»,«гениальность заложена в генах» и т.п. Возможно, они отказываются использоватьновые, здоровьесберегающие методы, понимая, что тогда перестраивать придетсявсю систему образования. Все оказалось просто. Некоторые педагоги признаются,что не хотят переходить на новые методы, объясняя это тем, что сроки обучения,а значит, и объемы педагогической работы сокращаются в среднем в 3 – 5 раз, апо некоторым предметам – в 10 раз! Соответственно, все «традиционные», какгосударственные, так и частные и платные детские сады и школы, стремясь недопустить сокращения своих доходов, являются противниками новых,здоровьесберегающих технологий.
3.3.5. Н.С. Лейтес одетской одаренности.
В рабочей «концепции одаренности»приводится следующее определение этого понятия. «Одаренный ребенок — это ребенок,который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в томили ином виде деятельности (в том числе и инициированной им самостоятельно) илипотенциалом к таким достижениям». Однако кому не приходилось слышать о детях, далекоопережавших сверстников, но лишь в годы детства? Нельзя закрывать глаза на то,что и при самых благоприятных социально-педагогических условиях быстроеумственное продвижение и связанные с ним признаки незаурядности ума ребенка вомногих случаях могут оказаться чем-то возникающим лишь на время, проходящим.Такова действительная сложность проблемы. Почему же так трудно выявитьустойчивую, действительную характеристику одаренности, когда ее признаки,казалось бы, находятся на поверхности? Чтобы приблизиться к пониманию того, чтоже это за явление — детская одаренность, почему возможен необычно раннийумственный подъем и почему он может оказаться временным, рассмотрим особенностьхода возрастного развития у обычных детей, обратимся к специфике детства. Первостепенноезначение для умственного развития имеет возрастная чувствительность(сензитивность). Это особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периодыдетства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания — что попреимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств — начто он острее реагирует, что сильнее переживает. Изменение с возрастом уровня инаправленности возрастной чувствительности приводит к тому, что по мерепродвижения по возрастным ступеням наступают и сменяют друг друга такназываемые сензитивные периоды.
В такие периоды ребенок становится особенно восприимчивым кнекоторым воздействиям, сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастныхизменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления истановления определенных умственных качеств. Годы возрастного созревания — этоопределенная последовательность сензитивных периодов, открывающих большие, а тои чрезвычайные возможности развития. При этом сроки наступления сензитивных периодов,степень их выраженности и длительность действия у детей разные, что обусловленои генотипически. От такого рода проявлений хода возрастного развития во многомзависят различия в уровне и своеобразии умственных возможностей ребенка. Такимобразом, в годы детства возрастные черты являются одновременно и свойствамиразвивающегося ума. Другими словами, можно говорить о возрастных фактораходаренности, имея в виду эти, обусловленные спецификой детства, предпосылкиподъема интеллекта. Развитие интеллекта с возрастом не означает простоувеличение, обогащение умственных сил. В маленьких детях во многом другаядушевная организация, чем у взрослых. С годами происходят не только подъем наболее высокий умственный уровень, но и ограничение, вытеснение более раннихсвойств, становление новых, т.е. качественно изменяется структура интеллекта. Врезультате каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная нипредыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию. Периоды детства —это эпохи жизни со своими неповторимыми предпосылками умственного роста. Оченьвелика в детстве роль неравномерности хода общего умственного развития.Прослеживание его на протяжении ряда лет сталкивается с такими явлениями, какубыстрение или замедление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки.У каждого ребенка это происходит в свои возрастные сроки. Различия в темпе иритме приближения к зрелости, при прочих равных условиях, бывают стользначительными и встречающимися в каждом поколении, что можно говорить об основныхвариантах (типах) общего умственного развития. По-видимому, случаи резкогоопережения сверстников в умственном отношении и составляют один из такихвариантов. Как же связан этот тип развития с одаренностью?
Особый интерес представляют данные о том, что при быстромумственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов могут как бысуммироваться, оказывать совместное действие. По-видимому, даже самое полноеразвитие у ребенка ценных свойств его возраста было бы недостаточным для техудивительных проявлений ума, которыми блещут некоторые дети. Такое совмещениево времени, сочетание возрастных факторов одаренности, идущих от разныхпериодов детства, приводят к удвоению, а то и многократному усилению ихдействия. Другое дело, надолго ли сохранится возникшее сочетание внутреннихусловий умственного роста. Дальнейшее развитие детей, у которых совместилисьчерты их возраста и последующего, может протекать по-разному. Для обозначениятакого рода феноменов, наблюдаемых в годы детства и отрочества, правомерноупотреблять выражение возрастная одаренность.
Преимущество этого термина в том, что он имеет некотороеобъяснительное значение: в нем выступает признание зависимости раннего подъемаинтеллекта, незаурядных умственных качеств ребенка от хода возрастного развитияи специфических возможностей детства. Главное же, употребление слов «возрастнаяодаренность» привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок,чьи свойства еще не указывают достаточно определенно на их уровень исвоеобразие в будущем. Родители и педагоги должны знать, что существует такоеявление, как возрастная одаренность, и что при всех ранних достиженияхрастущего человека поначалу с уверенностью можно говорить только об этом.Окажутся ли необычные успехи в развитии действительными предвестникамиодаренности — обнаруживается не сразу. Разумеется, существуют не тольковозрастные, но и собственно индивидуальные предпосылки развития интеллекта,более постоянные, менее зависящие от возрастных изменений. Например, присущиеребенку свойства типа нервной системы или то или иное своеобразие соотношениямежду функциями полушарий мозга. Индивидуально-природные задатки тоже свозрастом изменяются, но не в такой степени и не в таком темпе, как характерныечерты сензитивных периодов, о которых шла речь. Едва ли не основная трудностьдиагностирования признаков одаренности в годы детства состоит в том, чтособственно индивидуальное и возрастное взаимопроникают, проявляются совместно.Их симптоматика во многом совпадает. В проявлениях незаурядного ребенка, вфеноменах, относящихся к ранним признакам одаренности, всегда заключенанекоторая неопределенность. Проблема состоит в следующем: являются ли такогорода особенности ребенка чем-то по преимуществу детским или же в ихвыраженности, в их своеобразии уже раскрываются и свойства будущейиндивидуальности, в какой мере? Соотношение между этими двумя планами детскогоразвития, выступающими в единстве, — на время возникающими возрастнымиособенностями, с одной стороны, и постепенным раскрытием черт, которыеукоренятся в ходе возрастных изменений, за которыми будущее — с другой,составляет главное в феномене детской одаренности. Незаурядность интеллектаможет обнаружиться в разные возрастные периоды. Заблуждением было бы думать,что у ребенка с обычным умственным уровнем не смогут и в дальнейшем проявитьсябольшие, а то и выдающиеся способности. Нередко они оказываются неожиданно какбы разбужены — при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятныхобстоятельствах. Особая проблема — возрастные, проходящие со временем слабостии недостатки, которые на какой-то ступени развития могут мешать проявлениюспособностей. То, что свойства одаренности иногда выступают на более позднихвозрастных этапах, может быть и генетически обусловлено.
Выводы:
Из всего изложенного следует, что выражения «одаренныйребенок», «одаренные дети» — весьма условны: они фактически обозначаютумственные преимущества на данном возрастном этапе. Строго говоря, понятие«одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиесясвойства ребенка предстают как реальная предпосылка стать со временем одареннымвзрослым. Но судить об этом в годы, когда индивидуальное еще недостаточноотделено от возрастного, на время возникающего, чрезвычайно трудно. Следует вполной мере учитывать, что когда речь идет о детях, то проявления их интеллектаи более частных умственных способностей являются как бы предварительными,только частично раскрывающими внутренний потенциал. Нельзя пренебрегать заботойо том, чтобы сберечь, развить ростки их необычных способностей. Важно, чтобыребенок с повышенной восприимчивостью к учению и ранними творческимипроявлениями прожил ее, не задерживаемый в своем развитии, не лишаемый условийдля полноты и своевременности приложения своих сил. Задачу изучения раннихпризнаков одаренности можно определить так: сквозь возрастные достоинстваинтеллекта выявить, в той мере, в какой это возможно, уже собственноиндивидуальные его черты, в их развитии.
3.3.6. Исследования А.И. Савенкова:«Альтернативные формы организацииучебной деятельности как фактор развитиядетской одаренности».
Концепция одаренности — теоретическая, фундаментальная проблема,без ее разработки бессмысленны поиски решений прикладных, практических задач.Она является основанием, на котором строится не только здание диагностики,прогнозирования развития, но и вся система педагогических мер, традиционновключающая: цели, содержание формы организации обучения, методы егоосуществления, средства. В наших прикладных исследованиях в качестве такогофундамента выступает «Рабочая концепция одаренности», созданная коллективомроссийских ученых (руководители Д.Б. Богоявленская и В.Д. Шадриков). Выделенныев ней «инструментальный» и «мотивационный» компоненты одаренности, преломляясьв педагогической сфере, заставляют иначе посмотреть на специфические, диктуемыекультурно-образовательными традициями дидактические решения.
Одной из фундаментальных составляющих этих традиций являетсяверность классно-урочной системе. Причем наши специалисты в области теорииобучения явно скромничают, называя ее одной из ведущих организационных моделейв российской школе. Она не просто доминирует, она господствует безраздельно.Если бы классно-урочную форму организации учебной деятельности удалосьреализовать в ее идеальном варианте, вопрос о развитии одаренности, творческихспособностей можно было бы снять с обсуждения. Если у нас и появляются люди,способные к творчеству, то преимущественно потому, что классно-урочная системаиногда дает сбои.
Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальныешаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основышкольного образования были предприняты в конце XIX —начале ХХ века. Это широко известные педагогические модели: «дом свободногоребенка» (К.Н. Вентцель), «дальтон-план» (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрики др.), «бригадно-лабораторный метод» (И.Ф. Свадковский, Б.В. Всесвятский идр.). Эти поиски позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории»к «классу-лаборатории».
Различные модификации этой формы организации учебнойдеятельности активно разрабатывались в педагогике с конца XIX— начала ХХ века (К.Н. Вентцель — Россия, О. Декроли — Бельгия, М. Монтессори —Италия, С. Френе — Франция и др.). Решение образовательных задач, согласновзглядам сторонников данного подхода к организации обучения, преимущественнодолжно осуществляться путем создания специальной развивающей среды, в которойребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основныетребования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опытребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению иэкспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу.
Обвинения, предъявлявшиеся противниками, хорошо известны — это:«чрезмерная индивидуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересовдетей», «недооценка роли учителя». Вопроса о степени, состоятельности этихобвинений мы касаться не будем. Аргументы каждой из сторон достаточно подробноизложены в литературе. Поэтому сосредоточим свое внимание на основныхособенностях этой формы организации обучения.
Один из ее авторов — французский педагог С. Френе — считал, чтозанятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальнымии коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А длятого чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить,читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». По мнению С. Френе,детям нужны: уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации,музыкальный, столярный, кухонный, для игр с водой, уголок для работы с глиной,со строительным материалом, уголок для чтения, счета, письма и других дел. Водном уголке одновременно могут заниматься по шесть детей. Выполненные детьмиработы должны рассматриваться и обсуждаться коллективно, получать одобрение икритиковаться самими детьми. Педагог должен переходить от группы к группе,направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача — создатьусловия, для того чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальномритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу — работать, опираясьна профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программи расписания. Эта форма организации обучения была очень популярна в«материнских школах» (детских садах) Франции в течение многих десятилетий.
Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельностиэкспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике всоветский период, но широкого распространения не получили. Аналогичная этойорганизационная технология, именуемая «свободный класс», активно используется вшколах для одаренных детей в США. Опыт этой работы подробно описан в широкоизвестном сборнике трудов американских педагогов «Одаренные дети».
В экспериментальной работе, проведенной О.В. Цаплиной под моимруководством и посвященной проблеме влияния предметно-пространственной среды наразвитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста, эта формаорганизации учебной деятельности использовалась в качестве основной. В ходе ееэкспериментального внедрения в отечественных учебных заведениях нами быливыявлены специфические особенности ее использования. Она применялась нами вдеятельности подготовительных групп детских садов экспериментальных ГОУ № 1669и 1670 г. Москвы. Эта модель, как известно, не предполагает жесткоорганизованных, заранее спланированных занятий, как это принято в системетрадиционной. По ее идеологии ребенок, в полном соответствии с«прогрессивистской концепцией» содержания образования, находится в центреобразовательного процесса. В системе занятий акцент делается на индивидуальнойисследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность ипродолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не толькотематику, но и сами предметы для собственных учебных исследованийсамостоятельно, практически определяя объем, средства и темп процесса обучения.
Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских»функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлятьисследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремитьсяразвить у него независимость, изобретательность, инициативу. Естественно, чтопри неизменном сохранении основных принципов «прогрессивистской педагогики»каждый такой «класс» отличается от другого, то есть имеет «свое неповторимоелицо». Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих:индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересыпедагогов.
Основные черты этой организационной структуры в нашем варианте восновном были идентичны тем, что предложены разработчиками данной модели. Основнойчертой данной формы организации, как известно, является гибкое использованиеучебного помещения. Это помещение мы поделили на «предметные мини-центры»(аналогично «уголкам-ателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний,где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельнойработы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от другашкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имеливозможность заниматься изобразительной деятельностью, конструированием,логическими играми и другими учебными делами, изучать природу.
Все материалы и оборудование находились в полном распоряжениидетей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся вопределенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли бытьиспользованы в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свойрабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственныхисследований и другие, ценные для него вещи. Об этих «ценных вещах» стоитсказать отдельно. Многие педагоги справедливо отмечали, что богатый выбордидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления ивоображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности кнаблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строитьпрогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детскихисследований, а, следовательно, и для творческого развития ребенка имеют«никому не нужные предметы». Это обычно лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева,опавшие листья, камушки, гайки, болтики, и много других ценнейших вещей,которыми часто переполнены карманы настоящих юных исследователей. Эти предметычасто служат источником новых замыслов и одновременно материалом для созданиясамых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однакомы убедили педагогов в необходимости их использования.
В полном соответствии с идеями разработчиков мы предусмотрелиналичие нескольких укромных уголков, где ребенок может уединиться, обдуматьсобственные планы, просто почитать, посмотреть книги или поработать. Даннаяформа организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещениимебель и оборудование должны быть «пригодны» к различного рода трансформациям.Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с местана место, но и часто «превращалось» в нечто иное, приобретая в сознании детейсовсем другие функции. Так, например, в нашей работе нередко диван на некотороевремя мог превратиться в замечательный «пароход», а конструкция из стульев истолов в космический корабль, «студенческую аудиторию», «конструкторское бюро»,«научный» или «художественный музей». Свободный выбор ребенком предметасобственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребеноксам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит отего потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им мини-центре можетуйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данномслучае, и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал своюработу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми,помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий,направляет деятельность детей. В его задачи входит научить детей рационально ипродуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. Поокончании занятий дети подробно докладывали педагогу о результатах своейработы.
Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этихусловиях осуществлялись в основном за счет любознательности детей и еепостоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственногоокружения ребенка. Важным стимулирующим фактором является также деловое общение,взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться иперегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Такимобразом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а,напротив, в условиях такого взаимодействия становится необходимым. Тесныйконтакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как вописанной выше коллективной форме организации обучения, позволяет включать иактивно использовать взаимообучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательскойработы.
Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебнойдеятельности не предполагают наличие традиционных, строгих, обязательныхпрограмм. Работа с детьми ведется на основе использования, технологий«исследовательского обучения». Тематический диапазон занятий в этих условияхразнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований в нашемварианте определялась набором самих «мини-центров» и их информационнымивозможностями. Одна из главных черт нашего способа программирования содержаниязаключается в том, что тематика детских исследований умело варьируетсяпедагогом.
В организационной системе «класс-лаборатория» одним изосновных, исходных положений является то, что сами дети способны с помощьюучителя определять направление, объем, темп и средства своего обучения. Задачапедагога — помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки.Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, которыйявляется основой для проведения детьми дальнейших собственных «учебныхисследований».
Исследования французских педагогов, разрабатывавших проблемупедагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в«материнских школах» (детский сад) Франции, свидетельствуют о том, что чащевсего дети посещают уголки «творческих видов деятельности», старшие дошкольникибольше любят заниматься письмом и выполнять математические задания.
В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, нобуквально «бросилось в глаза» другое. В эмпирическом исследовании довольнобыстро проявилась одна особенность этой формы. Она весьма эффективна дляодаренных дошкольников и мало пригодна для остальных детей. Одаренныелюбознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных«мини-центрах», при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Носовсем иначе в этих же условиях вели себя дети, которых к разряду одаренныхотнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольнобыстро «изучив», что в каком «мини-центре» содержится, они, как правило, терялик этому интерес и сосредотачивались где-то на относительно свободномпространстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь относительно«примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг задругом или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры.
При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткогорегулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно.Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том,что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей.Для ребенка, которого мы можем назвать условно «средним» («нормальным» и т.п.),это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов«жизнь по звонку» (подобная школьной) для этих детей действительно болеепродуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведениясобственных исследований.
3.3.7. В.М. Слуцкий: Проблемыодаренных детей
Первыми проблемами родители сталкиваются вскоре после рожденияодаренного ребенка. Его повышенная активность доставляет родителям массунеудобств: проблемы со сном (такие дети, как правило, спят намного меньшеобычных детей), с едой и т.д. делают жизнь родителей совсем непростой. Затемначинаются трудности, связанные с повышенной познавательной активностьюодаренного малыша. Такая активность имеет много неприятных последствий:сломанные телефоны и электроприборы, разобранные часы и швейные машинки, — все,что попадает под руку одаренному ребенку, может стать предметом егоненасыщаемого любопытства. Эта черта вызывает неудовольствие родителей.
Среди других проблем, волнующих родителей одаренных детей, — бесконечные вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто)трудности, которые возникают у одаренных детей на ранних этапах школьногообучения. Дело в том, что как правило, у одаренного ребенка достаточно раноформируется зона его особых интересов. На школьные предметы, которые по рядупричин оказываются за пределами этой зоны, у одаренного ребенка просто неостается ни времени, ни желания. Много, очень много терпения потребуетсяродителям, чтобы преодолеть эту проблему.
Другой уровень проблем — это одаренный ребенок и общество. Центральный пункт этой проблемы — антиинтеллектуализм, распространенный в обществе. Фетишизация«обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к«умникам» — все это пронизывает современное общество.
Основноеследствие из этого — стремление многих родителей видеть своего ребенка таким,как все. Врезультате страдают не тоько родители, но и сами одаренные дети, длякоторых главным становится не выделяться, не выглядеть «белойвороной». Все это крайне отрицательно склазывается на их самооценке, а вконечном счете на формировании личности. Сверстники и учителя ощущаютпостоянное интелектуальное давление со стороны талантливых детей, те же в своюочередь чувствуют недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. Какпреодолеть эти проблемы, как помочь одаренному ребенку, как развивать егоспособности? На эти вопросы и отвечает Т. Тэксэкс, выдержки из которой иприведены на этом сайте.
4.ЗАКЛЮЧЕНИЕ АВТОРА.
Как жаль, чтоотпрыск
неразумный,рождается у мудреца.
Не получает, неразумный, талант и знания отца.
Рудаки АбуАбаллах Джафар
Вопросодаренности, на мой взгляд, очень интересен. Как видно из статьи М. Матюшкина,данная тема начала волновать ученые умы достаточно давно и, как это ни странно,однозначного ответа на данный вопрос не найдено…
С.С. Степановочень точно определил основную проблему: «Предметом острых дискуссий остаетсявопрос о природе и предпосылках одаренности». Так, чтобы проблема одаренностибыла полностью раскрыта, необходимо, на мой взгляд, особое внимание уделитьвопросу задатков (задатки – генетически детерминированныеанато-мо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиесяиндивидуально-природной предпосылкой процессов формирования способностей и ихразвития).
На мойвзгляд, дети не рождаются, так скажем, «одинаковыми», и все их знания и умениязависят только от среды. И не все зависит он генотипа. Конечно, и то и другоевлияет на развитие ребенка, но задатки – эта платформа, у каждого человекасвоя. «Мнение о том, чтоспособности генетически предопределены, по существу, содержит мысль о том, чтоони появляются «сами собой», без процесса развития способных детей.» – пишетЮ.Б. Гиппенрейтер Скорее всего, не способности генетически предопределены, а ихзадатки.
Вот уже несколько лет нетолько у «избранных», но и у всех желающих есть возможность ознакомиться сбесценными трудами известного гипнотерапевта М. Ньютона, в которых описываютсясенсационные исследования жизни после смерти. Ученые различных наук,ознакомившись с этими трудами, смогут ответить на многие вопросы! Так, в егокнигах я нахожу ответ на загадку о задатках способностей:
Как стало известно послемногочисленных гипнотических сеансов, проводимых в течение десятков лет, нашадуша после физической смерти возвращается «домой» (так называют души то место,куда они возвращаются), где происходит ее обучение, отдых, обсуждение очереднойпрожитой жизни. Таким образом, каждый из нас выполняет на Земле (и другихМирах) свою «работу» и обучается. У каждой души свой возраст: есть молодые,старые и др. Так, на мой взгляд, задатки имеют непосредственно отношение квозрасту нашей души, к тому, какой опыт мы вынесли из прошлых задач во времяпредыдущих вопролощений на нашей и других планетах.
Изуча вопрос задатков вданном ключе, исследователи, возможно, смогут разрешить проблему одаренности.Но, конечно, не каждый осмелиться отойти от традиционного мнения о жизни послефизической смерти.
В заключении хотелось быотметить тот факт, что важный вопрос детской одаренности в настоящеерассматривается психологами, составляются развивающие программы.
На мой взгляд, важны несами исследования одаренности, а выводы этих исследований и развивающийматериал, позволяющий детям развивать свои способности.
Поставленная мной цель во вступительной части была достигнута –явление одаренности, как и понятие способностей, было мной рассмотрено ивынесены свои суждения по данной проблеме.
5. СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. С. Л. Рубинштейн, Основы общейпсихологии. – СПб.: 1998.
2. .Холодная, Психология интеллекта:парадоксы исследования: Томск,1997.
3. . Аверин,Психология личности: Учебное пособие.– СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.
4. Т.И.Артемьева, Методический аспект проблемы способностей,
М.: «Наука»,1977
5. В.Н. Дружинин, Психология и психодиагностика общихспособностей, РАН
6. Л.С.Выготский. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.:Педагогика, 1983.
7. Я.Л.Коломинский, А.А. Панько. Психологическая готовность к школе Популярнаяпсихология для родителей. М., 1998.
8. А.Г.Маклаков,Общая психология, учебник для вузов, СПб.: Питер, 2004
9. Ю.Б.Гиппенрейтер, Введение в общую психологию, Курс лекций.– М. «Черо», при участиииздательства «Юрайт», 2003.
10. Н.С. Лейптес, Возрастнаяодаренность и индивидуальные различия. Избранные труды:МПСИ, 2003.
11. Журнал «Одаранный ребенок»:№3, 2002.
12. Большойпсихологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, – СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.
13. М. Ньютон, Предназначениедуши. Жизнь между жизнями./ Пер. с англ. К.Р. Айрапетян.- СПб.: Будущее Земли,2005.-384 с.14. Статья В. М. Слуцкого «Одаренные дети», сайт www.friendship.com.ru
15. С.С. Степанов. «Психологический словарь для родителей». М., 1996.