Содержание деятельности педагога группы продленного дня по развитию коммуникативных навыков у учащихся первых классов

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
ЧЕЛЯБИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕСИТЕТ
(ГОУ ВПО)«ЧГПУ»
Отделениезаочного образования
Факультеткоррекционной педагогики
КУРСОВАЯРАБОТА
ТЕМА
Содержаниедеятельности педагога группы продленного дня по развитию коммуникативных навыкову учащихся первых классов
Выполнила студенткагруппы 253
специальность СДПП
Семак О.В.
Челябинск,2010

Содержание
Введение
Глава 1. Понятие общения и коммуникативныхумений в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие общения, его уровни ивиды
1.2 Коммуникативные умения: понятие,виды, формирование
1.3 Особенности формированиякоммуникативных навыков у младших школьников (по литературе)
Глава 2. Опытно–экспериментальная работа попроблеме формирования коммуникативных умений у детей младшего школьноговозраста
2.1 Методики диагностики коммуникативныхумений у детей младшего школьного возраста
2.2 Результаты эксперимента сформированности коммуникативных умений удетей младшего школьного возраста
2.3 Содержаниеопытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных умений у младшихшкольников
2.4 Результаты контрольногоэксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Жизнь каждого нормальногочеловека буквально пронизана его контактами сдругими людьми. Потребность в общении — одна из самых важных человеческихпотребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряжённыепереживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжёлыепереживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостьюдругими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства — любовь, признание,понимание — рождаются близостью и связанностью с другими. Общение — это главноеусловие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях сдругими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти своёместо в мире.
Общение всегда направленона другого человека, который выступает не как физическое тело или организм, акак субъект, как личность, наделенная своей собственной активностью и своимотношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношениесоставляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение — этовсегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленностьпартнёров. [23, c,3]
Взаимодействие человека сокружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которыескладываются между людьми в их общественной жизни. Объективные отношения и связи(отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.)неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этихобъективных взаимоотношений между членами группы являются субъективныемежличностные отношения, которые изучает социальная психология.
Основной путьисследования межличностного взаимодействия и взаимоотношения внутри группы —это углубленное изучение различных социальных фактов, а также взаимодействиялюдей, входящих в состав данной группы.
Всякое производствопредполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не можетосуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установленконтакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между нимидолжное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучитьчему-либо учеников, он должен вступить с ними в общение. [15c.233]
Человек существует иразвивается в обществе, в окружающей его группе людей, в соответствии с еетребованиями изменяет свои мысли и поведение, переживает какие-либо чувства подвлиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходитблагодаря тому, что, обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми,лучше узнавая их, каждый из нас, так или иначе, участвует в общении. Только в общениис другими людьми происходит развитие личности. Перефразируя известноевыражение, можно утверждать: «Скажи, с кем ты общаешься, и я скажу, кто ты»[19, с.8]
Одним из факторов,оказывающих существенное влияние на воспитание личности, на формирование ееколлективистских качеств, является общение.
Общение школьников – этообмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастныхи групповых ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалогашкольника как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающимилюдьми.[13, с.3]

Глава 1 Понятие общения и коммуникативныхумений в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие общения,его уровни и виды
Общение – специфическийвид взаимодействия двух или более людей. [«Психологический словарь» (1997)]. Общение, или, как часто определяютэтот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Этоосознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, чтонаблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторахВселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, иметафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новыйнеожиданный смысл».[6, с.176], писал в своих работах Брудный А.А.
Впсихолого-педагогической литературе проблемы деятельности общения изучали А.В. Запорожец.А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А. Репина. Значимость общения в совершенствованиии гуманизации педагогического процесса освещается в исследованиях Р.С. Бурре,Н.Д. Ватутина, А.В. Мудрик.
Общение – этовзаимодействие двух или более людей, обмен между ними информациейпознавательного или аффективно-оценочного характера. При этом очень важно,чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональноеудовлетворение от общения. Общение включено в практическое взаимодействие людей(совместный труд, учение, коллективная деятельность), удовлетворяет особуюпотребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этойпотребности связано с возникновением чувства радости. Стремление к общениюпорой занимает ведущее место среди мотивов, побуждающих человека к совместнойдеятельности.[25, с.143]
Общение — понятие гораздоболее широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить,но успешно общаются на языке жестов. В то же время есть люди, которые говоритьмогут, но в общении слабы.
Решающая роль общения впсихическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитиемдетей, выросших в изоляции от человеческого общества; явлениями госпитализма,наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми. Дефицит общения враннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности,определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей идушевной опустошенности.
Влияние общения напсихическое развитие ребенка происходит следующим образом:
благодаря позитивнымкачествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;
благодаря обогащениювзрослыми опыта детей;
путем прямой постановкивзрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями испособностями;
на основе подкрепляющегодействия мнений и оценок взрослого;
благодаря возможности дляребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;
вследствие благоприятныхусловий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг сдругом.
Потребность в общении неявляется врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется вжизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общенияребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первыедва месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникаютсоциальные потребности в новых впечатлениях.
Критериями анализа становленияпотребности в общении являются:
внимание к партнеру;
эмоциональное отношение кего воздействиям;
стремлениепродемонстрировать себя;
чувствительность котношению партнера.
Основные мотивы общения:
потребность впечатлений(познавательный мотив);
потребность в активнойдеятельности (деловой мотив);
потребность в признании иподдержке (личностный мотив).
Решающим фактором приэтом служит поведение взрослого человека.
Структуру общения можноохарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон:коммуникативной, интерактивной, персептивной. Коммуникативная сторона общениясостоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
Интерактивная стороназаключается в обмене не только знаниями, но и действиями. Персептивная сторонаобщения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установленияна этой основе взаимопонимания. В реальной действительности каждая сторона не существуетизолированно друг от друга. В процессе общения используются знаковые системы.Различают вербальные и невербальные средства общения.
Вербальное (речевое)общение
Вербальные средстваобщения используют в качестве знаковой системы человеческую речь, естественныйзвуковой язык. Речь является самым универсальным средством общении, посколькупри передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.Более того, посредством речи участники общения особым способом воздействуютдруг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т. е. стремятсядостичь определенного изменения в поведении. Помимо произнесения словвербальное общение предполагает: восприятие и понимание;
реакцию на речьокружающих;
умение соблюдатьочередность в разговоре;
способность при помощиобщения удовлетворять целый ряд своих
потребностей — социальных,эмоциональных и материальных;
способность выражать своижелания — сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;
способность более точновыражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений:использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построенияпредложных конструкций и т. п.;
способность отчетливопроизносить самые разные звуки, тренировку органов артикуляции;
способность завязывать иподдерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя паего слова. Эта способность складывается из упомянутых выше умений слушать,понимать, отвечать и соблюдать очередность.
Невербальное(неречевое) общение
Можно выделить четыреформы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковуюсистему: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.
Кинетика — системазнаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта система предстает каксвойство общей моторики различных частей тела (рук — и тогда мы говорим ожестикуляции, лица — о мимике, позы — о пантомимике). Общая моторика различныхчастей тела человека отображает его эмоциональные реакции.
Паралингвистика — системазнаков, представляющая собой такие «добавки» к вербальному общению, каквокализация, т. е. качество голоса, его диапазон, тональность;
включение в речь пауз,других «вкраплений», например, покашливания, плача, смеха, наконец— сам темпречи. Проксемика — это пространственная и временная организация общения,которая выступает также особой знаковой системой. Визуальное общение —специфическая знаковая система, используемая в процессе общения ипредставляющая собой «контакт глаз». Знаки, представляемые движением глаз,включаются в очень широкий диапазон ситуаций общения. Восприятие человека иформирование первого впечатления о нем является начальным этапом общения.Имеются реальные основания для понимания другого человека, но его внешности иэлементам поведения. Это достоверно установлено психологическимиисследованиями. В них показано, что почти все детали внешнего облика человекамогут нести информацию о его эмоциональных состояниях, отношении к окружающимего людям и к людям вообще, о его отношении к себе, о том, как он чувствуетсебя в общении в данной ситуации. Лицо человека, его жесты, мимика, общий стильповедения, походка, его манера стоять, сидеть, привычные позы и их изменение вовремя разговора, пространственная ориентация по отношению к партнерам, а такжеразличные сочетания этих факторов — все это имеет определенное социально-персептивноесодержание и несет информацию о внутренних состояниях и характеристикахчеловека. Его внешний облик, тесно связанный с манерой держаться, с языком пози жестов, является важнейшим фактором неречевого воздействия. Выражение лица —это своего рода визитная карточка внутреннего мира человека. С помощью однойтолько мимики можно расположить партнера к общению или оттолкнуть его.
Мимика — динамическоевыражение лица, которое складывается через складки на лбу, выражение глаз,движение рта, движения лица в области носа, а также определяется степеньюподвижности этих частей лица. Первое и главное, что отражается в мимикечеловека, — это эмоции. Причем важно отметить большие «способности» людей краспознаванию основных эмоций по выражению лица, а передача эмоциональныхсостояний — одна из главных функций лицевой мимики. При этом основнуюинформативную нагрузку несут брови и область вокруг рта (губы). Например, допредела поднятые брови оцениваются как выражение сильного недоверия к партнеру;наполовину поднятые — удивление; чуть-чуть нахмуренные — задумчивости,сосредоточенности; сильно нахмуренные — гнева.
Выражения лица весьмавыразительны, очень хорошо видимы для других, достаточно осознаваемы иконтролируемы. При определенных обстоятельствах, когда человек хочет скрытьсвои чувства, лицо его становится малоинформативным; в этом случае телоявляется главным источником информации для партнера. Многочисленнымиисследованиями, проведенными в последние десятилетия, показано, что практическивсе люди умеют хорошо читать позы и жесты, хотя далеко не всегда понимают, какони это делают. О той информации, которую несет жестикуляция, известно довольномного. Прежде всего, важно количество жестикуляций. Несмотря на то, чтонормальное количество жестов различно у разных народов и разных культур (большена юге и меньше на севере), их количество и интенсивность растут вместе свозрастанием эмоциональной возбужденности человека, его взволнованности. Возрастаетинтенсивность жестикуляции и при желании достичь более полного понимания междупартнерами, особенно если оно почему-либо затруднено.
Однако общение — это непросто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет своёсодержание, которое связывает общающихся. Уже само слово “общение” говорит обобщности, сопричастности общающихся. Такая общность всегда образуется вокругкакого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместнаядеятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, илиобмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. [26, с.4].
Общение — этомногоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемыйпотребностями совместной деятельности.
Вторая сторона общения — взаимодействие общающихся — обмен в процессе речи не только словами, но и действиями,поступками. Производя расчет у кассы универмага, покупатель и продавец общаютсядаже в том случае, если ни один из них не произносит ни слова: покупательвручает кассиру товарный чек на выбранную покупку и деньги, продавец выбиваетчек и отсчитывает сдачу. Наконец, третья сторона общения предполагаетвосприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли одиниз партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного,понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего непоймет и ни с чем сообщенным ему не разберется. Таким образом, в единомпроцессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передачаинформации), интерактивную (взаимодействие) и персептивную (взаимовосприятие).[14,c233].
Общение – сложный ивесьма многогранный процесс. Б.Д. Парыгин отметил, что этот процесс можетвыступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и какинформационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимноговлияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимногопонимания друг друга. Определение Д.Б. Парыгина ориентирует на системноепонимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.[2,c.39]. Общение одновременно реализуеткоммуникативную (обмен информацией), персептивную (процесс восприятия другдруга в общении, установление взаимопонимания) и интерактивную (согласованиедействий, распределение функций, обязанностей) функции с использованием всейсовокупности вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
К средствам общенияотносятся: а) система слов, выражений и правил их соединения в осмысленныевысказывания, используемые при общении; б) интонация, эмоциональность ивыразительность; в) мимика, поза, жесты, взгляд; г) расстояние междусобеседниками зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.Результатом общения является обмен опытом, положительное влияние навзаимоотношения, стимуляция деятельности ребенка.
Критерии общения: 1)внимание и интерес к другому человеку, взгляд в глаза, внимание к словам идействиям собеседника; 2) эмоциональное отношение к собеседнику; 3)инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе; 4)чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер;5) изменение в процессе общения активности (настроения, слов, действий).[25, с144].
Общение можнорассматривать как способ объединения индивидов, а также как способ их развития.
По своим формам и видамобщение чрезвычайно разнообразно. Можно говорить о прямом и косвенном общении,непосредственном и опосредованном, вербальном и невербальном и т.д. Вербальноеобщение – это общение с помощью словесной, языковой системы передачиинформации, осуществляется посредством речи. В вербальном общении обычноприменяют два варианта речи: устная и письменная. Невербальное общение – этонеречевая форма общения, включающая в себя жесты, мимику, позы, визуальныйконтакт, тембр голоса, прикосновения и передающая образное и эмоциональноесодержание. Невербальные средства общения нужны для того, чтобы: регулироватьтечение процесса общения, усиливать психологический контакт между партнерами,обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесноготекста, выражать эмоции и отражать истолкование ситуации. Общительность – чертахарактера личности, выражающая потребность и способность человека к общению,контактам с другими людьми, установлению с ними взаимопонимания. Дляобщительного человека характерны: легкость контактов, способность и умение нетеряться в ситуациях общения, стремление к инициативе, к лидерству в группе.
Общение являетсяглубочайшей потребностью личности, а следовательно, и условием и средством ееудовлетворения.
В общении удовлетворяются3 потребности:
Ø потребность всамовыражении и в каких-либо достижениях,
Ø потребность вовзаимопонимании,
Ø потребность впризнании личности, в укреплении позиции, в уважении.
Важно правильно оцениватьразличные ситуации общения. То, что является естественным в одной ситуацииобщения (например, дружеской), может оказаться недопустимым в другой (например,в деловой).
Общение может быть личными деловым.
v  Личное общение – это неофициальныйобмен информацией.
v  Деловое общение – это процессвзаимодействия людей, выполняющих совместные обязанности или включенных в однуи ту же деятельность.[19, с.14].
В зависимости отсодержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. Посодержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами ипродуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обменпсихическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обменпобуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное(обмен действиями, операциями, умениями, навыками). При материальном общениисубъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются еепродуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения ихактуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние другна друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенноефизическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или,напротив, испортить его; возбудить или успокоить друг друга, а в конечном счете— оказать определенное воздействие на самочувствие друг друга.
Мотивационное общениеимеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установокили готовности к действиям в определенном направлении. В качестве примератакого общения можно назвать случаи, когда один человек желает добиться того,чтобы у другого возникло или исчезло некоторое стремление, чтобы у кого-либосложилась определенная установка к действию, актуализировалась некотораяпотребность. Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служитьобщение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности.Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор,совершенствующая и развивающая способности.
По целям общение делитсяна биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями.Биологическое — это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развитияорганизма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей.Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностныхконтактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностногороста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько можновыделить подвидов биологических и социальных потребностей.
По средствам общениеможет быть непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным.Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данныхживому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п.Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудийдля организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы(палка, брошенный камень, след на земле и т.д.), или культурные (знаковыесистемы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение ит.п.).
Прямое общениепредполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другомобщающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседылюдей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственнореагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется черезпосредников, которыми могут выступать другие люди (скажем, переговоры междуконфликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом,семейном уровнях). Человек отличается от животных наличием у него особой,жизненно важной потребности в общении, а также тем, что большую часть своеговремени он проводит в общении с другими людьми. Среди видов общения можновыделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое. Деловоеобщение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивнуюдеятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Егосодержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагиваютих внутренний мир. В отличие от делового личностное общение, напротив,сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера,тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личностьчеловека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимомучеловеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннегоконфликта и т.п.
Инструментальным можноназвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируетсясамостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме полученияудовлетворения от самого акта общения. Целевое — это общение, которое само посебе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случаепотребности в общении. В жизни человека общение не существует как обособленныйпроцесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную илигрупповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ниосуществиться без интенсивного и разностороннего общения.
Важнейшими видами общенияу людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение непредполагает использование звуковой речи, естественного языка в качествесредства общения. Невербальное — это общение при помощи мимики, жестов ипантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные,зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые отдругого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человекаявляются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясьвзаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себеподобными, но и с другими живыми существами. Многим из высших животных, в томчисле и более всего собакам, обезьянам и дельфинам, дана способностьневербального общения друг с другом и с человеком. Вербальное общение присущетолько человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка.По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и формневербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и саморазвитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальныесредства коммуникации.[19c.512].
При общении и выделяетследующие зоны и уровни дистанции в человеческом общении:
1) интимная зона (15—45см); в эту зону допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди, для этой зоныхарактерны доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт,прикосновения. Исследования показывают, что нарушение интимной зоны влечетопределенные изменения в организме: учащение биение сердца, прилив крови кголове и пр. Преждевременное вторжение в интимную зону воспринимается какпокушение на неприкосновенность;
2) личная илиперсональная зона (45—120 см) для обыденной беседы с друзьями и коллегамипредполагает только визуальный зрительный контакт между партнерами,поддерживающими разговор; 3} социальная зона (120—400 см) обычно соблюдается вовремя официальных встреч в кабинетах, преподавательских и других служебныхпомещениях, как правило, с теми, которых не очень хорошо знают; 4) публичнаязона (свыше 400 см) подразумевает общение с большой группой людей — влекционной аудитории, на митинге и пр. Исходя из содержания и условийрассматривают уровни общения. Психологи выделяют три уровня общения: 1) первыйуровень (макроуровень). В данном случае общение рассматривается как важнейшаясторона образа жизни личности, в которой рассматривают преобладающеесодержание, круг людей, с которыми преимущественно она контактирует,сложившийся стиль общения и другие параметры. Все это обусловлено общественнымиотношениями, социальными условиями жизни личности. Кроме того, рассматриваяэтот уровень, следует учитывать, каких правил, традиций принятых нормпридерживается личность. Временной интервал такого общения — вся предшествующаяи будущая жизнь личности;
2) второй уровень(макроуровень). Общение этого уровня предполагает контакты на определеннуютему. Причем реализация темы может осуществляться с одним лицом или группой,может закончиться в один сеанс или может потребовать нескольких встреч, актовобщения. Как правило, у человека несколько тем, которые он реализуетпоследовательно или параллельно. И в том, и в другом случае партнерами пообщению могут быть отдельные личности или группы;
3) третий уровень(микроуровень). Он предполагает акт общения в роли своеобразной элементарнойчастицы (единицы). Таким актом общения можно считать вопрос-ответ, рукопожатие,многозначительный взгляд, мимическое движение в ответ и др. Через элементарныеединицы реализуются темы, из которых складывается вся система общения личностив определенный период ее жизни.[11,c.415].
Общение всегда направленона другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной видвзаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия. Первыйкритерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, безкоторых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам идействиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другогочеловека, что он направлен на него. Второй критерий – общение это не толькобезразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение кнему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера и являетсяпризнаком второго критерия. Третьим критерием общения являются инициативныеакты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение –процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает егои относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить насебя внимание наиболее характерный момент общения.
Четвертым критериемобщения является чувствительность человека к тому отношения, которое проявляетк нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явносвидетельствует о такой чувствительности. Рассматривая критерии общения можновыделить и три основных его мотива:
— деловые мотивы, которыевыражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;
— познавательные мотивы,возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, впознании нового, источником которого выступает взрослый – источник новойинформации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения ивопросы ребенка;
— личностные мотивы,характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этомслучае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут бытьотдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как сцелостной личностью.
При этом потребности и мотивыобщения, удовлетворяются с помощью определенных средств:
— экспрессивно – мимически (взгляды,улыбки, гримасы, различное выражение лица);
— предметно – действенно(позы, жесты);
— речевым способом.
Психологическиеисследования показали, что данные аспекты общения порождают несколько этапов,на которых деятельности общения выступает в целостной, качественно своеобразнойформе.[16, с.365].
Структура общения
Учитывая сложностьобщения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затемвозможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойтипо-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризоватьструктуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон:коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может бытьсхематично изображена следующим образом:
/>
Коммуникативная сторонаобщения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информациеймежду общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организациивзаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями,идеями, но и действиями. Персептивная сторона общения означает процессвосприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этойоснове взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногдав более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, вобщении выделяются три функции: информационно-коммуникативная,регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная (Ломов, 1976. С. 85).Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе наэкспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций.Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существуетизолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, вчастности для построения системы экспериментальных исследований. Всеобозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условияхнепосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос осредствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях ихсовместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, вчастности при изучении психологии больших групп и массовых движений. [2, с.229].
Структурнаяединица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А.К. Маркова считает,что структурной единицей деятельности общения является действие построениявысказывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включаетсядействие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, чтоэто противоречие снимается, если структурной единицей общения как формыдвустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимаядалее единица. При этом «… речь идет не просто о действии, не просто овоздействии одного субъекта на другой, (хотя этот момент не исключается), аименно о взаимодействии».
Правда,активный двусторонний сопряженный характер этого взаимодействия часто являетсятолько декларируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий.Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий (первый партнер) —слушающий (второй партнер)» (Г1 → С2), т.е. к схемеоднонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который можетрассматриваться только как часть двустороннего акта общения. Ели же представитьобщение действительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженныхактов», то его схема должна выглядеть как Г1 ↔ Г2,где взаимопонимание, являющееся функцией (Г1 → С2)и (Г2 ↔ С1), рассматривается в качестве условияобщения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившимдиалог как реальную единицу речи. [6, с. 249].
1.2 Коммуникативныеумения: понятие виды формирование
В последнее время в наукенаряду с понятием «общение» используется понятие «коммуникация». В психологииболее правильно установить следующее отношение между ними. Коммуникация – болееширокое понятие по объёму. Коммуникация – связь, взаимодействие двух систем, входе которой от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий информацию, аобщение предполагает передачу информации. Содержанием общения выступают научныеи житейские знания. В общении могут быть переданы навыки и умения. [24, с.41].
В психолого-педагогическойлитературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий«коммуникация» и «общение»: В соответствии с одним из них оба понятияотождествляются. Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio)определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами,основанная на взаимопонимании». В Большом энциклопедическом словарекоммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку- специфическая форма взаимодействия. Также понятия «коммуникация» и «общение»отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях.
В трудах Ю.А. Каляевой,А.А. Кидрона, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.Р. Мунировой, Р.С. Немова, Н.В.Пилипко, Е.В. Руденского, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова, «коммуникация» такжеопределяется как синоним «общения».
Если не достигаетсявзаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехекоммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, какотносятся к проблеме.
Для эффективнойкоммуникации характерно достижение взаимопонимания партнеров, лучшее пониманиеситуации и предмета общения (достижение большей определенности в пониманиеситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей соптимальным расходованием ресурсов).[17, с.341].
Формироватькоммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс ихразвития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации. Исследованияпоказывают, что формирование коммуникативной деятельности можно начинать ссамого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкойсистеме знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развитияребенка – дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организациии специальной методики. [14,c.353].
Речь — это вербальнаякоммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальнойкоммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опытезначениями. [18, с.51].
Невербальнаякоммуникация. Общение людей не может быть уподоблено передаче информации потелеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями. Вобщение людей оказываются закономерно включены эмоции общающихся, которыеопределенным образом относятся и к коммуникации, и к тем, кто вовлечен вобщение. Это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание,образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальнуюкоммуникацию. Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувствявляются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут несовпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседникомвыражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение исогласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгарымогут легко принять за знак согласия. [19, с.82].
В разных возрастныхгруппах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различныесредства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослыхи способ передачи им своих желаний и настроений. Коммуникативный характер,который приобретает у детей плач, хорошо передает их нередко встречающеесяпредупреждение «Я не тебе плачу, а маме!»
Существенно важноезначение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственноеразмещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показываетотношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности,при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитаетразмещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а покругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихсяи интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке. [18].
Соответствие используемыхсредств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачиинформации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особоважно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальнойкоммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А.С.Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произноситьс множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, топросьбы, то совета и т.д. [18].
Под влиянием массовойкоммуникации происходит сдвиги в сознании людей и в их поведении. При этомвыявляются обстоятельства, которые характеризуют непрерывный поток информации,как выражение ее количества в определенный момент вызывает качественный сдвиг всознании людей.
Содержание массовойкоммуникации должно затрагивать ум и чувство, поэтому оно должно бытьдоходчивым, опираться на какой – то средний уровень осведомленности реципиента.Поток информации через различные каналы должно заинтересовывать и эмоциональнозатрагивать. Поэтому наличие нового содержания в нем – обязательный элемент.[3, с.30].
Связь разных сторон(функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схемеобщения, предложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровне этой схемы коммуникацияпредставляет собой прежде всего передачу и принятие информации, ее кодированиеи декодирование, осуществляющие выравнивание различий, имеющихся в исходнойинформированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровнекоммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом видеона включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеетместо антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент)передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекстполучаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п.Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретаетявно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимнуюпередачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникациянепосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи,которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но ив связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характеринформирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д.,обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями,решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместномурешению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытиюновых знаний, передаче приказа и т.д.
На третьем уровне напередний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, аименно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнениюдругих, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникациянаправлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельныхучастников. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающеесяв разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают вкоммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характеромвзаимных отношений [16, с. 169-170].
Функциональной единицейобщения является коммуникативная задача, которая функционирует внутрикоммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникативнойзадачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровеньпедагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностейобучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы.
По определению М.И. Лисиной,задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижениекоторой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые впроцессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровеньразвития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия,характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередьопределяет характер действия общения [11; 118]. Выделим особенности коммуникативнойзадачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М.И. Лисиной,она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия.Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е.она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.
С позиции говорящего(например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группыкоммуникативных задач: 1) передача (сообщение) информации, 2) затребование,запрос информации, 3) побуждение к действию (вербальному или невербальному) и4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогическогообщения (в рассматриваемом случае — ученика). Коммуникативные задачи каждой изэтих групп решаются посредством множества речевых действий.
В целом ряде работ (А.В.Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попыткиклассифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач) «сообщения»и «побуждения». Поскольку эти исследования были в основном направлены на изучениеинтонационной формы выражения коммуникативных задач, то их названия и отражаютчетыре коммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждениеи восклицание (В.А. Артемов). Соответственно общая коммуникативная задачаговорящего «сообщить» определена как повествование, которое представляют поменьшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение,наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт,рассказ, сказка. Еще шире спектр речевого действия — побуждения. По данным А.В.Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидностей,перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда,требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение,призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба [15, с.265-270].
Исследователями выделеныкоммуникативные задачи (действия) говорящего (например, сообщение, убеждение,побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство,вопрос и др.), которые несут наибольшую функциональную нагрузку впедагогическом общении. Результаты анкетирования учителей различных школ Москвыпоказывают, что в педагогическом общении чаще всего встречаются такиекоммуникативные задачи, как доказательство, рассказ, объяснение. На вопросанкеты «Что Вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают:«объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос «Что Вам чащевсего приходится делать в классе» около 50% учителей отвечают «доказывать», чтоне отмечалось ими как легкая задача. 66,7% опрошенных учителей решают коммуникативнуюзадачу убеждения успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с нимисоглашаются. 80% учителей предпочитают решать коммуникативные задачи в общениис классом, а не с одним учеником (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Другимисловами, социально ориентированное общение для учителей предпочтительнееличностно ориентированного.
Трудность решения задачидоказательства может объясняться тем, что этой сложной по составу задаче (П.П.Блонский) в школе, как правило, не учат. Результаты изучения коммуникативныхзадач описания, объяснения, доказательства и убеждения (Т.С. Путиловская)достоверно показывают, что стихийно только к студенческому возрасту формируетсячеткая дифференциация способов решения таких задач, как описание и объяснение,доказательство и убеждение, при этом само решение задачи доказательства неформирует. Это свидетельствует о том, что коммуникативные задачи и реализующиеих действия должны быть объектом специального освоения студентами — будущимипедагогами. В исследовании А.К. Марковой, в котором рассматривается общение каксредство и цель обучения, его освоение представлено четырьмя этапами, изкоторых особый интерес представляют первые два. Так, первый этап состоит в том,чтобы научить учащегося ясно, точно выражать свою мысль. На втором этапеучащийся должен научиться воздействовать на партнера общения, в том числе иуметь доказывать, аргументировать. Другими, словами, на этих этапах учащийсядолжен научиться выполнять определенную коммуникативную задачу. При этом обращаетсявнимание на необходимость определения и соблюдения иерархии, последовательностирешения задач [6, с. 192].
Коммуникативные задачиговорящего более изучены, чем коммуникативные задачи слушателя. С позициислушающего в условиях педагогического общения были выделены следующиекоммуникативные задачи: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделатьвывод», «ответить», «опровергнуть», «доказать». Очевидно, что эти задачинеоднородны: одни сложнее («доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая изних связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемическойили коммуникативной. Именно коммуникативная установка — «принять сообщение ипередать другому» — обеспечивает во всех возрастных группах максимальноесохранение воспринятого материала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учителемпри организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций,заданий. Соответственно коммуникативная задача как функциональная единицакоммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения,рассматривается как двусторонняя единица общения, реализуемая как говорящим,так и слушающим [6, 76].
Анализ материалов наблюденийуроков русского языка, литературы, биологии, химии, иностранного языка,истории, географии показывает, что учитель, общаясь с учащимися и решая самыеразные по характеру коммуникативные задачи, в то же время реализует посредствомэтих задач различные педагогические функции. Исследователями выделены четырегруппы функций (с их внутригрупповой детализацией): 1) стимулирующие; 2)реагирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие;4) организующие, которые включают а) направляющие внимание учащегося на восприятие,запоминание и воспроизведение, б) обеспечивающие готовность учащегося кпредстоящей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие напоследовательность и качество выполнения заданий, инструкций, г) организующиехоровую, парную, групповую, индивидуальную работу на уроке, д) регулирующиепорядок, дисциплину учащегося на уроке (С.Я. Ромашина).
Чаще всего используемыеучителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи(вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) восновном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представленыв учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя.Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одногоиз основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, —положительного подкрепления.
В то же время умениерешать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется даже у студентовпедагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что всамой структуре учебников около 70% упражнений направлено на формирование информационныхумений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие уменийсообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены дляразвития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развитияаффективно-коммуникативных умений, определяющих стиль общения (Л.Н.Никипелова).
Достаточно большой интереспредставляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самимхарактером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно сучителем проблема, мыслительная задача. «В стиле общения находят выражение: а)особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характервзаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога,г) особенности ученического коллектива» [6, с.97]. Стиль общения есть устойчиваяформа способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае —педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя)должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика(учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения,иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставитьсебя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и егосамого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельностьученика и управлять ею заранее, не «post factum»; 3)доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехеученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности какпедагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введениемаксимально быстрых поправок в учебный процесс» [6, с. 61].
Ознакомление с этими показателямистиля общения, соответствующего прогрессивным тенденциям обучения, позволяетувидеть их сходство с теми качествами, которыми, как было показано, долженобладать учитель, организующий обучение на основе деятельностного подхода.Важно здесь и то, что в исследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те ответныеповеденческие реакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилемобщения учителя. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостноеотношение к учителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию вгруппе — результат выбранного учителем правильного стиля общения. Отсутствиетакого стиля, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющеесяв стиле поведения учителя и его общении, сводят на нет всю систему обучения,как бы содержательно и методически правильно она ни была организована. Проведенныйанализ общения позволяет говорить:
— о педагогическом общениикак форме учебного взаимодействия, сотрудничества педагога (преподавателя) иучеников (студентов);
— о представленности в педагогическомобщении одновременно трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и персептивной;
— о наибольшейвыраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации впедагогическом общении;
— о широкойпредставленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств— изобразительных, кинетических, символических. [6, с. 61].
Анализ рассмотренных вышеопределений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны,коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же времяона является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другойстороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению»,следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того,мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организациивзаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга. Поэтому болееправомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация»идентичными. [5, с.76].
1.3 Особенностиформирования коммуникативных навыков у младших школьников
Формированиекоммуникативных умений младших школьников — чрезвычайно актуальная проблема,так как степень сформированности данных умений влияет не только нарезультативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развитияличности в целом.
Умения формируются вдеятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются впроцессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследованияследует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и«общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «умения»,«коммуникативные умения», «формирование коммуникативных умений» применительно кмладшим школьникам. В психолого-педагогической литературе существует дваподхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: Всоответствии с одним из них оба понятия отождествляются. Так, в словареиностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения,связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании». ВБольшом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передачаинформации от человека к человеку — специфическая форма взаимодействия. Такжепонятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в педагогическом ифилософском энциклопедическом словарях. Каждый человек занимает в обществевполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующихотношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможностьпонять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в своюочередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное местов обществе. Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходитлишь в совместной деятельности и общении. Начиная с самых ранних этаповонтогенеза, общение приобретает личностный характер и предполагает тесноепрактическое взаимодействие ребенка со взрослым. В младшем возрасте ведущимявляется эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяетсяпредметно-деловым и, наконец, речевым общением. Чем старше ребенок, тем большеего потребность в общении и в оценке окружающих связана с жизнью общества, сего моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальныемотивы, которые связаны со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками,с мотивами самолюбия и самоутверждения.
Общение играет особуюроль в психическом развитии детей. Развитие психики ребенка — это процесс,происходящий путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества вконтексте реального общения со взрослыми — носителями этого опыта. [25, 6с.].
В младшем школьномвозрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Еслив конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками толькооформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает ихобщество. [8, с.50].
Общение школьников сосверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих отобщения со взрослыми:
— первая и наиболееважная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативныхдействий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можнонаблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются вконтактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю,успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении сдругими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, какпритворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
— вторая яркая чертаобщения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональнойнасыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольниковотличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику,характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью. В общениисо сверстниками у ребенка наблюдается в 9 – 10 раз больше экспрессивно –мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния отяростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Вмладшем возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чащевступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Приэтом преобладают:
— действенные умения;
— риторические умения;
— умение вести диалог;
— умение слышать ислушать и вести спор;
— умение вставать наточку зрения другого;
— умение работать сообщадля достижения общей цели., эмоциональная насыщенность контактов младшихшкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым ипривлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражаетстепень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительновыше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.
— третья специфическаяособенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые детипридерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействиисо сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этимдвижениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданностьникаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются,передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняютразные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что обществосверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однаконерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых инестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшегошкольного возраста. [22, с.25].
Еще одна особенностьобщения сверстников – преобладание инициативных действий над ответным. Особенноярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, которыйраспадается из – за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенканаиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативусверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого онипринимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность квоздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чемсо взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождаетконфликты, протесты, обиды среди детей.
Перечисленные особенностиотражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста. Однакосодержание общения существенно изменяется от 7 к 10 годам. На протяжениимладшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяетсяпо всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения.Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаютсякачественные сдвиги, как бы переломы:
 - первый перелом внешнепроявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Еслик моменту своего возникновения и в течении от одного – двух месяцев егопребывания в школе его потребность в общении со сверстником занимает достаточноскромное место, у более старших детей эта потребность выдвигается на первоеместо, теперь они начинают явно предпочитать общество других детей, взросломуили одиночной игре.
— второй перелом внешневыражен менее четко, однако он не менее важен; он связан с проявлениемизбирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых иглубоких отношений между детьми. [14, с.127].
Формы общения закономерносменяются на протяжении развития. Развитие общения ребенка со взрослым исверстниками, можно рассматривать как смену своеобразных форм.
Формой общения называетсядеятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостнойсовокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами:
 - время ее возникновения в онтогенезе;
— место в системе общейжизнедеятельности;
— основное содержаниепотребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения;
— ведущие мотивы,побуждающие ребенка к общению;
— основные средстваобщения. [14, с.127].
Особенностями младшихшкольников можно считать высокий уровень значимости для них игры и учебы; вколлективе слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные,высокий авторитет учителя как носителя коллективных норм и ценностей. В начальныхклассах происходит много конфликтов, которые возникают чаще всего на почвенарушения дисциплинарных требований к играм. Они обычно открыты для взрослых, ивзрослые могут вмешиваться в них.
Эмоционально-смысловойдоминантой общения детского типа является содержание основных сфержизнедеятельности младших школьников, которыми являются познание, деятельностьи игра. Доминанта определяет содержание и характер общения младших школьниковсо всеми категориями партнеров.
В старших группахдетского сада между детьми существует уже довольно сложная система общения. Нов первом учебном полугодии в классе происходит своеобразное свертывание общенияпо сравнению со старшей группой детского сада. Это объясняется появлениемнового вида деятельности — учебы, переходом ребенка в новую социальнуюситуацию. Эти обстоятельства требуют определенного периода адаптации ребенка,одним из аспектов которой является постепенное освоение новых социальныхотношений в условиях нового коллектива. Ребенку необходимо понять и усвоитьнормы нового для него вида общения — общения в процессе учебной деятельности,которые отличаются от норм общения, освоенных ими в детском саду. Кроме того,происходит весьма существенное изменение состава окружающих его людей, чтотребует от ребенка определенных (и у многих детей весьма немалых) усилий длятого, чтобы определить свое отношение к людям и установить с ними контакты. [17].
Потребность вэмоциональном контакте реализуется школьниками в сферах отношений со взрослыми,со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста.
Со взрослыми учащиеся 1-3классов общаются преимущественно в семье (с родителями, родственниками) и вшколе (с учителем, ведущим класс). Интенсивность общения со взрослыми у детейэтого возраста различна в зависимости от содержания и форм организациижизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. Вмладшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержаниеобщения со взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности.
Можно выделить несколькоаспектов общения младших школьников со взрослыми:
в процессе учебной работыв школе и дома;
информирование взрослых освоих делах и делах в школе;
запрашивание информации увзрослых по конкретным вопросам;
запрашивание у взрослыхоценки своего поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.
Содержания общения совзрослыми в семье определяется также бытом семьи и организацией свободноговремяпровождения её членов. Общение со взрослыми возникает и в ситуацияхразрешения конфликтов со сверстниками или со старшими ребятами, в этом случае квзрослым прибегают как к арбитрам или защитникам. Инициаторами общения совзрослыми чаще всего бывают девочки [9, с.120].
Общение со взрослымиоказывает большое влияние на то, как складывается общение детей сосверстниками. Благополучие в общении со взрослыми создает благоприятнуюэмоциональную базу, уверенность ребенка в успехе общения со сверстниками. Каксвидетельствуют данные известного украинского педагога А.В. Киричука, оценкавзрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое влияние на желание ребенкаобщаться с тем или иным товарищем (это влияние становится менее эффективным поотношению к мальчикам раньше, чем к девочкам).
Контакты детей друг сдругом возникают преимущественно по следующим причинам:
предыдущий опыт общения;
пространственная близость(место жительства, соседство в классе);
совместная деятельность иигры.
Младшие школьникивступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретныепредметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения,его длительность, интенсивность и устойчивость. Возрастные различия внутридетского типа общения проявляются в том, что в 1, частично во 2 классесодержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой,а во 2-3 классах в нем в довольно большой мере присутствует общественнаядеятельность. Со второго полугодия 2 класса начинает снижаться роль учебнойдеятельности как содержательного основания общения. Расширяется тематикаразговора детей друг с другом, главным образом в них обсуждаются: учебнаяработа, игры (в том числе игрушки, имеющиеся в доме), кинофильмы, телепередачи,коллекции, домашние животные, отношения между детьми и семейные события(преимущественно у девочек). Все эти темы раскрываются в разговорах детейсугубо событийно.
Словарь младшихшкольников достаточно богат. Однако умение вести диалог развито у них оченьслабо, типичным для них является только информационный диалог. Это особенноясно видно, когда в общении младших школьников появляется диалог дискуссионноготипа.
По степени эмоциональнойвовлеченности можно выделить товарищеское и приятельское общение. Первое из нихсвойственно почти всем младшим школьникам и реализуется в рамках классногоколлектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителемили возникает спонтанно в среде самих детей. Приятельское общение (котороесамими детьми, а вслед за ними часто и взрослыми называется дружбой)реализуется главным образом в процессе игр и связано в основном с общением лицодного пола. Но до 8% мальчиков и 11% девочек реализуют его периодически вобщении со сверстниками противоположного пола. Приятельское общение протекаеткак в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне её.
Общение сверстниковразных полов в младшем школьном возрасте имеет некоторую специфику. В целомобщение между мальчиками и девочками в 1-3 классах неинтенсивно, протекаетглавным образом в сферах жизнедеятельности, организованных учителем, и в играхво дворе по месту жительства ребят. Среди младших школьников выделяется группамальчиков и девочек, общение между которыми намного интенсивнее. При этом явновыделяются два типа подобного общения. Первый — это общение между собоймальчиков и девочек, которые находятся в неблагоприятном положении в системеобщения сверстников своего пола и для которых общение со сверстникамипротивоположного пола является компенсацией этого неблагополучия. Этот типобщения по своим содержательным показателям и степени эмоциональнойвовлеченности в него школьников аналогично товарищескому или приятельскомуобщению со сверстниками своего пола.
Во втором типе общениямежду мальчиками и девочками участвуют как ребята, занимающие неблагоприятноеположение в системе общения сверстников своего пола, так и занимающиеудовлетворяющее их положение в этой системе. Это общение чаще всего строится наоснове подражания образцам, заимствованным у старших ребят: прогулки вдвоем,посещение друг друга на дому, совместные просмотры кино, элементы ухаживания ит.д. В содержании разговоров обращают на себя внимание рассказы друг другу освоих родных, знакомых семьи, о своих товарищах и подругах.
Структура круга общениямладших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникаютситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуютсяширокие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы.Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до4-5 человек в третьем классе. Персональный состав этих групп весьма подвижен,но к третьему классу явно наблюдается рост устойчивости предпочтений. Но привсей неустойчивости общение, возникшее в начальных классах, продолжается иногдана протяжении 10-20 и более лет. [12, с.255].
По выбору пространстваобщения младшие школьники подразделяются на 2 группы:
ориентированных наобщение дома и в школе;
ориентированных наобщение на улице.
У школьников первойгруппы общение происходит в школе, квартире, во дворе. У школьников второйгруппы в пространство общения входят также прилегающие дворы и улицы. Для ниххарактерен более широкий круг общения. Они больше ориентированы на общение впроцессе подвижных игр и различных мероприятий (походов кино, парк и т.д.),меньше общаются со взрослыми, именно для них характерно общение с ребятамиразного возраста.
Для детей,ориентированных на общение дома и в школе, свойственно стремление к уединению,чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием. Они читают, рисуют,выпиливают, выжигают, лепят из пластилина и т.д. В уединении младшие школьникифантазируют и общаются с вымышленными партнерами. Это дает им возможностькомпенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей,привлекательных для них или имеющихся у товарищей.
Основные направленияпедагогического воздействия на общение школьников
Одним из важнейшихусловий эффективности воспитательных влияний коллектива является такаяорганизация его жизнедеятельности, которая предоставляет максимальныевозможности для общения школьников и способствует ему.
Влияние на общениешкольников относится к той группе педагогических воздействий, которыеадресованы не отдельному ученику, а определенным общностям учащихся — отшкольного коллектива до приятельских групп. Организация общения не есть нечто обособленноеот всего процесса воспитания, от содержания воспитательной работы и оторганизаций всей жизнедеятельности коллектива, напротив, она являетсяорганической частью этих процессов.
Педагогическоеруководство общением эффективно в том случае, когда школьник становитсясубъектом жизнедеятельности коллектива и субъектом общения. Чтобы этопроизошло, жизнедеятельность коллектива должна пробуждать у школьника стремлениеи создавать возможности для удовлетворения его потребностей в эмоциональномконтакте и в уединении (естественно, не полностью, но в такой мере, котораяобеспечивает определяющее влияние коллектива на общение учащихся). В техшколах, где проводилась специальная опытно-экспериментальная работа поорганизации общения учащихся, система воспитательной работы, своей основе строиласьна общих для всех принципах. Особенностями же этой системы, которые создавалиблагоприятные возможности для организации общения, были следующие: воспитательнаяработа представляла собой теоретически обоснованную и целенаправленноформируемую педагогами систему. Эта система строилась на основе организацииведущих сфер жизнедеятельности школьников и включала в себя педагогическоеуправление, самоуправление и самоорганизацию учащихся в процессе жизнедеятельностиклассных и школьного коллективов. Жизнедеятельность школьников предоставлялабольшие возможности для коллективного, группового и индивидуального творчества.Воспитательная система сочетала в себе одновозрастные (по классам) и межвозрастные(всего школьного коллектива) формы организации жизнедеятельности. Всесодержание учебно-воспитательной работы школы потенциально является основой содержанияобщения школьников. Однако актуализация этих возможностей происходит в томслучае, если педагоги, с одной стороны, возбуждают у школьников интерес ксодержанию жизнедеятельности коллектива, желание активно общаться с товарищами,а с другой — делают это содержание настолько привлекательным, чтобы оно давалопищу для размышлений и возбуждало у учащихся стремление осмысливать мир, себя,свои отношения с окружающими и т. д.
(Важным способом актуализациитого или иного содержания в жизнедеятельности коллектива является подача егошкольникам в виде проблемы или задачи, требующей их решения.) Для этого в немотбираются наиболее информативные «элементы, которые выстраивают в видеряда альтернатив, или альтернативность включается во внутренний план каждогоэлемента. Такая подача содержания предполагает общение учащихся между собой дляпоиска решения проблемы, актуализирует присущую мм потребность в эмоциональномконтакте и дает возможность ей осуществиться в процессе предлагаемойжизнедеятельности. Этот способ довольно эффективен в сферах познания,общественно-политической и общественно полезной деятельности учащихся». Эффективени другой способ актуализации содержания жизнедеятельности — придание емусубъективной значимости: для коллектива, группы или личности? Для этого впредлагаемом содержании делается акцент нa тех сторонах, которые делают егосубъективно значимым для конкретного коллектива или группы. При этом педагогможет ориентироваться на возрастные особенности членов коллектива, либо напреобладающие в нем интересы, либо На переживаемый им период развития. Дляконкретного школьника содержание жизнедеятельности станет значимым, если онощущает возможность решения в ней индивидуальных задач и проблем (нахождениеблагоприятной позиции в коллективе, реализация своих интересов, увлечений и т. д.).[11, 98с.].

Глава 2. Опытно–экспериментальная работа попроблеме формирования коммуникативных умений у детей младшего школьноговозраста
2.1 Методикидиагностики коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста
Методы изучения общения.Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию овзаимоотношениях внутри коллектива. Для исследованияпроцессов непосредственного общения применяются другие приемы, основанные нарегистрации самовозникающих или вызванных исследователем актов поведения. Дляизучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используетсяобъективное наблюдение, точность и надежность которого увеличивается благодаряспециально разработанным подробным программам. Так, в лаборатории Т. А. Репиной(Институт дошкольного воспитания) успешно применялась методика «одномоментныхсрезов структуры группы в свободном общении», которая предназначена длявыявления общей картины реального общения в каждой конкретной возрастнойгруппе. Процедура наблюдения, которая может быть использована и для изученияобщения в классных коллективах, заключается в том, что исследователь (в егороли может выступить учитель, классный руководитель, педагог «продленного»класса) многократно фиксирует все имеющиеся к этому моменту детскиеобъединения, а также случаи, когда тот или иной ребенок был в одиночестве.«Срезы» (сеансы наблюдения) производятся, как правило, на протяжении трех днейчерез каждые 5—7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводовдостаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обрабатываются спомощью таблиц, напоминающих уже описанную социометрическую матрицу. Полученныеданные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общениякаждого ученика. Выявляется соотношение объединений детей разной численности иих персональный состав, устойчивость, длительность существования;устанавливается соотношение числа срезов, когда ребенок был один, и срезов,когда он входил в те или иные группировки, количество контактов, установленныхребенком с каждым членом группы, их длительность и т. д.
Описанные методысоциально-психологического изучения школьного класса и система соответствующихпонятий имеют очень большое значение для педагогической теории и практикивоспитания. Изменяется представление о самом объекте воспитания — малой группесверстников. Эти группы предстают как сложные системные явления, в которых диалектическипротиворечиво взаимодействуют заданные и стихийные элементы. Применениесоциально-психологических понятий и методов позволяет измерить и описать такиеизменчивые взаимодействия группы и личности, которые прежде могли лишьинтуитивно угадываться. [8, с.404].
Метод наблюдения
Метод наблюдения можетдать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. Всвязи с этим выделяют несколько вариантов наблюдения.
Во-первых, оно может бытьсплошным и выборочным. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многиестороны поведения ребенка. Его задача — описать общую картину поведения.Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка невозможно. Фиксируетсятолько то, что представляется наблюдателю наиболее важным и значимым, в особенностито новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именноокажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют какую-либо одну сторонуповедения, определяемую заранее. Например, выражение эмоций у ребенка, егодействия с игрушками, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируетсяповедение ребенка в каких-либо специальных естественных ситуациях или вопределенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдениифигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать ксебе его внимания. Для этого используют специальный прибор — зеркало,обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь егоизобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок,и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обычноезеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком.В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки икинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребенкавзрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественностиповедения ребенка. Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающийвзрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует всовместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен вдеятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но иосуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, инициативныеи ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), потом описывает своинаблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать изапоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой,учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявлениянаблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением нередко пользуютсявоспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянномконтакте с детьми.
В-третьих, наблюдениеможет быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, илилонгитюдиональным). Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно.С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает поведение разных детей(мальчиков и девочек, детей разного возраста, детей — представителей разныхкультур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях ихпсихики.
Пролонгированное (лонгитюдиональное,или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) иосуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследовательсравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка(или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследитьпоявление новых способностей, интересов ребенка, описать различные стадии егоразвития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являютсятипичными случаями пролонгированных наблюдений.
Метод эксперимента
Одним из видовпсихологического эксперимента являются тесты. Тест — это система специальноподобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях.За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должнабыть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора.Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормывыполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех- илишестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, свозрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развитребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). Спомощью тестов можно выявить результат решения той или иной задачи, ноневозможно определить качественные особенности (или способ) ее решения.Поскольку детскую психологию интересуют, прежде всего, особенности внутренней,психической жизни ребенка, а не его объективные результаты, метод тестов вдетской психологии не может применяться как основной.
Особенно широкоиспользуется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаютсяэмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей ипредметов, характер отношений с окружающими. Однако интерпретация детскихрисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этимматериалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной ивсегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезныхисследованиях этот метод может использоваться только как дополнительный,вспомогательный.
Метод беседы (методвопросов, или интервью) возможно использовать в работе с детьми, начиная с 4лет, когда они уже достаточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченныхпределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить всловах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими,формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы сдетьми — большое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ребенка ини в коем случае не должны содержать подсказки. Беседа с ребенком также можетбыть использована только как вспомогательный, второстепенный метод. Перваягруппа детей называется экспериментальной, вторая — контрольной. Сравнениерезультатов контрольной и экспериментальной групп показывает ту «прибавку»,которую дают организованные в эксперименте условия. [21, с.20].

Заключение
Общение школьников – этообмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастныхи групповых ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалогашкольника как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающимилюдьми. Воспитательные функции общения школьников6 нормативная (отражающая освоениешкольниками норм социально-типического поведения т.е. общение как нормативныйпроцесс), познавательную (отражающую приобретение школьниками индивидуальногоопыта в процессе общения, т.е. общение как познавательный процесс)эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), актуализирующую(отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личностишкольника, т.е. общение как способ и средство социального утвержденияличности). [10, с.15].
Под общением понимаетсяинформационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которогореализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка.
В процессе общенияскладываются определенные личные взаимоотношения. От характера отношенийребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качествасформируются у него.[14, с.239].
Анализ педагогическогоопыта и опытно-экспериментальной работы позволил выдвинуть и подтвердить идеюоб определенной мере управляемости общения школьников со стороны педагогов.Предложенные способы управления общением школьников» конкретизируют идеикомплексного подхода и оптимизации воспитания, позволяют более многообразноорганизовывать жизнедеятельность учащихся и распространять педагогическоевлияние на сферу межличностного общения школьников.
Выявленные возрастныетипы общения школьников расширяют знания педагогов о спецификежизнедеятельности школьников разные возрастов и позволяют учитывать особенностисоциальных явлений и процессов, свойственных тому или иному возрасту приопределении содержания, форм и методов воспитательной работы.
Сравнительный анализпедагогического опыта и результатов опытно-экспериментальной работы показал,что целенаправленная организация общения школьников в системеучебно-воспитательной работы способствует более быстрому сплочению ученическихколлективов, приводит к тому, что содержание жизнедеятельности коллективастановится основой содержания общения учащихся, способствует формированиюгуманистических отношений в коллективе и повышению воспитательного воздействияколлектива на личность школьника.
Предложенные способыпедагогического воздействия на общение школьников способствуют благоприятнойпозиции учащегося в процессе общения, его активной позиции, обеспечиваютучастие школьников в содержательном общении со сверстниками и взрослыми иблагодаря всему этому повышают эффективность процесса становления этичности —ее идейно-нравственного, интеллектуального и психического развития, i
Разработанная в процессеопытно-экспериментальной работы система подготовки школьников к общениюформирует у них общественно ценные социальные установки, вооружает их умениями,позволяющими эффективно peaлизовывать эти установки, т. е. конкретизирует решениепроблемы подготовки учащихся к жизни, формирования у них активной жизненнойпозиции.» [12, с.107].

Список литературы
1.  Алферов А.Д. Психология развитияшкольников Ростов-на-Дону «Феникс»2000. – 384с.
2.  Андреева Г.М. Социальная психология:учеб. для вузов по специальности «Психология» / Г.М. Андреева. — 2-еизд., доп. и перераб. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 429 с.
3.  Батаршев А.В. Диагностика способностик общению. – СПб.: Питер, 2006.:176 с.: ил. – (Серия «Практическаяпсихология»).
4.  Богомолов В. Автор-составительТестирование детей Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс»,2004.352
5.  Бодалев А.А. Восприятие и пониманиечеловека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.
6.  Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. Учебник для ВУЗов Издательство: «Логос», 2002, с 384
7.  Калинина Р. Тренингразвития личностидошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. И перераб. – Спб.:Издательство «Речь», 2002. – 160 с.
8.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А.,Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическаядиагностика, профилактика и коррекция, — Спб.: Питер, 20004, — 480 с.: ил.
9.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология(развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: Изд-во РОУ,1996. 180 с.
10. Кулагина И. Ю.Младшие школьники: особенности развития /И.Ю.Кулагина. – М.: Эксмо,2009. 176с:ил. – (Растим первоклашку).
11. Лисина М.И.Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни//Проблемы общей, возрастной ипедагогической психологии/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.
12. Мудрик А.В.Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика,1984. – 112с.
13. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник длястуд. Вузов. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.456 с.
14. Немов Р.С.Психология Кн.1 изд.- М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.
15. Немов Р.С.Психология: Учеб. для студентов высш. Пед учеб заведений: В 3 кн. Кн.2Психология образования. – 3 – е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. –608 с.
16.  Петровский А.В,М.Г. Ярошевский Психология Москва ACADEMA 2000. – 512с.
17. Платонов Ю.П.Социальная психология поведения: Учебное пособие. – Спб.: Питер, 2006. – 464с.:ил. – (Серия Учебное пособие»)
18. Проблемы коммуникативногоповедения у дошкольников       
Источник: журнал «Ребенок в детскомсаду» №1,2003 Автор: Гавриш С.В. Тип: статья Рубрика: Дошкольники
19. Рогов Е.И.Психология общения. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 336 с.
20. Руденский Е.ВСоциальная психология Москва – Новосибирск 1997 --222с.
21. Сластенин В.А., ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997.— 512 с.
22. Смирнова Е.О.   Детскаяпсихология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся поспециальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. — М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 366 с. — (Учебник для вузов)
23. Смирнова Е.О.«Особенности общения с дошкольниками – М.: Издательский центр «Академия», 2000.– 160 с.
24. Столяренко Л.Д.Основы психологии. Ростов-на Дону «Феникс»,1999 – 672с.
25. Фролова А.Н.Дошкольная педагогика: конспект лекций А.Н. Фролова.- Ростов н/Д: Феникс,2009.– 251, с.
26. Цзен Н., ПахомовЮ. Психотренинг: игры и упражнения. Библиотека психологии и психотерапии.Выпуск 67. М Класс. 1999г. 259с.
27. Шипицина Л.М.Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью:Пособие для учителя. – Спб.: Издательство «Союз», 2004. – 336 с.

Приложение
Методика
«ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХУМЕНИЙ»
Используемый материал:силуэтные изображения рукавичек или других несложных предметов, составляющихпару, 2 набора по 6 цветных карандашей.
Исследование проводится сдетьми 7 лет.
1.      Двум детям одноговозраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так,чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться,какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковомунабору карандашей.
2.      Детям предлагаютсделать то же, но дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашаминужно делиться.
Далее проводитсяэксперимент, в котором участвуют дети разного возраста.
Важно, чтобы детивыполняли задание самостоятельно.
Оценка результатов
Анализируют, какпротекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:
1)      умеют ли детидоговариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средстваиспользуют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.;
2)      как осуществляютвзаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у другаотступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
3)      как относятся крезультату деятельности, своему и партнера;
4)      осуществляют ливзаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается;
5)      умеют лирационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второйи четвертой сериях).
Определяют, как зависятэти показатели от возрастного состава пар испытуемых. Делают выводы о сформированностикоммуникативных умений у детей. [4, с.68].
«Психотренинг. Игрыи упражнения»
Упражнения на развитиеумений общения у младших школьников
Для развития уменийобщаться у младших школьников рекомендуются следующие тренинги.
Объект внимания. Каждомуребенку предлагается выбрать себе объект внимания, наблюдать за которым нужнонезаметно. Наблюдающий должен запомнить:
Ø настроение своегообъекта;
Ø последовательностьдействий объекта;
Ø угадать, за кемнаблюдает объект. Проследить, как он делает это и маскирует слежку.
На наблюдение дается 5минут. Дети расходятся по комнате, им предоставляется полная свобода действий.
После этого дети садятсяв круг. Рассказывают о своих впечатлениях: кто заметил наблюдающих,воспроизводят действия своего объекта и т.д.
В результате данноготренинга развивается внимание, можно проследить предпочтения детей при выборепартнера в общении (выберет объектом того, кто интересен) и т.д.
Выбери партнера
Детям предлагаетсявыбрать себе партнера и дать ему понять, что выбрали именно его, но так, чтобыбольше об этом никто не догадался. Разговор рекомендуется строить с помощьюглаз. Дети ищут глаза другого, учатся общаться с помощью глаз. Причемпреимущественно не движением глаз, а изменением их выражения. Дети учатсяпередавать информацию с помощью этих приемов невербального общения. После детиделятся своими впечатлениями и переживаниями.
Формирование навыковневербального общения.
Групповой рассказ
Все сидят в кругу. Каждыйпроизносит от одной до пяти фраз, чтобы получился интригующий рассказ.Сочиняется сказка. Если упражнение удается, то половина группы сочиняетрассказ, а другая половина проигрывает его, по ходу разыгрывая действиярассказа в бессловесных ролях.
Упражнение на сплочениеколлектива, развитие умения слушать других, строить свои действия всоответствии с их поведением.
Комплимент
Комплимент — это любезныеприятные слова, похвала, лестный отзыв, одобрение внешности, поступков,характера, действий. Доброе отношение к человеку, видение в нем лучшего. Детямрекомендуется делать не менее трех комплиментов в день и стараться не упускатьиз внимания те комплименты, которые они получают сами. Лучшим ответом насделанный комплимент считается выражение собственных положительных чувств.
Упражнение на развитиетаких качеств как доброжелательность, вежливость, внимательность; формированиезначимости для ребенка мнения окружающих и т.д. [24, с.120].

ТРЕНИНГ «СТРАНАПОНИМАНИЯ»
(Развитие коммуникативныхспособностей)
Общие замечания
Этот цикл упражненийпостроен в форме психотренинга, цель которого — развитие навыковконструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности,доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личнойкультуры, развитие эмпатии и собственной индивидуальности.
Психотренинг требует отего участников определенного уровня личностной зрелости и умственного развития,поэтому его целесообразно проводить начиная со старшего дошкольного возраста.
Организатор (тренер,ведущий) создает непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что егодействия будут отрицательно оценены. Никаких оценок, порицаний, замечаний!
Атмосфера доверия идружеское расположение к ребенку дают возможность раскрыть его внутренний мир,позволяют научиться делиться своими проблемами, а вам узнать и для себя открытьребенка.
Общие принципытренинговой работы
Принцип творческойактивности. Постоянно вовлекайте детей в различные игровые упражнения и ихобсуждение, организовывайте ситуацию общения таким образов, чтобы датьвозможность детям понять и попробовать новые способы поведения иэкспериментировать с ними.
Принцип исследовательскойпозиции. В процессе работы в группе создаются такие ситуации, в которыхучастникам самим необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуациирешение проблемы, идти собственным путем.
Принцип партнерскогообщения. Работая в группах, детей учат признавать ценность другого, его мнение,интересы. Учат все решения принимать с учетом мнения и состояния других, а нетолько стремиться к достижению своих целей.
Принцип объективизацииповедения. Поведение ребят постепенно переводится с импульсивного на осознанныйуровень. Универсальным средством, позволяющим объективизировать (осознавать)свое поведение, является обратная связь. Тренер группы должен организоватьпсихологически комфортные условия для эффективной обратной связи, что позволиткаждому участнику узнать мнение окружающих о своей манере поведения, о своихпоступках, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт, ина основе полученных знаний сознательно изменять свое поведение.
Упражнения, включаемые вначало каждого занятия, являются важным элементом, позволяющим поднять общийтонус организма, улучшить самочувствие и тем самым создать основу для усвоениябольших объемов информации.
Предлагаемый тренингпостроен в рамках личностно ориентированной модели воспитания ребенка и учитпрежде всего пониманию, принятию и признанию.
В ходе этой работы впроцессе непрямого воздействия на ребенка, то есть исключая наставления,создаются ситуации, в которых у детей в процессе ролевых игр, отработкиспособов общения, создаются ситуации, требующие проявления интеллектуальной инравственной активности, и в процессе динамики и стилей общения возникаютжелаемые изменения в поведении и отношении к миру.
Таким образом, четвертыйблок реализует задачу гибкого изменения поведения на основе пониманияэмоционального состояния себя и других.
Цели
Образовательные цели
1.      Обучать умениюслушать и слышать другого.
2.      Побуждать космыслению своих поступков и поступков другого.
3.      Учить гибкоиспользовать мимику, пантомимику и голос в общении.
4.      Развиватьспособность делиться своими переживаниями.
Воспитательные цели
1. Способствоватьразвитию эмоциональной сферы ребенка.
2. Поощрять открытоепроявление эмоций и чувств различными
социально приемлемымиспособами (словесными, физическими,
творческими и т. д.).
3.      Воспитыватьжелание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умениенаходить общие решения в конфликтных ситуациях.
4.      Развиватьэмпатию, воспитывать желание и готовность помогать другим людям.
5.      Способствоватьполноценному развитию личности ребенка через самовыражение и творчество.
6.      Развитие чувстваМЫ, нравственности, доброжелательного отношения к окружающим.
Методические приемы
1.      Беседы,направленные на знакомство с различными «волшебными» средствами понимания.
2.      Словесные,подвижные и релаксационные упражнения.
3.      Рисование.
4.      Проигрываниепсихогимнастических упражнений.
5.      Анализ иинсценировка различных психологических этюдов.
Тренинг рассчитан на 9занятий по 50-60 минут каждое.
Каждое занятие начинаетсяс нового вида приветствия, которое
предлагают сами дети, азаканчиваются все дни тренинга одним и тем же прощанием.

«СТРАНА ПОНИМАНИЯ»
(программа тренингаобщения для младших школьников)
Занятие 1. Эти разные,разные люди
Цель: развитие внимания кокружающим людям.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ        
Цель Позволяет участникампознакомиться друг с другом, привыкнуть, адаптироваться в новой среде.
Упражнение проводится вкругу. Каждый участник называет себя по имени (если хочет, то что-то рассказываето себе, своем имени).
2. СНЕЖНЫЙ КОМ
Цель Способствуетзапоминанию имён всех участников группы, продолжает знакомство.
Первый участник(например, слева от ведущего) называет свое имя. Следующий — повторяет его, затемназывает свое. Третий участник повторяет два имени и называет, свое, И так покругу. Упражнение заканчивается, когда первый участник назовет по именам всюгруппу.
3. МОЕ ИМЯ
Цель Способствуетсозданию комфортной обстановки для каждого участника.
Каждый участник говоритпо кругу о том, какое звучание его имени ему больше нравится (Лена, Леночка,Алена, Елена...) и какое не нравится. Как он
хочет, чтобы его называлив группе.
После этого упражненияможно опять повторить, кого как будут теперь звать в группе (Лена или Леночка ит. д.).
ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
Цель Упражнениепродолжает знакомство, создает психологически непринужденную атмосферу.
В начале упражненияговорится о. разных способах приветствия, реально существующих и шуточных.Детям предлагается поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, выдуматьсвой собственный необыкновенный способ приветствия для сегодняшнего занятия ипоздороваться им. (Для каждого последующего занятия придумывается новый, ранеене использованный способ приветствия!)
5. ВСТАНЬТЕ ВСЕ ТЕ, КТО
Цель Упражнениенаправлено на развитие внимания,
наблюдательности, а такжепродолжение группового знакомства.
Ведущий предлагает встатьвсем, кто...
—любит бегать,
—радуется хорошей погоде,
—имеет младшую сестру,
—любит дарить цветы и т.д.
При желании роль ведущегомогут выполнять дети. После завершения упражнения детям задаются вопросы,подводящие итоги игры:
—Сейчас мы посмотрим, ктоу нас в группе оказался самым внимательным. Кто из ребят запомнил, кто у нас вгруппе любит сладкое? У кого есть младшая сестра? и т. д. Затем вопросыусложняются (включают в себя две переменные):
—Кто у нас в группе любитсладкое и имеет младшую сестру? Каждый вопрос адресуется конкретному ребенку,если он не может ответить сам — ему помогает группа.
6. ОПИШИ ДРУГА
Цель Развитиевнимательности и умения описывать то, что видел, продолжение знакомства.
Упражнение выполняется впарах (одновременно всеми участниками).
Дети стоят спиной друг кдругу и по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера. Потомописание сравнивается с оригиналом и де-' лается вывод о том; насколько ребенокбыл точен.
7. ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ
Цель Развитие внимания инаблюдательности, необходимые для эффективного общения.
Каждый ребенок по очередистановится водящим! Водящий выходит из комнаты. За это время в группепроизводится несколько изменений в одежде, прическе детей, можно пересесть надругое место (но не больше двух-трех изменений; все производимые изменениядолжны быть видимы). Задача водящего — правильно подметить происшедшиеизменения.
2. КАК ТЫ СЕБЯЧУВСТВУЕШЬ?
Цель Развитие внимательности,эмпатии, умения чувствовать настроение другого.
Упражнение выполняется покругу. Каждый ребенок внимательно смотрит на своего соседа слева и пытаетсядогадаться как тот себя чувствует, рассказывает об этом.
Ребенок, состояние которогоописывается, слушает и затем соглашается со сказанным или не соглашается,дополняет.
8. ПРОЩАНИЕ
Заканчиваются все днитренинга одним и тем же прощанием. Эта Процедура единого прощания объединяет детейи связывает все дни тренинга в единую программу.
В первый День тренингадетям предлагается выработать единый для всех дней ритуал прощания, которыйдолжен содержать в себе взаимодействие (всеобщее рукопожатие, похлопывание, поплечу, встать в круг и, положив руки на плечи друг к другу, покачаться изстороны в сторону и т. п.).

Занятие 2. Понимаю других— понимаю себя
Цель: развитие уменияслушать собеседника, наблюдательности и внимания к чувствам других людей.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ       
Каждое занятие начинаетсяс нового приветствия, с того, каким не здоровались на предыдущем занятии.Упражнение продолжает знакомство, создает психологически комфортную атмосферу.
3, МОЕ НАСТРОЕНИЕ
Цель Развитие уменияописывать свое настроение, распознавать настроения других, развитие эмпатии.
Детям предлагаетсяповедать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить скаким-либо цветом, животным, состоянием, можно показать его в движении — всезависит от фантазии и желания ребенка.
4. ПОДАРОК НА ВСЕХ(ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК)
Цель Развитие чувстваколлектива, умения дружить, делать
правильный выбор,сотрудничать со сверстниками.
Детям дается задание:«Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчасвсем нам вместе?! Или: «Если бы у нас был Цветик-семицветик, какое бы желаниеты загадал?» Каждый ребенок загадывает одно желание, оторвав от общего цветкаодин лепесток.
Лети, лети, лепесток,через запад на восток,
Через север, через юг,возвращайся, сделав круг,
Лишь коснешься ты земли,быть по-моему вели.
Вели, чтобы...
В конце можно провестиконкурс на самое лучшее желание для всех
5. П0РТРЕТ САМ0ГО ЛУЧШЕГ0ДРУГА
Цель Развитие, анализа исамоанализа.
Детям дается задание,нарисовать портрет своего самого лучшего друга. Затем проводится беседа:
—Кого ты считаешь своимсамым хорошим, самым лучшим другом?
—Какими качествамиобладает этот человек?
—Хотите ли вы, чтобы вассчитали хорошим другом?
—Что для этого надоделать, как себя вести?
В ходе общего обсужденияформулируются правила радостного общения, которые рисуют в доступной для детейсхематичной форме или же записывают их на листе ватмана печатными буквами (еслидети уже умеют читать). Например:
—Помогай друзьям.
—Делись с ними, учисьиграть и заниматься вместе.
—Останови, друга, если онделает что-то плохое. Скажи ему, если он в чем-то не прав.
—Не ссорься, не спорь попустякам; играй со всеми дружно.
—Не завидуй,
—Если поступил плохо, небойся признаться в этом, извинись.
—Спокойно принимай советыи помощь других ребят.
—Не радуйся, когда кто-топроигрывает. Если можешь, помоги ему.
—Если проиграл сам, несрывай злость на других, может быть, ты выиграешь в следующий раз.
6. ПРОЩАНИЕ
Заканчиваются все днитренинга одним и тем же прощанием. Эта процедура единого прощания объединяетдетей и связывает все дни тренинга в единую программу.

Занятие 3. Волшебныесредства понимания: интонация
Цель: знакомство синтонированием речи: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всемдетям в группе, отрицательного отношения к безразличию и безучастности кпроблемам других.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. ЭТЮД НА РАЗЛИЧНЫЕПОЗИЦИИ В ОБЩЕНИИ
Цель Прочувствованиеразличных позиций в общении.
Детям дается заданиеразбиться на пары. Общение в парах проходит в диалоговом режиме. Для общенияпредлагаются интересные и актуальные для детей темы: «Мое любимое животное»,«Мой самый радостный день в прошлом месяце» и пр.
Сначала ситуация общенияорганизуется, когда оба ребенка сидят лицом друг к другу; затем один ребеноксидит на стуле, а другой стоит около своего стула (дети меняются местами);затем дети, сидя на стуле спиной друг к другу, продолжают разговор.
После этого у детейспрашивают о впечатлении, настроении, возникшем в процессе общения. Как большепонравилось общаться? Почему?
3. РУКИ ЗНАКОМЯТСЯ. РУКИССОРЯТСЯ. РУКИ МИРЯТСЯ
Цель Соотнесение человекаи его тактильного образа, снятие телесных барьеров; развитие умения выражатьсвои чувства и понимать чувства другого через прикосновение.
Упражнение выполняется впарах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстояниивытянутой руки.
Взрослый дает задания(каждое задание выполняется 2—3 минуты):
—Закройте глаза,протяните навстречу друг другу руки, познакомьтесь одними руками. Постарайтесьполучше узнать своего соседа. Опустите руки.
—Снова вытяните рукивперед, найдите руки соседа. Ваши руки ссорятся. Опустите руки.
—Ваши руки снова ищутдруг друга. Они хотят помириться. Ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаетесьдрузьями.
Обсудите, как проходилоупражнение, какие чувства возникали в ходе упражнения, что понравилось больше?
4. ВОЛШЕБНЫЕ СРЕДСТВАПОНИМАНИЯ
Вводная беседа направленана осознание того, что можно помочь человеку, которому грустно, плохо, что всилах каждого оказать помощь всем нуждающимся в ней, понимание того, чтоконкретно для этого можно сделать.
—Что вам помогает, когдавам трудно, плохо, когда вы провинились, когда вас обидели?
—Что особенного умеютделать люди, с которыми нам приятно общаться, что их отличает? (Улыбка, умениеслушать, контакт глаз, добрый ласковый голос, мягкие нерезкие жесты, приятныеприкосновения, вежливые слова, умение понять человека.)
—Почему эти средствапонимания мы можем назвать «волшебными»?
—Можем ли мы с вамиприменять эти «волшебные» средства, когда?
5. КТО ТЕБЯ ПОЗВАЛ, УЗНАЙ
Цель Развитие чувствованиядетьми друг друга, дифференцировка слухового восприятия, соотнесение человека иего звукового образа. Развитие эмпатии.
Дети, каждый по очереди,становятся в конец комнаты и закрывают глаза — водят. Два человека из группы поочереди зовут водящего по имени. Задача водящего — отгадать, догадаться, ктоего позвал. Если дети хорошо знакомы друг с другом, то можно усложнить задание,предложив детям изменить голос.
6. ИНТОНАЦИЯ
Цель Развитие у детейпонимания и чувствования друг друга, дифференцировка слухового восприятия, развитиеэмпатии.
Ведущий вводит понятие обинтонации. Затем детям предлагается по очереди повторить с различнымичувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, собидой):
—Пойдем играть.
—Дай мне игрушку и др.
7. ВЫВОДЫ О ЗАНЯТИИ
—С каким «волшебным»средством понимания вы сегодня познакомились? (МИМИКА, ЖЕСТЫ, ИНТОНАЦИЯ.)
—Что такое интонация?
—Как применяли в общенииинтонацию?
—Какие результаты приэтом получили?
8. ПРОЩАНИЕ
Занятие 4. Волшебныесредства понимания: мимика
Цель: знакомство смимическими выражениями: развитие внимания, сочувствия, внимательности ко всемдетям в группе, отрицательного отношения к безразличию и безучастности кпроблемам других.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. ВОСПОМИНАНИЯ ОЗНАКОМОМ СРЕДСТВЕ ПОНИМАНИЯ
—С каким «волшебным»средством понимания познакомились на прошлом занятии? Что это такое?
—Как еще можно узнать онастроении человека? (По лицу.)
—Какие выражения лица вызнаете?
—Как они называются, очем они нам говорят? (О настроении человека, с которым мы общаемся.) Далеевзрослый рассказывает о мимике.
3. ЛИЦА
Цель           Способствуетразвитию понимания мимических
выражений и выражениялица.
Руководитель вывешиваетна доске различные картинки, маски:
□       радость;
□       удивление;
□       интерес;
□       гнев,злость;
□       страх;
□       стыд;
□       презрение;
□       отвращение.
Задача детей —определить, какое чувство выражает маска.
4,      МАСКИ
Цель Умение различатьмимику, самостоятельно сознательно пользоваться мимикой для выражения своих эмоций.
Каждому из участниковдается задание — выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх,удивление. Остальные участники должны определить, что пытался изобразитьучастник.
5.      РОЛЕВОЕПРОИГРЫВАНИЕ СИТУАЦИЙ
Цель Упражнение выполняетсяв парах, оно направлено на конкретную проработку, применение «волшебных»средств понимания, развитие эмпатии, использование уже знакомых средствпонимания.
Воспользовавшись«волшебными» средствами понимания, дети должны помочь:
1)      плачущемуребенку, он потерял мячик;
2)      мама пришла сработы, она очень устала;
3)      товарищ в классесидит грустный, у него заболела мама;
4)      ваш друг плачет,он получил плохую оценку;
5)      девочка-соседкапопросила тебя сделать ей аппликацию.
Необходимо подобратьстолько ситуаций, чтобы каждый ребенок смог выполнить задание.
6. РИСОВАНИЕ
Цель Развитие эмпатии,творческого воображения.
Детям дается задание:«Нарисуйте доброе животное и назовите его ласковым именем, наградите егокаким-нибудь «волшебным» средством понимания».
Рисование проводится подтихую, спокойную музыку, красками или яркими мелками, фломастерами нанелинованных белых листах.
Затем устраиваетсявыставка рисунков добрых животных, проводится обсуждение рисунков. (Что говорито том, что это животное доброе? Какие средства использовал художник? и т. д.)
7. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВЗАНЯТИЯ
— С каким «волшебным»средством понимания вы сегодня познакомились?
— Что такое мимика? О чемнам может рассказать выражение лица?
— Как применяли в общениимимику?
8. ПРОЩАНИЕ
Занятие 5. Волшебныесредства понимания: пантомимика
Цель: знакомство спонятием пантомимики и жеста: развитие вниманий, сочувствия, внимательности ковсем детям в группе.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. «ВОЛШЕБНЫЕ» СРЕДСТВАПОНИМАНИЯ
—С какими «волшебными»средствами понимания мы познакомились на прошлых занятиях? Что это такое?
—Можно ли узнать онастроении человека, не видя его лица, не слыша его голоса? Каким образом? (Спомощью пантомимики.)
— Вспомните, какие жестывы знаете, и какие жесты вы используете при общении. Поздоровайтесь с помощьютолько жеста, попрощайтесь, позовите друга...
3.      НАЙДИ ПАРУ
Цель Развитие сенситивностии соотнесения тактильных образов.
Водящий сидит на стуле вдальнем конце комнаты в расслабленной позе с закрытыми глазами.
Один человек из группыподходит к водящему и протягивает ему в руки свою одну руку. Водящий ребеноквнимательно исследует ее с закрытыми глазами.
Как только водящийсчитает, что он достаточно хорошо запомнил руку, он говорит: «Все».
Тогда все участникигруппы одновременно протягивают ему свои руки, и водящий пытается найти средиэтого множества рук именно ту руку, которую ему давали первоначально. Обычно,выполняя это задание, дети трогают по очереди руки товарищей, говоря «не та»,отодвигают руку, не соответствующую сформированному тактильному образу.
4.      ВОЛШЕБНЫЕ ЗАРОСЛИ
Цель Снятие телесныхбарьеров, развитие умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения.
Каждый участник (поочереди) пытается проникнуть в центр круга, образованного тесно прижавшимисядруг к другу «волшебными водорослями» — всеми остальными участниками.
«Водоросли» понимаютчеловеческую речь и чувствуют прикосновения и могут расслабиться и пропуститьучастника в центр круга, а могут и не пропустить его, если их плохо «просят».
Затем следует обсуждение:когда водоросли расступались? Когда нет?
5. ПАНТОМИМИЧЕСКИЕ ЭТЮДЫ
Цель Развитие способностиобщаться с помощью пантомимики.
Детям предлагаетсяпройтись так, как в их представлении ходит:
□       маленькаядевочка в хорошем настроении;
□       старик;
□       взрослаядевушка;
□       ребенок, которыйучится ходить;
□       уставшиймужчина.
6. КТО ЭТО?
Цель Развитие умениявыражать свои чувства и понимать
чувства другого черезприкосновения.
Упражнение предваряетсяразговором о том, какие эмоции существуют и как они выражаются (мимика,пантомимика, голос). Один человек (ведущий) закрывает глаза. К нему по очередиподходят двое из участников группы и выражают свое отношение к этому человекуприкосновением. После двух прикосновений участники рассаживаются по местам,водящий открывает глаза и пытается отгадать, кто к нему прикасался, обосновываясвой выбор. Затем проводится обсуждение того, что хотели выразить своимприкосновением дети, и того, как ребенок-водящий их понял.
7. СОБЕРИТЕСЬ ВМЕСТЕ
Цель Развитие уменияпонимать и чувствовать других, развитие пантомимики, эмпатии.
Группе детей раздаютсяпарные картинки с изображением различных предметов и животных. Задача детей —найти себе подобных, не пользуясь при этом словами и звукоподражанием (то естьтолько с помощью мимики и пантомимики).
В дальнейшем заданиеможет быть усложнено: например, всем раздаются картинки с изображением толькоптиц (ястребы, вороны, воробьи), затем только зверей, например семействакошачьих и т. п.
Усложнить задание можно,предложив детям завязать глаза после того, как они посмотрят на картинки. Итаким образом собираться в группы.
8. РОЛЕВОЕ ПРОИГРЫВАНИЕСИТУАЦИЙ
Упражнение выполняется впарах; оно направлено на конкретную проработку, применение «волшебных» средствобщения, развитие эмпатии, использование уже знакомых средств понимания. Детямзадаются игровые ситуации, которые они инсценируют.
—      Ты участвовал в соревновании,занял первое место, а твой друг был почти последним. Твои действия, слова.
—      Твой друг попросилу тебя твою любимую игрушку, а вернул ее сломанной.
—      Мама принесла триапельсина: тебе и твоему другу. Как ты их поделишь? Почему?
—      Ребята играют винтересную игру, а ты опоздал к началу. Попроси, чтоб тебя приняли в игру. Чтоты будешь делать, если тебе откажут, не возьмут играть?
9. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВЗАНЯТИЯ
Как подведение итоговможно на доске вывесить схематические рисунки «волшебных» средств понимания,вспомнить их, обсудить.
10. ПРОЩАНИЕ
Занятие 6. Ты мой друг ия твой друг.
Цель: развитие бережногоотношения к людям, умения учитывать интересы других.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. ХУДОЖНИК СЛОВА
Цель Развитие способностиописывать наблюдаемое, умения выделять существенные для описания детали;использование приемлемых, необидных слов, расширение активного и пассивногословаря детей.
Каждый ребенок по очередизадумывает кого-то из группы и начинает рисовать его словесный портрет — еговнешние особенности (а по возможности и внутренние, психологические), неназывая конкретно имени этого человека.
Учитывая уровень развитиядетей, можно предложить им упражнения на ассоциативное восприятие. (На какоеживотное похож? На какой цветок? На какой предмет мебели? и т. д.)
3. СДЕЛАЕМ ПО КРУГУ ДРУГДРУГУ ПОДАРОК       
Цель Развитие у детейчувствования друг друга, пони-
мания настроения другого;развитие эмпатии.
Ведущий дает заданиекаждому сделать своему соседу справа подарок, но не какой-то конкретныйподарок, а выдуманный: «Что вы хотели бы подарить именно этому человеку?Подарите тот подарок, который, по вашему мнению, сейчас ему особенно нужен».Подарок можно описать словами или показать жестами.
4. ВЕЖЛИВЫЕ СЛОВА
Цель Развитие уважения вобщении, привычки пользоваться вежливыми словами.
Игра проводится с мячом вкругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Затем упражнениеусложняется: надо называть только слова приветствия (здравствуйте, добрый день,привет), благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста), извинения (извините,простите, жаль), прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).
В конце упражненияспрашивается, какие чувства вызвали вежливые слова у того, кто их говорил, и утого, кому они были адресованы.
5. КЛЕЕВОЙ ДОЖДИК
Цель Развитие чувстваколлектива, снятие эмоционального и физического напряжения, обучение согласованностисвоих движений с окружающими.
Дети встают в одну линию,ставят руки на пояс друг к другу и таким вот «паровозиком» (склеившимисядождевыми капельками) начинают движение. На пути им встречаются различныепрепятствия: необходимо перешагнуть через коробки, пройти по импровизированномумосту, обогнуть большие валуны, проползти под стулом и т. д.
6. ИГРУШКА
Цель Ролевое проигрываниеситуаций, отработка навыков эффективного взаимодействия, эмпатии, умениясотрудничать.
Упражнение выполняется впарах. Один ребенок из пары — обладатель красивой и очень любимой им игрушки, скоторой он очень любит играть. Другой ребенок очень хочет поиграть с этойигрушкой. Его задача — уговорить хозяина игрушки дать поиграть с ней. Важно:при выполнении этого упражнения ребенку — хозяину игрушки в руки дается любаяигрушка, которую он должен представить как свою самую любимую.
Как только хозяин игрушкиотдает ее просящему ребенку, упражнение прерывается и у ребенка спрашивают,почему он отдал игрушку.
7. РОЛЕВОЕ ПРОИГРЫВАНИЕСИТУАЦИЙ
Цель Задание направленона конкретную проработку и применение «волшебных» средств общения, развитиеэмпатии, использование уже знакомых средств понимания.
Детям задаются игровыеситуации, которые они инсценируют. Упражнение выполняется коллективно (изгруппы выбираются участники, разыгрывающие ситуацию, и наблюдатели). Задачаактеров — максимально естественно проиграть заданную ситуацию, наблюдатели жеанализируют увиденное. После коллективного обсуждения можно проиграть ситуациюеще раз с теми же самыми актерами (если ранее они сделали это неудачно) или сновыми (для закрепления использования на практике «волшебных» средствпонимания).
Примеры проигрываемыхситуаций:
—Ты вышел во двор иувидел, что там дерутся два незнакомых мальчика.
—Тебе очень хочетсяпоиграть с такой же игрушкой, как у одного из ребят вашего класса. Попроси ее.
—Ты очень обидел своегодруга. Извинись и попробуй помириться.
8. ПРОЩАНИЕ
Занятие 7. Я тебя понимаю
Цель: развитие умениявыражать свое настроение и чувствовать состояние другого.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. НАСТРОЕНИЕ
Цель Умение описыватьсвое настроение, развитие понимания настроения других, развитие эмпатии, ассоциативногомышления.
Создается цветописьнастроения группы. Например, на общем листе ватмана с помощью красок каждыйребенок рисует свое настроение в виде полоски, или облачка, или просто в видепятна. Возможен другой вариант: из корзинки с разноцветными лепестками изцветной бумаги каждый ребенок выбирает для себя лепесток, цвет которогонаиболее подходит к цвету его настроения. Затем все лепестки собираются в общуюромашку. Можно предложить детям сочинить спонтанный танец настроения.
3. ШКОЛА УЛЫБОК
Цель Развитие эмпатии,навыков культурного общения.
Вводная беседа:
—      Когда людиулыбаются?
—      Какие бываютулыбки?
—      Попробуйте ихпоказать. (Дети пробуют улыбнуться сдержанно, хитро, искренне...)
—      Нарисуйтеулыбающегося человека.
—      Улыбающийсячеловек — какой он?
Важно как можно лучшенаучиться, чувствовать друг друга. Удачно, когда выбор состояния в паре совпадает2-3 раза подряд. 3-й этап
Разрабатывается единый,всеобщий знак для изображения основных эмоций, например страха, горя, радости.На этом этапе важна работа по обсуждению видимых признаков, выражающихопределенное состояние.
5. ПРОЩАНИЕ
4. ОБЩЕЕ НАСТРОЕНИЕ
Цель Развитие понимания,чувствования настроения собеседника.
1-й этап
Объявляется конкурс налучшее изображение радости, страха, гнева, горя (в дальнейшем набор эмоцийможно расширить). Настроение изображается с помощью мимики и жестов. Затем,когда выражение эмоции найдено, ведущий просит придумать и издать звук,ассоциирующийся у каждого ребенка с этим состоянием. Если задание выполняется струдом, то можно связать его с ситуацией из конкретного жизненного опыта детей:«Вспомни себя, когда ты радовался, когда у тебя произошло какое-то приятное событиеи т. д.»
Если дети начинаюткопировать движения друг у друга, то задание можно проделать с закрытыми глазамии открывать их только тогда, когда выражение нужного состояния будет найдено.
2-й этап
Работа в парах.Выбирается несколько базовых эмоций, например испуг, удивление, радость, горе.Дети стоят спиной друг к другу, на счет раз-два-три показывают одно и то жесостояние не сговариваясь.
Занятие 8. Если бы я былволшебником
Цель: развитиетворческого воображения и непосредственности в общении.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. Я ХОРОШИЙ — Я ПЛОХОЙ
Цель Развитие рефлексии исамоанализа.
Детям предлагаетсянарисовать рисунок, автопортрет, на котором должны быть нарисованы как их хорошие,так и плохие качества. Если дети затрудняются, то можно поговорить с ними отом, какие качества они считают плохими, а какие хорошими и почему. Как можнонарисовать плохое качество, а как хорошее? Какого они могут быть цвета и какойформы?
3. КОЛЛЕКТИВНОЕ СОЧИНЕНИЕСКАЗКИ
Цель Развитие творческоговоображения, навыков групповой работы: умение учитывать ход сюжета, пониманиенорм культурного общения, подготовка к экзамену.
Детям раздается несколькопоследовательных картинок (по числу участников) с общим сюжетом, представляющихсобой основу для связного рассказа. Каждый выбирает себе одну картинку и готовитпо ней рассказ (но все вместе раскладывают картинки по порядку, чтобы иметьпредставление об общем сюжете). Главный герой сказки — житель Страны Понимания,Мастер общения. Он отправляется в путешествие, и на пути ему встречаютсяразличные люди; он попадает в сложные ситуации: лиса хочет его перехитрить,волк хочет съесть, медведь не хочет помогать. Но все препятствия и испытания онвыносит с честью.
4. ИНСЦЕНИРОВКАСОЧИНЕННОЙ СКАЗКИ
В инсценировании сказкипроисходит отработка навыков эффективного общения («волшебных» средствпонимания).
Когда сказка сочинена,она разыгрывается по ролям.
Можно инсценироватьсказку дважды, при этом актеры меняются ролями.
5. ПРОЩАНИЕ
Занятие 9. Экзамен название мастера общения
Цель: подведение итоговобучения, максимальное приближение ситуации общения к жизни, символическоепризнание успехов детей в общении.
1. ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ
2. ЭКЗАМЕН НА ЗВАНИЕМАСТЕРА ОБЩЕНИЯ
Экзамен проводится спривлечением других людей — воспитателей, родителей, старших и младших детей.Со всеми этими людьми проводится минимальная подготовка для наилучшегопонимания и исполнения их ролей.
Всю дорогу детейсопровождает ведущий — тренер группы, который спрашивает детей, направляетих… Детям дается задание узнать, где находится Страна Понимания. Из комнаты,в которой проводились основные занятия, группа детей отправляется «в дорогу»(путь, по которому отправляются дети, как-то фиксируется: можно написатьназвания, повесить указатели, можно сделать какие-то Декорации, муляжи).
Примерный сценарий экзамена
Путь-дорога приводитдетей к берегу реки. Видят: вокруг лес, а на берегу сидит маленький Леший, глядитв воду и горько плачет. Задача детей — утешить и расспросить, чем расстроенЛеший. (Предполагается, что эта ситуация моделирует отношения с младшими.)
На расспросы Лешийотвечает: «Меня никто не любит, никто не хочет со мной ни играть, ни дружить,говорят, что я некрасивый...» Задача детей — помочь Лешему, чтобы он не считалсебя некрасивым и несчастным. Затем Лешего спрашивают, не знает ли он дорогу вСтрану Понимания.
Леший говорит, что незнает точно, но наверняка надо идти через лес, там далеко есть город, наверно,это и есть Страна Понимания. Дети идут в город через лес. В пути им встречаетсяЛиса, которая говорит, что никакой Страны Понимания на самом деле нет, это всевыдумка, и зовет всех детей к себе в гости. (Лиса говорит одно: ласковые слова,приятные предложения, но интонационно это говорится зло; дети должны подметитьэту несогласованность и не поддаться на лживые уговоры Лисы.) В городе детивстречают множество очень высоких людей, занятых своим делом. Никто не обращаетна них внимания. (Ситуация моделирует психологические взаимоотношения совзрослыми.) Важно корректно привлечь к себе внимание людей-великанов испросить, это ли Страна Понимания.
Житель города отвечает,что Страна Понимания находится на другом берегу реки. Там живет мудрейший измудрых — Волшебник: Дети благодарят великана и идут к реке.
Следующая задача детей —переправиться через импровизированную реку любым творческим способом; построивмостик из шарфиков, перенестись с помощью воздушного шара, соорудив плот и т.п. На другом берегу детей встречает Волшебник. Дети приходят к Волшебнику изадают ему вопрос, где же находится Страна Понимания. Волшебник отвечает: «Все,что вы видели вокруг себя здесь и видите каждый день, — все это СтранаПонимания. Вы всегда в этой стране. Я внимательно наблюдал за вашимпутешествием, за вашими успехами в Волшебное зеркало, — вы настоящие Мастераобщения и все достойны этого звания». Далее Волшебник вручает детям дипломы оприсвоении звания «Мастер общения» и медали за различные заслуги: «Занаходчивость», «За вежливость», «За желание помочь» [7, с.83].